Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Слова живут и функционируют как в тексте, так и в дискурсе. На определенных этапах нам приходится строить свои высказывания, используя известные и ранее выученные лексические единицы. В других случаях часто приходится воспринимать тексты, содержащие определенный процент незнакомых слов. В этом случае приходится в определенных условиях изолировать слова, проводить их восприятие и узнавание, искать их значения в ментальном лексиконе, выбирать из существующих значений только одно значение, подходящее к данному контексту.

В речевой же деятельности каждое слово может приобретать особое значение, отличное от того, какое оно имеет в системе языка.

Вопросы соотношения языкового значения и речевого (актуального) смысла слова традиционно связывались в лингвистике с четким разграничением и противопоставлением системно-языкового и функционально-речевого уровней.

В дискурсе слово выступает в одном из актуальных значений. При этом, как справедливо указывает Ж. Отье-Ревю, слова могут быть “нагружены”, “населены”, “перенаселены”, “пронизаны” дискурсом [Квадратура смысла,1999:71]. Такой процесс М.М. Бахтин называет “социально значимым насыщением <…> языка определенными интенциями и акцентами» [Бахтин,1979].

Ж.Отье-Ревю считает, слово в дискурсе пронизано “общими мыслями, точками зрения, чужими оценками, акцентами”. Иноязычное слово в дискурсе, таким образом, многоакцентно. Многоакцентность слова - это не коннотативный ореол, меняющийся вокруг смыслового ядра, а “противоречивые акценты, которые пересекаются внутри каждого слова, смысл которых образуется в и при пересечении дискурсов” [Квадратура смысла,1999:71].

Люди часто владеют словами не на уровне значений, а на уровне передаваемых ими смыслов. Языковые значения передают лишь некоторую часть наших знаний о мире. Большая часть знаний хранится в сознании в виде различных мыслительных структур - концептов.

В процессе общения, в процессе использования языковых единиц в речи мы передаем собеседнику не общие знания концептов, а конкретные смыслы. Суть общения состоит в передаче друг другу определенных смыслов. Этот смысл в большей части как раз и передается конкретными лексическими единицами в конкретных ситуациях общения. Каждому слову, таким образом, приписывается конкретный смыл. В результате чего слово и “нагружается”, и “населяется”, и “пронизывается” конкретным смыслом.

В этом процессе часто бывает так, что в основе смысла может лежать концептуальный признак, который до настоящего времени еще не был зафиксирован и представлен в системном значении слова. Этот смысл и может «приписывать» слову новое значение.

При порождении дискурса происходит актуализация конкретного значения слова. Выбор того или иного значения слова диктуется конкретной речевой ситуацией, наличием фоновых знаний, прочностью предыдущих языковых знаний (schemata), включенностью большого количества когнитивных процессов.

Кроме того, дискурс имеет еще и такую особенность, как расширение количества значений, которым обладает иноязычное слово. Если конкретное слово по словарю имеет 6 - 8 значений, то при порождении дискурса языковая личность может, опираясь на прежний языковой и речевой опыт, придавать слову какое-то новое значение. Появление нового значения у иноязычного слова обеспечивается многими факторами. Большое значение имеет при этом существующий когнитивный фон, или когнитивная база. Когнитивная база способна вносить в иноязычное слово новое значение. Это делается путем выделения у слова конкретного признака и приписывания за счет этого слову нового смысла.

Ю.Н. Караулов в своей работе “Русский язык и языковая личность” пытается проследить за процессом обогащения слова все новыми значениями и новыми смыслами. Такое обогащение происходит не за счет возможностей самой лексической подсистемы языка, а за счет приобретения коммуникантом новых знаний о мире. Значения слова, в том числе и иноязычного, приводимые в словаре, замыкаются как бы в кругу его “ближайших значений”. Словарные значения слова учитывают в самой минимальной степени знания о мире. В условиях порождения дискурса говорящий постоянно опирается на разные виды знаний. И на основе этих знаний слово “нагружается” в дискурсе новыми значениями и смыслами.

Семантика слова, зафиксированная в словаре, таким образом, вторична, производна по отношению к знаниям о мире (т. е. к процессу развития его дальнейших значений).

В связи с тем, что знания о мире у человека растут постоянно, неуклонно расширяется и его внеязыковой опыт. Этому способствует постоянно действующая энергия познания. Энергия познания, как указывает Ю.Н. Караулов, “может оказывать большое влияние и на языковую семантику” [Караулов,1987:169].

Таким образом, можно сказать, что развитие семантики слова - это деформация его значения под влиянием двух сил. В качестве таких сил выступают: а) расширяющиеся знания человека о мире и б) закономерности познания мира (гносеологии). Сначала происходит изменение, обогащение дальнейшего значения слова. Затем элементы обогащенного значения проникают на уровень семантики, частично отражаются в изменении ближайшего значения.

Информация, зарегистрированная языковой семантикой, отражает только незначительную часть знаний о мире. Одним из способов существования и накопления новой семантики слова является порождение дискурса и уже готовый текст. В тексте зафиксированы знания о мире. Значение фразы всегда больше, чем сумма смыслов слов, которые составляют данную фразу.

До последнего времени лингвисты искали источник “приращения” этого смысла только в синтаксисе. Но этого недостаточно. “Приращение” следует искать, прежде всего, в знаниях о мире, актуализация которых и стоит за каждым актом соединения семантических связанных фраз.

