Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

По мере накопления языкового и речевого опыта, на основе действия механизма инферирования ученики могут из контекста - Zum Andenken an den gestorbenen Dichter war am Hause eine Tafel angebracht - вывести еще одно значение слова die Tafel. В этом контексте слово употреблено в значении «памятная табличка», «дощечка» (Brett, Platte). Это первое значение слова die Tafel по словарю Agricola.

Дальше учащиеся, встретив слово die Tafel в контексте - Sehen Sie sich bitte die Tafel auf der Seite 12 an! - на основе догадки, включенной в механизм инферирования, узнают еще об одном значении слова. Это схема, таблица, диаграмма (Abbildung, Tabelle, Uebersicht). В словаре Agricola данное значение дается четвертым по счету. Самый последний вывод может быть сделан относительно значения «празднично накрытый стол» (festlich gedeckter

Tisch). Это значение может быть выведено на основе следующего контекста - Die Hausherren haben eine reiche Tafel fuer die Gaeste gedeckt.

Таким образом, на основе механизма инферирования можно вывести другие знания о значении иноязычного слова. Хорошее владение самыми разными сведениями об иноязычном слове повышает: а) его правильное, аутентичное употребление в речи; б) его правильное распознавание в текстах; в) правильность вывода одного из значений, определяемого на основе предложенного контекста.

Процесс присвоения знаний - это достаточно сложная познавательная деятельность. Процесс прочного усвоения знаний является, считает С.Л. Рубинштейн, «важной частью процесса обучения» [Рубинштейн,1940:505]. Знания не могут, по мнению ученого, просто так «переноситься из головы в голову», они «должны быть добытыми самим обучаемым».

В.С. Мухина указывает, что «усвоение знаний происходит в результате мышления», а оно «представляет собой решение мыслительных задач» [Мухина,1997:195]. В этом процессе одним из наиболее важных моментов является формирование приемов умственной деятельности учащихся.

Прочное усвоение знаний учащимися осуществляется в ходе развития личности школьника. На прочность усвоения знаний влияет: а) их системность; б) их смысловая организация; в) их личная значимость для ученика; г) ассоциативность знаний; д) активность знаний (наличие побуждающей и направляющей функции); е) эмоциональное отношение учеников к процессу получения знаний.

Существует мнение, согласно которому «отнюдь не знания являются ключевым звеном в решении проблемы обработки естественного языка» [Dreyfus, Dreyfus,1988], а такие процессы, как: а) целеполагание; б) форми-рование и удовлетворение потребностей; в) эмоциональное состояние; г) скрытые мотивы; д) мировоззренческие ценности. Достаточно сложным и серьезным в этом плане является вопрос о доступе к языковой информации. Этот вопрос имеет большое значение для процессов восприятия и порождения речи. Существует мнение, что доступ осуществляется к словам в целом. В тоже время есть и другая точка зрения, в соответствии с которой доступ открывается только к частям слова, то есть к морфемам.

Простота или трудность доступа обнаруживается во время поиска необходимой информации. Доступ к лексической информации обеспечивает, с одной стороны, мыслительная деятельность, с другой - сама речевая деятельность.

Доступ является важной частью модели обработки лексической информации. Механизм доступа тесным образом связан с формой описания соответствующих моделей организации лексикона. При этом важны такие его составляющие, как разного рода ментальные репрезентации. Доступ к иноязычной лексике будет значительно облегчен: а) если лексические единицы хранятся в памяти в упорядоченном виде; б) если слова объединены по общим семантическим признакам; в) если имеются в памяти ментальные образы единиц активного словаря.

Образное кодирование может способствовать более четкой организации информации. Образные коды - это репрезентации более абстрактные, чем их физические прототипы. Они удерживают и заимствуют от последних форм только их топологические свойства [Ришар,1998:48].

Хранение знаний возможно и в вербальной форме. Для этих целей создаются специальные структуры (форматы) знаний.

В когнитивной науке описываются четыре основных способа структурирования знаний в целях их сохранения. Г.М. Андреева указывает, что «информация сохраняется тем лучше, чем лучше она структурирована» [Андреева,2000:121]. Это прототипы, схемы, скрипты и фреймы. Охарак-теризуем каждый из названных выше форматов знаний.