Дискурс и текст, таким образом, являются естественным способом существования языковой семантики и знаний о мире. И то, и другое может быть выделено в “чистом виде” и объективизировано. Языковая семантика в чистом виде объективизируется, как правило, в толковых словарях. Знания о мире, в свою очередь, фиксируются в энциклопедических словарях.

Вместе с тем можно заметить, что семантика довольствуется только идентификацией, опознаванием, узнаванием вещи или явления. В этом случае семантика как бы созерцательна. Тогда как знания о мире и конструктивны, и активны по своему характеру.

В заключение можно сказать, что под влиянием разных видов знаний о дискурсе происходит актуализация нужного значения иноязычного слова. В дискурсе на основе все тех же знаний слово может приобрести новое, ранее не зафиксированное значение.

Проведенный выше анализ лингвистических предпосылок обучения лексической системе немецкого языка еще раз говорит о системообразующей роли лексики в овладении неродным языком как средством общения.

Выводы по главе 4

1. Человеческий язык может оперировать не только собственными средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и идеальными сущностями в виде концептов. Концепт рассматривается в когнитивной лингвистике как «квант структурированного знания».

2. Для образования концептов большое значение имеют такие процессы, как концептуализация и категоризация. Концептуализация - это процесс создания структур знаний. Категоризация - это деление мира на категории. С помощью категорий человек познает мир, а на основе процесса концептуализации создаются новые концепты.

3. Существуют различные способы образования концептов. Они образуются на основе: а) использования чувственного опыта; б) предметно-практической деятельности человека; в) теоретической и экспериментальной деятельности; г) мыслительной деятельности человека в форме рассуждений, умозаключений и выводов; д) в результате общения человека друг с другом.

4. Концепт имеет свою структуру. Ядро концепта составляет конкретно-образные характеристики, являющиеся результатом чувственного восприятия мира, его обыденного познания. Ядро концепта составляют значения с наибольшей чувственно-наглядной конкретностью. Ядро концепта позволяет организовать процесс общения.

5. Лексические концепты имеют свою языковую вербализацию. Она выражается на уровне слова, свободного словосочетания и фразеологической единицы. В отдельных случаях концепты могут вербализоваться на уровне предложения. Лексические концепты тесно взаимосвязаны с грамматическими аналогами.

6. Концепт как единица сознания реализуется в речи в ограниченном объеме. В речи актуализируются те компоненты, которые говорящий считает необходимым сообщить.

7. Концепты, лексические единицы и их значения находятся в тесном взаимодействии друг с другом. Лексическое значение слова - это содержание слова, отражающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве или явлении. Значение слова не является величиной постоянной. Оно находится в развитии. Концепт и лексическое значение слова находятся в диалектической связи. Это проявляется в том, что концепт навязывает в отдельных случаях свои смыслы языковым формам. Значение может быть в некоторых случаях концептом.

8. Значение иноязычного слова имеет сложную структуру. Оно состоит из набора сем. Концепт, сема и семантема являются одновременно и языковыми, и психологическими сущностями. Эти единицы находятся по отношению друг к другу в состоянии изоморфизма. Они имеют полевой характер. Полевой характер семантем и семем проявляется в их функционировании в актах коммуникации.

9. Единицы, входящие в состав активного и рецептивного словарного запаса учащихся, находятся по отношению друг к другу в разнообразных связях и взаимоотношениях. Они образуют различные группы, группировки, классы и поля. Такие группировки способствуют созданию у учащихся представлений о действительности, окружающей их. Лексические знания, полученные на их основе, обеспечивают создание коммуникативной компетенции учащихся.

10. Анализ лингвистической литературы позволяет выделить в структуре языка следующие семантические образования - «контрастивные множества», «таксономию», «партономию», «парадигму», «циклы и цепочки», «сети» и «фреймы». Названные семантические образования должны учитываться в работе по формированию активного и рецептивного словарного запаса учащихся. Они дают учащимся определенные представления о лексической системе немецкого языка.

11. В повышении семантической компетенции учащихся средних школ особая роль отводится словообразованию. Словообразование как когнитивный процесс способствует четкой организации лексических единиц и лексических морфем в ментальном лексиконе. Такой процесс позволяет соединить новый языковой опыт учащихся со старым, помогает сохранить ему языковой и речевой опыт, зафиксированный во внутренней форме слова.

12. В структуре значения иностранных слов можно отметить «культурные примитивы». Они несут информацию о культуре народа, язык которого школьники изучают. «Культурные примитивы» находятся на периферии значения слова. Они находятся в постоянном развитии. Это означает их обогащение все новыми и новыми сведениями.

13. Определенную роль в приобщении учащихся к культуре народа носителя языка играют безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы. Особое место в этом процессе занимают фоновые лексические единицы. Они в большой степени отражают культуру народа. Знания культуры народа носителя языка составляют часть общих знаний учащихся.

14. Дискурс представляет собой сложное образование, которое структурируется определенным образом из разных элементов. К их числу можно отнести: а) обстоятельства, сопровождающие события; б) фон, на котором разворачивается данное событие; в) оценку участников событий; г) информацию, соотносящую дискурс с событием.

15. Дискурс - это не только вербальный объект, но и форма взаимодействия людей в определенном социальном контексте. Дискурс тематически связан, ситуативно обусловлен, динамичен, социально ориентирован, структурирован и не дискретен.