П р о т о т и п - это способ хранения знаний, который имеет определенное отношение к более известному и широко употребляемому понятию «стереотип» [Rosch,1975;1977]. Стереотип представляет собой упрощенный, схематический образ предмета, явления, группы, обладающей высокой устойчивостью.

Знания могут храниться и в виде «с х е м». Термин «схема» давно используется в разных системах знаний. При анализе структуры значений его использовали многие исследователи. Схемы - блоки знаний. Схемы - это единицы, которые неделимы, но восстановимы в памяти как таковые. Они автономны по отношению к другим знаниям. Существует несколько теорий схем: а) теория холлистской природы схем; б) теория иерархической природы схем.

Знания могут быть представлены и в виде с к р и п т о в. Скрипт - это описание цепи последовательных действий, уместных в данной ситуации и организованных вокруг какой-либо цели. Скрипты - это модели нашего опыта. Они возникают на основе многочисленных повторений каких-либо типичных действий. Они строятся относительно самых распространенных в обыденной жизни ситуаций. В отношении скриптов существует особая «скрипт-теория» (Р.Шенк, Р.Абельсон). В соответствии с ней базовым элементом скрипта является «рамка» (frame) - картинка, сопровождаемая комментарием.

Ф р е й м - это совокупность хранимых в памяти ассоциаций. Его можно сопоставить с «кадром», в рамки которого попадает все, что типично и существенно для данной совокупности обстоятельств.

Знания могут быть представлены в виде с ц е н а р и я. А.П. Бабушкин определяет сценарий как «особый вид концепта, реализующий в семантическом плане своего выражения сему движения, идею развития» [Бабушкин,1998: 20].

Сценарий всегда носит сюжетный характер. Слово выступает в нем в качестве заголовка для серии стереотипных действий. Сценарий, как ему и положено, состоит из нескольких актов или эпизодов.

Все виды знаний и формы их организации составляют когнитивную базу учащегося. Она обеспечивает формирование информационной компетенции ученика. Этот вид компетенции является составной частью коммуникативной.

Информационная компетенция «обеспечивает владение содержательным предметом общения» [Мильруд и др., 2000:15]. Содержательный предмет общения складывается на основе разных видов знания у школьников: а) информационных «фреймов» (набора необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию); б) сложившихся знаний; в) языковой картины мира; г) фоновых знаний и общего кругозора.

1.4 Архитектоника когнитивной деятельности учащихся при овладении лексикой

Процесс овладения лексической стороной устной речи и чтения может быть представлен как определенная когнитивная система (структура). Когнитивная система - это компонент сознания (разума) человека, его общей познавательной деятельности. Данная когнитивная система обладает собст-венными механизмами и сферами действиями. Она является результатом взаимодействия набора модулей.

Модуль - это «гипотетическая единица, включающая набор уникальных операций, выполняемых над входной информацией» [Солсо, 1996:31]. Ж.Ф. Ришар видит в модуле - «систему автономной переработки, которая харак-теризуются некоторым числом свойств» [Ришар,1998:11]. К числу таких признаков (свойств) следует отнести: а) выразительность (вербализуемость средствами системы языка); б) эффективность (нацеленность на быстрое и эффективное решение критических задач); в) алгоритмичность (построение программы на алгоритмах); г) адаптируемость (возможность использования в разных условиях с учетом конкретной ситуации).

Модульный подход в когнитивной теории распространен достаточно широко. В нейропсихологических исследованиях настоятельно доказывается идея о возможности модулярности мозга. В одних исследованиях доказывается, что модулярность мозга является результатом врожденных способностей человека. В других исследованиях доказывается, что модуляр-ность является результатом процессов когнитивного развития человека.

А.Р. Лурия рассматривает в своих трудах вопрос о функциональной организации головного мозга. Он говорит не о модулях, а о «функцио-нальных блоках человеческого мозга» [Лурия,2004:79]. В головном мозге человека можно выделить, по его мнению, три блока. Первый из них поддерживает нужный тонус коры головного мозга. Второй блок обеспечивает процесс приема, переработки и хранения информации. Третий блок вырабатывает программы поведения. Он обеспечивает и регулирует их реализацию, участвует в контроле за выполнением программ поведения.

В одной из своих работ M.Schwarz указывает, что в основе модулярной теории лежит утверждение о человеческой когниции как комплексной системе различных субсистем. Эти субсистемы отличаются определенными характеристиками в своей структуре и в своих функциях. Субсистемы действуют по собственным закономерностям [Schwarz, 1996:25].

J.Fodor трактует систему переработки языка как сложную систему, в которой отдельные входные системы работают совершенно независимо друг от друга на начальной ступени переработки информации [Fodor,1989].

В этой системе W.J.V. Levelt отмечает «относительную автономность работы каждого компонента» [Levelt,1993]. Это связано со специализацией каждого модуля. Специализированные компоненты перерабатывающей системы относительно автономны. Для определения функциональной сущности каждого компонента следует ответить на такие вопросы, как: 1) каковы специфические виды информации, или типы презентаций, которые этот компонент получает на входе и выдает в качестве продукта на выходе; 2) какой алгоритм необходим для трансформирования входной информации в специфическую репрезентацию на выходе; 3) какого типа процесс может выполнить этот алгоритм в реальном времени; 4) откуда берется входная информация и куда поступает продукт работы данного компонента?

Субсистемы мозга функционируют как модули. Это означает, что каждый модуль как система по выработке определенных знаний имеет свою независимую структуру. Данная структура не объясняется свойствами другого модуля. Модульность - это структурное свойство когнитивных систем.

Модульность, по мнению В.З. Демьянкова, это «представление о поведении человека, обеспечивающее видимую сложность как результата взаимодействия нескольких достаточно простых подсистем» [Демьянков, 1992].

Основная идея модульности заключается в том, что ментальность можно разделить на большое число способностей (facilities), или модулей. Каждый модуль специализируется на когнитивной переработке определенного вида информации. На сегодняшний день представление о модульности «является не только центральным понятием для когнитивной науки» [Bayer,1987:3], но и одним из «главных методологических идеалов науки в целом» [Jacobs, 1992:8].

В.З. Демьянков дает важные характеристики модулям. Он подробно рассматривает те модули, которые обеспечивают речевую деятельность на языке в целом. Эти характеристики следующие: 1). Относительная автономность каждого модуля. Обмен информацией между модулями слабее, чем внутри модуля. Связи внутри модуля достаточно ограничены. 2) Специали-зация модуля. Каждый модуль обладает собственными принципами функ-ционирования. Они не сводимы друг к другу или к какому-либо обоб-щенному принципу. Возможно, что в каждом модуле локализован определен-ный тип связей в мозгу человека. 3). Генетическая заданность. 4). Универ-сальность.

М.Schwarz различает два вида модулярности, а именно: а) структурную модулярность и б) процессуальную модулярность. Структурная модуляр-ность, по ее мнению, состоит из двух уровней. Нижний уровень когниции относится к комплексной системе знаний. Другой уровень отвечает за организацию внутри самой системы. Процессуальная модулярность отвечает за взаимодействие различных модулей между собой в процессе переработки информации.

Вслед за J.А. Fodor М.Schwarz предлагает «описывать работу модулей на основе трех механизмов: трансдукторов, системного ввода и центральных процессов» [Schwarz, 1996:26].

Трансдукторы - это сенсорные рецепторы, которые воспринимают внешние раздражители и репрезентации от них. Они создают на основе данных сигналов определенные презентации. Эти презентации передаются на входную систему. Входные системы (Inputsystem) - это собственно модули когниции. Они представляют собой специфические системы переработки, оперирующие теми или иными презентациями, которые поступили из трансдукторов. Репрезентации, возникающие в соответствующей входной системе, могут быть отправлены в центральный процессор. В этой системе презентации концептуально перерабатываются. При переработке большое значение имеют для человека общие знания.

В своих исследованиях J.A. Fodor утверждает, что центральные процессы трудно доступны. Их изучение с научной точки зрения достаточно сложное и практически невозможное дело. В тоже время сама модулярная входная система может быть предметом точных научных исследований.