16. Слова, употребленные в дискурсе, пронизаны «общими смыслами». В речевых ситуациях слову приписывается конкретный смысл, конкретное значение. В дискурсе слово, кроме того, обогащается, нагружается, пронизывается конкретным смыслом. Обогащение слова новыми значениями и связями происходит в дискурсе за счет новых знаний и внеязыкового опыта ученика, что доказывает активность и конструктивность языковых и энциклопедических знаний учащихся.

5. Методические основы реализации когнитивного подхода в обучении лексике учащихся средней школы

Данная глава исследования посвящена описанию содержания и реализации когнитивного подхода к обучению лексики в условиях школьного обучения. Такая работа должна строиться с учетом ряда принципов: а) системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам; б) лексического опережения в языковом образовании; в) соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности учащихся и задачам обучения; г) верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике.

Содержание обучения лексической стороне иноязычной речи при когнитивном подходе имеет свою специфику. Наряду с традиционными компонентами в содержании обучения лексическим основам можно выделить и компоненты, имеющие ментальную основу. При определении содержания обучения лексическим навыкам продуктивного и рецептивного характера следует учитывать такие специфические компоненты, как ментальный лексикон, вербальные сети, информационный тезаурус, лексические автоматизмы, лексические концепты. Названные выше компоненты являются проекцией компонентов содержания обучения лексической стороне речи, существующих в реальности (лексического минимума, способов его организации, лексических знаний, лексических навыков разных видов и др.). Важным средством активизации реальных и ментальных компонентов в содержании обучения лексической стороне речи является инструментальная мотивация.

Особенностью когнитивного подхода в обучении лексическим навыкам является взаимодействие собственно лексических навыков и интеллекту-альных навыков. Интеллектуальные навыки обеспечивают успешное выполнение разных действий с лексическим материалом (узнавание, сличение, дифференциация лексических единиц, их запоминание, понимание их значения, владение компонентами иноязычного слова, продуктивное и рецептивное комбинирование лексическим материалом, творческое его использование).

Реальные компоненты содержания обучения лексическим навыкам должны быть прочно усвоены, а их ментальные соответствия - прочно вписаны в долговременную память. Для этих целей в данной главе предложены стратегии работы над единицами лексического минимума в школе. Предлагаемые стратегии реализуются через систему приемов и способов. Реализация стратегий возможна на основе использования системы лексически направленных упражнений. Она строится с учетом выводов из смежных с методикой наук и самой методической науки.

Реализация предлагаемых стратегий и внедрение подсистемы лексических упражнений в учебный процесс формируют у учащихся лексическую (семантическую) компетенцию.

Процесс формирования лексических навыков рецептивного и продуктивного характера должен носить управляемый процесс. Это важное условие реализации когнитивного подхода в обучении лексике. Управляемость во многом обеспечивается контролем. Эталоны контроля формируются на основе лексических знаний. Контроль со своей стороны обеспечивает сбор надежной и адекватной информации о ходе учебного процесса. На основе созданных эталонов выполняются процедуры, связанные с корректировкой лексических действий разного типа и характера.

Названные выше компоненты составляют методические основы обучения лексической стороне устной и письменной речи с учетом закономерностей когнитивной деятельности учащихся.

Изложение заявленных выше проблем начнем с описания особенностей компонентов содержания обучения лексической стороне устной и письменной речи в условиях школьного обучения.

5.1 Особенности содержания обучения продуктивной и рецептивной лексике при когнитивном подходе

В дидактике как науке существуют самые разные определения понятия «содержание обучения». Так, И.Ф. Харламов под содержанием образования понимает «систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» [Харламов,1997:121].

Содержание образования, по мнению ученого, должно быть направлено на формирование гармонично развитой личности ребенка. Оно должно строиться на строго научной основе, отражать логику и систему соответствующей науки. Содержание образования должно отвечать и возрастным особенностям учащихся.

Отобранное содержание обучения обеспечивает обучение и образование. В ходе обучения учащиеся усваивают и присваивают компоненты содержания в результате обучающей деятельности учителя и учебной деятельности самих учащихся. А результат усвоения компонентов содержания проявляется в образовании учащихся. Образование - это процесс и результат усвоения учащимися знаний, навыков и умений. Результатом образования учащихся является формирование у них разных видов компетенций (лингвистической, коммуникативной, компенсаторной, дискурсивной, социокультурной). Таким образом, образование - это и система, и процесс, и результат.

В.С. Леднев в своей монографии “Содержание образования” дает определение этого понятия. Содержание образования, по его мнению, “это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [Леднев,1989:54].

Содержание образования - это то, что предъявляется индивиду. Это все то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в «скрытом» виде через определенные формы и методы, через виды деятельности, которые программируются образованием как процессом.

И.Я. Лернер определяет с точки зрения дидактики компоненты содержания обучения любому учебному предмету [Лернер,1981]. В.С. Леднев не согласен с его позицией. Компоненты содержания обучения, по мнению В.С. Леднева, «не вполне адекватны реальному положению дел» [Леднев,1989:56].

В методике обучения иностранным языкам как частной дидактике не существует до настоящего времени однозначного мнения по вопросу содержания обучения.

В теоретических работах по методике по этой проблеме можно найти самые разные точки зрения. Ученые неоднозначно трактуют само понятие «содержание обучения». Они по-разному определяют и число его компонентов.

Содержание обучение иностранному языку И.Л. Бим рассматривает как “сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержания учебного предмета) и процесса обучения ему (функционального аспекта педагогического процесса)” [Бим,1977:180].