Функциональная архитектура человеческого познания состоит из систем, организованных модулярно. Названный факт доказывается случаями патологии, когда происходит отказ функционирования определенных перерабатывающих компонентов головного мозга [Лурия,1979], [Ахути-на,1985;1989], [Хомская,1972], [Kelter,1994]. В некоторых патологических случаях нарушаются одни речевые функции, при этом сохраняются и функционируют другие.

Против рассмотрения вопроса о перерабатывающих когнитивных системах в таком направлении есть возражения. Центральные процессы могут протекать достаточно быстро, почти автоматически. Такой процесс протекает почти неосознанно. Быстро и неосознанно протекают операции и во входной системе. Результаты некоторых исследований показывают, что активация общих знаний в процессах переработки протекает быстро и автоматически.

В то же время в работах ряда исследователей подчеркивается мысль, что синтаксические операции, которые, по мнению, J.A. Fodor, происходят во входной системе, требуют определенного времени.

На данный факт указывает в своих работах и N.Chomsky [Chom-sky,1991а,б;1994]. Он придерживается точки зрения, что входные системы, о которых говорит J.F. Fodor, по всей вероятности, имеют право на свое существование. До настоящего времени они пока еще не обнаружены учеными. Организация и функциональность кортекса, однако, свидетельст-вует, что модулярный ареал значительно меньше, чем указывает на это J.F. Fodor [Fodor,1983]. Поэтому и существуют различные сети (связи) между специфичными ареалами мозга. Модульный подход в когнитивной теории распространен достаточно широко.

Обсуждая вопрос о структуре когнитивной деятельности школьников по усвоению продуктивной и рецептивной лексики, можно говорить об архитектонике (архитектуре) когнитивной деятельности.

Архитектоника такой деятельности включает в себя когнитивные процессы и способности человека, обеспечивающие процесс приема и переработки поступающей информации. В нашем случае - это лексическая информация. Архитектоника познавательной деятельности включает также представления и о том, какие механизмы обеспечивают реализацию названной функции.

Когнитивное функционирование включает в себя описание видов деятельности, обеспечивающих осуществление познавательной функции. Оно относится к деятельности, которая по своей природе является ментальной. Так, P. Greco предлагает свою концепцию когнитивного функционирования. Такие концепции нужны для воссоздания «аутентичности интеллектуальной работы» [Greco, 1980].

Архитектоника познавательной деятельности представляет собой ничто иное, как модель когнитивной переработки информации (МКПИ). В нашем случае речь идет о лексической информации. Модель когнитивной переработки информации (МКПИ) - это эвристическое построение. Модель используется с разными целями: а) для организации познавательной деятельности учащихся; б) для ее стимуляции; в) для использования результатов познания в прагматических целях.

Одним словом, функционирование модели направлено на выработку: а) метакогнитивных стратегий обучения и б) специальных стратегий по обучению иноязычной лексике.

Метакогнитивные стратегии обеспечивают общие процессы познавательной и мыслительной активности. Они включают в себя когнитивные и информационные стратегии. Рассмотрим специфику каждого вида стратегии.

Когнитивные стратегии направлены, прежде всего, на опознание иноязычного слова в контекстах разной модальности, на выделение отличительных признаков этих слов, проведение их идентификации и дифференциации, на сравнение образов слов с их эталонами, на классификацию и обобщение лексических единиц по формальным и семантическим параметрам. Информационные стратегии направлены на удовлетворение потребности в поиске, получении и переработке информации, на производство собственных знаний на основе механизма инференции. Об этом мы подробно писали выше. Специальные стратегии по обучению иноязычной лексике будут представлены нами несколько позже.

Любой вид информации (предметной и языковой) поступает сначала в правое полушарие. Это полушарие является помехоустойчивым. В сознании человека возникает некая целостная картина (гештальт). Такая картина может быть как вербальной, так и невербальной. В целях переработки информация перебрасывается в левое полушарие, где она аналитически расчленяется, дифференцируется и снова получает языковое обозначение. После этого она возвращается в правое полушарие и сопоставляется с правополушарным образом. Если надо, то информация может вновь отправлена на доработку. Так осуществляется процесс понимания и осмысления информации. В этой части работы сделана попытка предложить возможную модель когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала.

Методическая наука, как и любые другие науки, пользуются таким методом исследования, как моделирование [Философский словарь,1985]. Моделирование используется тогда, когда исследование самого объекта невозможно наблюдать непосредственно. Наблюдение в определенной степени затруднено. Когнитивную деятельность школьников на уроках иностранного языка непосредственно наблюдать нельзя. Мы вынуждены моделировать ее. В результате моделирования создается определенная модель. Модель, по словам П.В. Алесеева и А.В. Панина, это «объек-тивизированная в реальности или мысленно представляемая система, замещающая объект познания» [Алексеев, Панин,1991:376]. В настоящей работе предложено несколько моделей. Указанные модели обозначаются нами как: а) концептуальные и б) функциональные. Концептуальные (принципиаль-ные) модели вводятся с целью разработки системы, которая бы более полно отражала процесс познания, устанавливала бы объективные закономерности в формировании навыков и умений в определенной деятельности, в нашем случае - речевой деятельности.

Обучение лексике в рамках когнитивного подхода, как мы уже неоднократно указывали, представляет собой сложный системный процесс, включающий многогие компоненты (целевой, содержательный, процессуальный, результативный). В целях более глубокого изучения значимости этих аспектов и в целях управления ими моделируются другие стороны этого процесса, то есть создаются другие модели. Такие модели мы обозначем как функциональные. Этот вид моделей уточняет и детализирует принципиальную модель. Можно сказать, что все модели, предлагаемые в исследовании, взаимосвязаны и взаимообусловлены, раскрывают процесс обучения лексическому аспекту, но с разных сторон.

А.А. Леонтьев неоднократно указывал, что «даже моделируя одни и те же свойства, отражая их в рамках одной науки <…>, мы можем построить несколько моделей в зависимомти от системы используемых при этом понятий и операций и в зависимости от конкретной задачи моделирования» [Леонтьев,1997а:11].

Модели выполняют самые разнообразные функции. К числу таких функций можно отнести такие как: а) средство отображения объективного мира; б) средство выдвижения и проверки гипотез; в) средство критерия истинности знаний о компонентах познавательной деятельности; г) средство обеспечения связи научных знаний с научной практикой, с практикой обучения в школе.

Модель будет выполнять свою роль тогда успешно, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго. Между моделью и объектом должно существовать некое подобие. Такое подобие заключается: а) в сходстве физических характеристик модели и объекта; б) в сходстве функций.

Модель когнитивной деятельности позволяет в определенной мере наблюдать за когнитивными процессами, за их ролью и местом в учебной деятельности учащихся, связанной с овладением иностранным языком. Изучение самих когнитивных процессов, их роли в учебной деятельности школьников позволяет добиться лучших результатов в овладении языком и его различными аспектами.

Предлагаемая модель опирается на следующие положения: 1. Учет как можно большего числа познавательных процессов, включаемых в процесс обучения. 2. Ориентированность модели на достижение конкретных целей и задач в области усвоения лексического материала. 3. Учет сферы функционирования представленной модели. 4. Учет особенностей триады познания (приобретение, структурирование и оперирование знаниями). 5. Учет движущих сил, обеспечивающих развитие обучаемых в ходе функционирования модели (противоречие между тем, что школьники уже знают и тем, что они должны еще узнать; противоречие между тем, чем предстоит школьникам овладеть и чем они могут владеть практически). 6. Учет логики индивидуальной познавательной деятельности учащегося.

Познавательная деятельность учащихся по овладению продуктивной и рецептивной лексикой можно представить в виде отдельных компонентов (модулей).

В настоящем исследовании предлагается модель когнитивной переработки информации (МКПИ) школьником по усвоению активного и рецептивного словарного запаса. Данная модель может состоять из девяти модулей.

В представленную модель входит модуль восприятия. Модуль восприятия отвечает за обнаружение в иноязычном слове определенных признаков. Он отвечает за признаки, которые необходимы для говорящего, чтобы вызвать требуемое слово из семантической памяти.

Модуль восприятия призван распознавать релевантные признаки в образе слова. Образ слова может быть представлен в зрительной или звуковой форме. На основе признаков, которые имеются в памяти слушающего или читающего, происходит узнавание слова. На основе воспринятой информации обучаемый определяет значение и смысл лексической единицы в указанном контексте.