Затем И.Л. Бим уточняет это понятие. Она определяет содержание обучения как ”иноязычный языковой и речевой материал, действия с этим материалом в целях передачи и приема некоторого внеязыкового предметного содержания, равно как и само это предметное содержание” [Бим,1988:60].

В качестве компонентов содержания обучения иностранному языку в условиях школы И.Л. Бим выделяет: а) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до текста), правила оформления и оперирования им (лингвистическая информация), элементы языкового опыта, (“языковой культуры”); б) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц; в) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности” [Бим,1988:61].

Авторы “Общей методики” в качестве компонентов содержания обучения иностранному языку называли: а) языковой материал (лексический, грамматический и фонетический); б) навыки и умения устной речи, чтения и письма; в) тексты как образцы звучащей и написанной речи; в) тематику для устной речи и чтения; г) языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся [Общая методика,1967:38].

Отобранное содержание обучения иностранному языку в средней школе должно быть достаточным для реализации задач обучения и реальным для его усвоения учащимися в данных условиях обучения.

Как видим, компонентный состав содержания обучения иностранному языку в средней школе практически одинаковый.

В теории обучения проблема содержания рассматривается с позиций деятельностного подхода. Содержание обучения иностранным языкам, как и другие категории методической науки, носит исторический характер. Оно находится под влиянием многих факторов, включая: а) условия обучения; б) цели обучения; в) уровень развития самой методической науки; г) понимание специфики иностранного языка как учебного предмета. Авторы программы по немецкому языку указывают, что «содержание обучения <…> подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке” [Программы,2003:10].

Вместе с тем в теории обучения иностранным языкам существует мнение, что содержание обучения представляет собой “не статистичную, а постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию” [Гальскова,2000:82]. Содержание обучения может изменяться в зависимости от его цели [Азимов, Щукин,1999:327].

Когнитивный подход к обучению лексической стороне устной речи и чтения предусматривает, что овладение иностранным языком в целом, в том числе и его лексическим аспектом, должно происходить как взаимодействие людей между собой и окружающим миром и как этот процесс отражается в сознании школьника. Усвоение лексического материала должно быть связано с ситуативными обстоятельствами. Эти обстоятельства требуют соблюдения речевого общения, наличия языковых средств и в первую очередь лексических. В этом случае ситуация речевого общения приобретает свое конкретное содержание. Поэтому неслучайно, что некоторые ученые называют лексический минимум «ведущим компонентом при отборе языкового материала» [Гальскова, Гез, 2004].

Содержание обучения лексической стороне устной речи и чтения имеет свою структуру. Эта структура состоит из ряда компонентов. Она изменяется и развивается, как и другие компоненты общего содержания обучения иностранному языку. Вместе с тем содержание обучения продуктивной и рецептивной лексике при когнитивном подходе обнаруживает свою специфику.

Когнитивный подход рассматривает обучение как процесс формирования взаимодействия человека и окружающего его мира. Языковой и речевой материал тесно связывается с ситуативными обстоятельствами. Языковые средства в обстоятельствах, требующих речевого общения, приобретают свое содержание, то есть свое значение и свой смысл. В речевых ситуациях формируются речевые механизмы, необходимые для говорения. Способность, связанная с построением фраз на иностранном языке, не может реализоваться в полном объеме, если не действуют эти речевые механизмы. Речевые механизмы функционируют в учебных и естественных условиях.

Опишем компоненты содержания обучения лексической стороне иноязычной речи. Определим специфические черты этих компонентов, учитывая требования когнитивного подхода при обучении неродному языку.

В структуре содержания обучения лексической стороне устной речи и чтения в качестве первого компонента выделяют знание учащимися средних школ самого лексического материала. Названный компонент содержания отбирается авторами учебников на основе устоявшихся в методике принципов отбора лексики [Рахманов,1972]. Учащиеся УШ-1Х классов должны овладеть лексическим материалом в объеме 1200 - 1500 ЛЕ. Учащиеся Х-Х1 классов должны знать до 2500 слов. Часть словарного запаса предназначена для активного владения, а другая - для рецептивного.

Авторы школьных учебников предусматривают и усвоение лексических единиц, имеющих в своем составе семы значений, связанных с культурой страны изучаемого языка. Об этом мы уже подробно писали.

Первый компонент обучения лексической стороне речи предусматривает также знание и умение пользоваться определенными словообразовательными моделями и элементами.

С.Ф. Шатилов считает, что объем лексического материала должен быть «достаточным по объему», «достаточным в коммуникативном отношении», «реальным в заданных условиях общения» [Шатилов,1986:51].

Обсуждая особенность первого компонента в содержании обучении лексической стороне речи, следует ввести и такое понятие, как “ментальный лексикон”. Ментальный лексикон - это коррелят реального словарного запаса школьника в его сознании. Известно, что наряду с реальным образом предмета существует его проекция в сознании человека. Ментальный лексикон как раз и является проекцией реального словарного запаса в сознании ученика.

В ментальном лексиконе человека хранятся не сами лексические единицы школьного минимума, а их образы, следы. Такие образы, следы от слов реального вокабуляра называются энграммами. Н.И. Жинкин в этой связи писал, что в языковой памяти человека «сохраняются не отдельные слова с конкретными значениями, а некоторые сопоставления слов, служащие своеобразными шаблонами» [Жинкин,1998:65]. На основе таких шаблонов, по мнению ученого, и происходит восстановление полных образов слов реального языка.

Фонд энграмм - это не только аппарат памяти, но и то, что связывает человека с внешним миром. Это одновременно то, что оказывается материалом для последующей интегрирующей деятельности сознания ученика.

Именно энграммы обеспечивают поиск, вызов и восстановление полного образа иноязычного слова при его введении в высказывание или при его восприятии в текстах разной модальности.

Единицы лексического уровня представлены в ментальном лексиконе школьника в виде «вербальных сетей». В них «записаны» прообразы натуральных слов. В них они и хранятся. По мере надобности необходимые слова вызываются из «вербальных сетей» и реконструируются. Единицы ментального словаря должны постоянно подвергаться верификации.

Рассматриваемый компонент содержания обучения лексической стороне речи предполагает знание определенных типов лексических единиц. Знание системных особенностей слов немецкого языка и их трудностей облегчает в определенной мере технологию их усвоения.

Методическая типология лексических единиц - это распределение слов по типам в зависимости от трудностей их усвоения. В свое время нами был предложен один из вариантов типологии лексических единиц [Шамов,1999].

Данная типология лексических единиц в соответствии с требованиями когнитивного подхода позволяет обратить внимание на информацию о содержательной стороне иноязычного слова. Содержательная информация о слове обеспечивает правильное его употребление в собственной речи, его безошибочное понимание при восприятии сообщения от другого человека.

Информация о содержательной стороне иноязычного слова включает в себя: а) сведения об абсолютной ценности слова; б) сведения о системной ценности слова; в) сведения о сочетательных возможностях слова; г) сведения о контрастивной ценности слова.

На основе учета названных выше видов информации было выделено четыре типа лексических единиц. В каждом типе выделено по два вида лексических единиц. Владение выделенными типами и видами лексических единиц обеспечивается, прежде всего, прочно сформированными языковыми автоматизмами.

Вот почему Р.П. Мильруд говорит, что “для речевых навыков и умений, обеспечивающих решение речемыслительных задач стереотипов недостаточно” [Мильруд,1999:31]. Здесь нужны действия привычные, хорошо усвоенные и автоматизированные, совершаемые человеком бегло и без пристального пошагового контроля, но вместе с тем гибкие, изменяющиеся и перестраивающиеся. Такие действия Р.П. Мильруд называет «вариатипом» [Мильруд,1999].

Языковые автоматизмы - это качество извлечения из долговременной памяти и применение языковых средств для решения речемыслительных задач. Языковые автоматизмы обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности.

Речевые навыки, умения и языковые автоматизмы отрабатываются как бы одновременно в коммуникативных речемыслительных заданиях. Упражне-ния для формирования языковых автоматизмов включаются при этом в систему речемыслительных заданий.

Составной частью названного компонента в содержании обучения лексической стороне иноязычной речи (устной и письменной) являются лексические знания. О роли и месте лексических знаний будет сказано подробнее несколько ниже. Лексические знания в форме презентаций составляют тезаурусные знания. Тезаурусные знания находятся в ментальном лексиконе.

Достаточный объем лексических знаний составляет определенную часть когнитивной базы учащихся. Когнитивная база позволяет учащимся успешно овладеть лексическими основами устной речи и чтения. Лексические знания, по мнению В.А. Бухбиндера, призваны выступать в роли регулирующей “основы для действия” [Основы методики,1986:144]. Другими словами, лексические знания выступают в роли ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений.

Б.В. Беляев указывал, что “речевая деятельность невозможна без речевых навыков” [Беляев,1965:29]. Говорение также невозможно без навыков и знаний, под которыми понимается не только совокупность языковых сведений, но и знания программы действия и предмета деятельности.

В методике преподавания иностранных языков под навыками понимаются “операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности)” [Азимов, Щукин,1999:166]. В рамках нашего исследования мы имеем дело с лексическими навыками. Лексические навыки, в понимании С.Ф. Шатилова, это “навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования <…> в соответствии с ситуациями и целями коммуникации” [Шатилов,1986:120].

Навык связывается в психологии и методике с таким понятием, как операция, а действия - с умением. “Действия, - пишет А.А. Леонтьев, - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть подчиненный сознательной цели” [Леонтьев,1974б:12].

Действие - это элемент деятельности. Такой элемент направлен, прежде всего, на достижение определенной промежуточной цели, осознаваемой исполнителем. Действие подобно деятельности имеет психологическую структуру. В зависимости от доминирующих способов психических актов различают такие действия, как сенсорные, моторные, волевые, мыслительные, мнемические.

Мыслительные и мнемические действия объединяются термином «умственные действия». В результате выполнения упражнений они становятся автоматизированными навыками. Навыки становятся подконтрольными сознанию. Выполнение речевых действий с лексическим материалом ведет к формированию лексических речевых навыков и речевых умений.

Способ выполнения действия, определяемый условиями внешней или мысленной ситуации, определяется как операция. Операции как единицы деятельности используются при изучении относительно законченных, автоматизированных перцептивных, моторных, мнемических и интеллек-туальных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия операции определяются не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации, в которых в форме значений воплощены различные общественно выработанные схемы поведения. Полностью сформированная речевая операция есть ничто иное, как речевой навык. Комплекс операций составляет основу для формирования более сложного образования - речевого умения.

Лексические навыки продуктивного и рецептивного характера имеют определенную структуру. Эта структура состоит из конкретного набора лексических операций. Набор операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где эти навыки будут функционировать впоследствии, и, естественно, от их структуры.