Следующий модуль - это модуль внимания. Он отвечает за концентрацию мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах. С помощью данного модуля обучаемый может представлять себе не только образ иноязычного слова, но и все его возможные (потенциальные) связи с другими единицами. В некоторых случаях представляется возможным определить место слова в контуре будущего пред-ложения или даже минимального высказывания.

В рассматриваемой модели модуль памяти занимает достаточно важ-ное место. Этот модуль выступает в роли своеобразного хранилища знаний. Здесь же происходит процесс кодирования информации. Она может быть представлена затем, как мы уже указывали, в образном или вербальном коде. Об этом наглядно свидетельствует гипотеза двойного кодирования А.Paivio [Paivio,1986].

Среди вербальных кодов особое место занимают семантические коды. Семантические коды связаны с организацией лексического минимума. Мы имеем дело с формой слова, в особенности, при его реализации. В этом слу-чае важна работа кодов, основанная на всех сенсорных модальностях. Это связано с тем, что образ иноязычного слова по своей психологической природе полимодален [Жинкин,1982].

В рассматриваемой системе модулей важное место отводится модулю воображения. Он ответственен за мысленное представление образов иноязычных слов, их формы, значения, смысла и способа употребления. Образ слова может быть представлен в данном модуле разными способами: образно и вербально.

Особое место в системе модулей занимает модуль языка. Данный модуль признается всеми учеными, занимающимися проблемами познавательных процессов.

А.Р. Лурия рассматривает язык как уникальное средство познания. Он писал: «Язык не существует как изолированное явление, он оказывает влияние <…> на протекание познавательных процессов» [Лурия, 1979:11].

Видный представитель американской когнитивной психологии Р.Л. Солсо указывает, что язык - это основа познания. Язык, по его мнению, - это «своеобразная форма и своеобразный способ хранения информации» [Солсо, 1996].

В.А. Бухбиндер справедливо указывал, что «язык по сути является чрезвычайно важным и действенным инструментом умственной деятельнос-ти, но все же только и н с т р у м е н т о м» [Основы методики, 1986:74].

Модуль языка, как замечает В.Звегинцев, «служит средством дискретизации знаний и, наконец, их интерпретации» [Звегинцев,1973;1976]. А.А. Леонтьев говорит, что когнитивный аспект языка проявляется в следующих ситуациях его использования: а) язык - это орудие обществен-ного познания; б) орудие получения обществом новых знаний; в) орудие индивидуального познания; г) способ решения отдельным познавательных задач; д) средство «распредмечивания» объективной действительности; е) орудие социализации личности [Леонтьев,1997б:111-112].

В этом качестве язык помогает человеку вычленять новые свойства и связи предметов, называть их определенными именами. Помимо первичного знакообразования в распоряжении человека имеются и другие способы объективизации знаний. Это создание текстов. Тексты содержат не только фактологическую информацию, но и передают отношение к фактам, событиям, к участникам коммуникации.

Важным средством передачи фактов и оценочной информации (знаний) является создание высказываний, формирующих целые гипотезы, теории. Незаменимым средством объективизации знаний о предметном мире с помощью средств языка является категоризация предметных знаний. Этот процесс осуществляется с помощью различных семантических категорий (лексических и грамматических значений).

Н.Н. Болдырев указывает, что «язык - это центр всей когнитивной деятельности» [Болдырев,2000:11]. В нем находят свое выражение все существующие когнитивные процессы и способности. Язык - это особая система, обеспечивающая осуществление когнитивных процессов и способст-вующая развитию языковых способностей.

Модуль языка по своей структуре достаточно сложен. В нем функцио-нирует целая подсистема модулей. Это связано с существованием различных типов языковых знаний (семантических, синтаксических, лексических, прагматических). Названные знания образуют как бы самостоятельные субмодули. Они тесно взаимодействуют между собой, используются при интерпретации речи.

Как бы ни была сложна структура модуля языка, его все-таки следует рассматривать в соотнесении с другими составляющими, которые обеспечивают когнитивное познание мира.

В рассматриваемой системе модулей следует отвести определенное место и модулю языковых способностей. N.Сhomsky писал, что языковая cпособность человека «должна представляться как отдельная когнитивная система» [Chomsky,1994:1].