Набор таких операций дополняется еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции. Это «действия в уме». Они выполняются во внутреннем плане сознания, выполняются без опоры на какие-либо внешние средства.

В.А. Крутецкий отмечает, что «для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание, то есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям» [Крутецкий,1972:169].

Умственное развитие Л.В. Благонадежина трактует как «владение различными приемами мышления и совершенствование мыслительных операций, связанных с аналитико-синтетической познавательной деятельнос-тью» [Благонадежина,1969:50].

Лексические навыки становятся прочными и устойчивыми, если работа над ними проводится во взаимосвязи и в системе [Шамов,1999]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияет не только характер их взаимодействия между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с фонетическими и грамматическими.

Так, авторы “Теоретических основ” считают, что «существует определенная зависимость между отбором лексики и грамматики, причем словарь является определяющим» [Теоретические основы,1981:91]. Е.И. Пассов рекомендует новую лексику объяснять на пройденном и хорошо закрепленном грамматическом материале. Слухопроизносительные и ритмико-интонационные навыки закрепляются и совершенствуются в процессе работы над определенной дозой лексического материала.

Языковые автоматизмы возникают на основе знаний об иноязычном слове. Они как бы “встраиваются”, “вписываются» в лексические действия и операции. Они существуют в структуре навыков в виде их «смысловых компонентов». Языковые автоматизмы во многом обеспечивают создание таких качеств лексических навыков, как автоматизированность и сознательность. А эти качества навыков, в свою очередь, обеспечивают безошибочность выполнения лексического действия.

Следующим компонентом в содержании обучения лексическим навыкам следует назвать темы и тексты для устной речи и чтения. Лексический материал организуется в учебных целях и в настоящее время еще вокруг этих высоких единиц языка. Вместе с тем ряд методистов предлагает другую единицу для организации лексического материала. Это учебная лексико-семантическая единица (УЛСЕ) [Cкалкин,1981], [Кричевская,1998]. В плане выражения УЛСЕ может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до целого предложения.

И.Л. Бим подробно рассматривает свойства темы. Она делает это по многим основаниям. Во-первых, тема способна отражать и классифицировать отдельные сферы внеязыковой действительности и наши знания о ней. Во-вторых, тема способна организовывать и упорядочивать лексический материал в соответствии с ее предметным содержанием, а также весь процесс развития речи (ее порождение и распознание) в содержательном (предметном) плане. В-третьих, тема может быть рассмотрена как “некий вероятностный текст, заданный в обобщенном, свернутом виде и подлежащий развертыванию в речи” [Бим,1977:185].

В учебном процессе по овладению лексическим материалом тема выполняет разные функции. При чтении и аудировании тема как бы фиксирована в предметном содержании текста и его языковом материале. Тема часто задана в заглавии текста. Заглавие текста со своей стороны позволяет прогнозировать (антиципировать) содержание самого текста и, в некоторой степени, языковой материал, в том числе лексический.

При обучении говорению тема подсказывает план высказывания. Она как бы “подтягивает” требуемый для ее развертывания и раскрытия языковой материал. Тема позволяет сгруппировать реальные тексты, предназначенные для чтения и аудирования. Она позволяет соотнести через лексические средства их предметное содержание с внеязыковой действительностью, со знаниями о ней.

Большое значение имеет при этом способ задания темы. И.Л. Бим пишет по этому поводу следующее: «Чем дробнее тема, чем конкретней и инструментальней она сформулирована, тем больше она сближается с речевой ситуацией» [Бим,1977]. Ситуация тоже отражает определенную часть внеязыковой действительности и знания о ней.

Темы и речевые ситуации определяют набор речевых образцов, которыми должен владеть школьник. Речевые образцы, в свою очередь, являются определяющими для установления круга лексики, необходимой для их наполнения.

Среди текстов особое значение при обучении лексической стороне приобретают аутентичные тексты. Под аутентичными текстами понимаются устные и письменные тексты, являющиеся реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком.

Е.В. Носович и Р.П. Мильруд дают характеристику аутентичным текстам [Носович, Мильруд,1999а; 1999б]. Аутентичные тексты характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств. Они иллюстрируют одновременно и случаи аутентичного словоупотребления. Кроме того, данному виду текстов можно приписать такие характеристики, как: а) логическая целостность и б) тематическое единство. Аутентичные тексты отражают национальные особенности, традиции в их построении и функционировании.

Знания человека фиксируются в темах и текстах. При когнитивном подходе к обучению лексическому аспекту устной речи и чтения важное место будет занимать ментальный коррелят текстов. В качестве такого коррелята выступает концепт. Как мы уже отмечали, концепт является единицей коллективного сознания. И эта единица может описывать и реальный, и идеальный мир. Концепт, кроме того, может содержать и набор разных средств по описанию этой действительности.

Некоторые исследователи включают в состав содержания обучения иностранному языку и такой компонент, как опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Такой опыт формируется в единстве потребностей, эмоций и мотивов со знаниями, навыками, умениями и творческими способностями.

Мотив - это «совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность» [Словарь практического психолога,1998:309]. Мотивы, используемые в обучении иностранным языкам, формируют в определенной степени и познавательные интересы учащихся [Щукина,1988].

Развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. Мотив рождается в акте «опредмечивания» потребности. Предмет потребности - это не обязательно вещь. Он может быть и в идеальной форме. Можно сказать, что через «опредмечивание» потребность получает свою конкретизацию. Мотив - это то, ради чего совершается действие и деятельность в целом. В этом случае действия обучаемого приобретают определенную направленность. И.А. Зимняя считает, что мотив «является первым и обязательным компонентом в структуре учебной деятельности» [Зимняя,1999].

Мотивы могут образовывать определенную структуру в виде иерархии. В этом случае говорят о мотивации. Структура мотивации - это не застывшее и статистическое образование. Эта структура развивается, изменяется в процессе жизни и обучения. Мотивация является сложным механизмом. Этот механизм обеспечивает соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения. Он определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности школьника. Мотивация - это система побуждений, вызывающая активность организма. Эти побуждения определяют ее направленность. Большое значение имеет внутренняя мотивация, которая побуждает индивида к действию с целью улучшить его состояние. Она способствует уверенности и независимости в отличие от внешней по отношению к нему цели.

И.Л. Бим предлагает в учебной деятельности опираться как на познавательную, так и на собственно коммуникативную мотивацию. «Чем сильнее был мотив, - указывает она дальше, - тем чаще испытуемые представляли различные способы успешного достижения цели» [Бим,1988:172]. Усвоение лексического материала, правил действий с ним представляет собой познавательную деятельность. И.Л. Бим указывает, что «познавательный компонент играет существенную роль, как бы включаясь в коммуникативную деятельность» [Бим,1988:61].

Т.И. Харченко в своем исследовании говорит о познавательно-коммуникативной и коммуникативно-познавательной деятельности средствами иностранного языка [Харченко,1984]. Акцент на том или ином ее компоненте делается в зависимости от уровня сформированности речевых навыков и умений, в зависимости от того, на что в данном случае преимущественно направлено познание: на лингвистическую или на экстралингвистическую информацию. Вот почему необходимо «специально развивать познавательную деятельность учащихся» [Бим,1988:61], [Познавательная активность…,1989], [Познавательная деятельность,…1975].

В этой связи большое внимание придается инструментальной мотивации. Инструментальная мотивация возникает из положительного отношения учащихся к определенным видам работы. В нашем случае - это усвоение определенного объема лексического материала. Г.В. Рогова и ее коллеги указывают, что нужно постоянно “побуждать учащихся к накоплению языкового материала, в том числе и лексического” [Рогова и др.,1991:17]. Это достигается через развитие языковой догадки, через поиск подсказок и опор в самом материале с целью догадки о значении новой лексической единицы, развитие «чувства языка» [Гохлернер и др.,1992].Особенности содержания обучения лексическим навыкам устной речи и чтения при когнитивном подходе отражены нами ниже (см. схему 8).

5.2 Взаимосвязь лексических навыков и навыков осуществления познавательной деятельности учащихся

На уроках иностранного языка большое внимание уделяется предметным действиям с лексическим материалом. Выполнение таких действий всегда сопровождается анализом того, что было достигнуто в ходе выполнения упражнений. Действия в уме часто осуществляются и до начала выполнения практических действий. Они же могут иметь место и после выполнения практических действий со словом. В этом случае школьник проводит рефлексию выполнения практического действия. Если предметное действие с языковым материалом выполнено правильно, то за ним следует другое, более сложное. Обнаруженная ошибка исправляется на сознательной основе.

Предметные действия с лексическим материалом и умственные действия составляют основу, на базе которой формируются лексические навыки и умения. В ходе такой работы одновременно приобретаются и лексические знания. При формировании лексических навыков важна тесная связь предметных действий с лексическим материалом и умственных действий, осуществляемых при этом. Она диктуется многими причинами.

Во-первых, это связано с тем, что лексические навыки требуют особой сознательности при их формировании. Во-вторых, лексические правила распространяются на сравнительно небольшую группу слов.

Коммуникативная компетенция учащихся в целом и ее компонент, лексическая (семантическая) компетенция, включают в себя, по мнению Р.П. Мильруда, «интеллектуальную готовность и владение способом решения речемыслительных задач» [Мильруд,1992:133].

Решение речемыслительных задач в процессе овладения лексикой в условиях средней школы во многом способствует развитию вербального интеллекта учащихся. Развитие вербального интеллекта требует применения целой системы приемов по овладению познавательной деятельностью.

Р.Л. Солсо в своей работе «Когнитивная психология» описывает когнитивное развитие ребенка. При этом он отмечает роль и важность информационного подхода в развитии ребенка. Информационный подход «предусматривает развитие у ребенка, прежде всего, навыков приобретения информации» [Солсо,1996:405]. Такие навыки относятся к числу интеллектуальных.

Применительно к теме нашего исследования у школьников должны быть сформированы два важных вида навыков: а) навыки по приобретению и б) навыки по применению лексических знаний.

Навыки по приобретению лексической информации представляют собой системное образование. Сюда входит целый ряд самостоятельных навыков. Эта система состоит из: а) навыков обнаружения лексической информации; б) навыков записи данной информации в сенсорном регистре; в) навыков фиксации внимания на наиболее важных чертах (признаках) воспринимаемой лексической информации; г) навыков концентрации на существенной информации; д) навыков формирования образа “когнитивной карты”; е) навыков кодирования полученной лексической информации; ж) навыков перевода информации в КВП и ее укрупнение; з) навыков перевода информации из КВП в ДВП; и) навыков включения введенной лексической информации в другие более высокие организационные структуры; к) навыков структурирования лексической информации и ее хранения в ДВП.

Как видим, первая группа интеллектуальных навыков обеспечивает получение и организацию лексической информации с целью ее последующего хранения в долговременной памяти школьников.

Вторая группа навыков направлена на применение полученной и организованной лексической информации. Эта группа интеллектуальных навыков представляет собой самостоятельную систему.

В такую систему интеллектуальных навыков могут быть включены: а) навыки актуализации требуемой лексической информации; б) навыки перевода лексической информации из ментального лексикона в КВП; в) навыки удержания актуализированной лексической информации в виде “схемы” (“образа”) с целью ее использования; г) навыки развертывания информации; д) навыки применения лексической информации в текущей ситуации; е) навыки адекватной оценки правильности факта выбора лексической информации; з) навыки адекватного выражения лексической информации в нужных языковых формах.

Для интеллектуальных навыков названные выше операции обеспечивают получение информации в виде правил о лексической системе немецкого языка. Они способствуют формированию конкретных действий с лексическим материалом (для его активного и рецептивного усвоения). Такие навыки во многом обеспечивают порождение собственных высказываний. Они же способствуют пониманию аналогичных высказываний других участников акта коммуникации.

Данный вид интеллектуальных навыков тесно взаимодействуют с собственно лексическими навыками. Остановимся на их краткой характеристике.

В методической литературе выделяются разные виды лексических навыков. В рамках нашего исследования интерес представляют лексические навыки аудирования, говорения и чтения. Эти виды навыков обеспечивают в первую очередь активное и репродуктивное владение иноязычным словом. Лексические навыки письма не рассматриваются специально. Это связано с тем, что письмо в школе не является целью обучения. А теперь определим каждый из названных видов навыков.

Под лексическими навыками говорения Е.И. Пассов понимает “синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности” [Пассов,1989:136].

Лексические навыки аудирования - это “динамическая система, основанная на взаимодействии психологических механизмов слушающего с внешне речевым сигналом, равным лексической единице, и внутренним образом - эталоном, хранящимся в долговременной памяти“ [Базина,1987:38].

Лексические навыки чтения есть не что иное, как “способность совершать в навыковых параметрах синтезированное действие по восприя-тию, узнаванию и пониманию лексических единиц в тексте“ [Рахман,1984:24].

Вместе с тем в методической науке существует определение лексическому навыку, которое вбирает в себя характеристики продуктивных и рецептивных видов навыков. Такое определение находим в «Словаре методических терминов». Приведем его ниже. Лексический навык - «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептив-ной речи» [Азимов, Щукин,1999:133].

Лексические навыки говорения, по мнению В.А. Бухбиндера, носят «синтетико-комбинаторный характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирования и чтения) имеют «аналитико-синтетической характер» [Бухбиндер,1971].

Приведенные выше лексические навыки, таким образом, можно разделить на две группы - на продуктивные и рецептивные лексические навыки.

Р.К. Миньяр-Белоручев не соглашается с делением лексических навыков, которое было проведено выше. Он считает такое деление неправомерным [Миньяр-Белоручев,1989;1990]. Лексические навыки продуктивного и рецептивного характера обеспечивают лишь вызов эталона слова из памяти. Для самого навыка, как указывает Р.К. Миньяр-Белоручев, «безразлично, будет ли этот эталон использоваться для сличения воспринятой единицы речи или для его включения в речь» [Миньяр-Белоручев,1989:5].

Лексические навыки разных видов речевой деятельности должны быть доведены до высокой степени совершенства. Внутренним способом осуществления лексических действий следует считать операции. Операции должны быть доведены до автоматизма.

Лексические навыки аудирования включают в свою структуру целый комплекс операций по восприятию и пониманию в контексте звуковой модальности. Сюда можно отнести следующие операции: а) операции по восприятию иноязычного слова на слух среди других или в составе словосочетаний; б) операции сличения воспринятого слова в звуковом контексте с эталонном образом; в) операции определения начальной формы слова, воспринятого в звуковом контексте; г) операции определения структуры слова на основе анализа его составляющих и вывод на этой основе его значения (контекстная догадка); д) операции определения грамматических категорий слов на основе имеющихся формальных признаков; е) операции соотнесения воспринятого звукового образа слова со значением; ж) навыки предвосхищения последующего слова в составе словосочетания или фразы (рецептивное комбинирование); з) операции по дифференцированию сходных по звучанию и форме слов; и) операции дифференциации омонимичных, синонимичных и антонимичных явлений; к) операции по проведению надфразового синтеза (определение смысла слова в контексте).

Лексические навыки чтения имеют в своем составе те же самые операции, что и лексические навыки аудирования. В силу специфики чтения как вида речевой деятельности в структуре лексических навыков чтения есть операция возврата (регрессии) к непонятному слову. Названная операция обеспечивает повторное сличение слова с эталоном. Особенно это важно в случаях затрудненного понимания слов. Благодаря этой операции ученик может несколько раз возвращаться к непонятному месту в тексте, вычленять непонятное слово, анализировать его форму, устанавливать особенности его внутренней структуры. Для этих целей может использоваться и справочная литература.

При функционировании аудирования как вида речевой деятельности у ученика нет возможности остановить речь, проанализировать непонятные лексические единицы в тексте, добиться их адекватного понимания. При восприятии сообщения на слух речь течет всегда в одном направлении. В этом проявляется их особенность.