Учет деятельности данного модуля позволяет креативно относится к языку. Его функционирование способствует лучшему усвоению знаков языка, приобщает обучаемых к наблюдению и анализу средств живого языка. Языковые способности во многом облегчают процесс овладения различными аспектами языка. Особое место в этой работе будет занимать лексический аспект.

Ученик приступает к овладению иностранным языком с определенной имеющейся базой знаний. Такая база была приобретена учеником на уроках

родного языка. Данная база, кроме того, поможет в определенной степени овладеть лексическими средствами изучаемого языка.

Считается целесообразным и оправданным выделение специфического модуля - модуля знаний. Этот модуль - своеобразный концентратор языковой и общей информации. В этом модуле находятся старые, ранее приобретенные знания. Сюда же поступают знания, полученные учащимися в ходе овладения неродным языком. Новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие модули. Новые знания вписываются в уже имеющиеся информационные сети (системы). Здесь наблюдается интеграция со знаниями, имеющимися у ученика. Приобретенные учеником знания находятся в статусе новых до тех пор, пока не поступит в этот модуль новый квант знаний. Новые знания - это результат функционирования других модулей и одновременно и результат отражения действительности.

Центральным модулем в этой системе является модуль мышления (сознания). Он отвечает за преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка.

В данном модуле преобразуется весь объем семантической информации, поступающий в него из разных модулей. Семантическая информация перерабатывается, структурируется здесь по определенным семантическим критериям. Здесь же происходят процессы категоризации. Знания приобретают здесь форму репрезентаций и смыслов, которые затем можно развернуть в вербальной форме.

Знания, приобретенные в ходе изучения иностранного языка, формируют у школьника в некоторой степени картину мира и языковую картину.

Результаты переработки информации об иностранном языке и его аспектах находятся в этом модуле. Кроме того, в переработанном виде и закодированные определенным образом они могут быть отправлены в другие модули. Они могут быть, например, направлены в модуль памяти. Информация хранится здесь длительный срок.

На основе анализа функционирования каждого модуля можно утверждать: модули взаимодействуют между собой. Так, одни модули воспринимают информацию. Другие обрабатывают ее. Третьи структурируют и проводят ее категоризацию. Следующие модули вписывают закодированную информацию в структуры семантической памяти. Аналогичную же точку зрения на данную проблему высказывает и Р.Л. Солсо [Солсо,1996].

Все модули тесным образом связаны друг с другом, поэтому трудно определить начальный этап этого когнитивного процесса. Для удобства Р.Л. Солсо рекомендует считать, что эта последовательность начинается с поступления внешних стимулов.

В когнитивной психологии в то же время существует точка зрения, согласно которой можно утверждать, что последовательность преобразова-ния информации, в том числе и лексической, начинается со знаний субъекта о мире. Такие знания позволяют учащемуся избирательно направлять свое внимание на одни стимулы и игнорировать другие.

Авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» указывают, что «в каждом модуле должны действовать сравнительно небольшое число общих принципов и единиц, а также наличествовать особые механизмы, обеспечивающие нормальную работу модуля» [КСКТ,1996:13].

Среди механизмов, обеспечивающих нормальное функционирование приведенных выше модулей, можно назвать такие как а) механизм индукции и дедукции; б) механизм ассоциативного связывания единиц; в) механизм контроля за совершаемыми процессами.

Большинство исследователей этой проблемы считает, что многое в человеческом мозге остается все-таки врожденным. В то же время до настоящего момента еще не до конца ясно, что именно существует как часть биологической программы человека, а что человек узнает благодаря научению. Человек узнает много новой информации благодаря механизмам индукции и инференции. Об этом постоянно идут научные споры. При этом исследователи вновь и вновь ссылаются на ранние работы N.Сhomsky.

Модель когнитивной деятельности учащихся по усвоению активной и рецептивной лексики в условиях средней школы представлена нами ниже (см. схему 1). Она в полной мере соответствует познавательной деятельности учащихся и задачам обучения в области иностранных языков.

Представленная модель является в известном смысле гипотетической, наиболее вероятной и возможной. Структура модели и ее отдельные компоненты в виде модулей позволяют процесс обучения лексике сделать наиболее обозримым.

Эта модель, с нашей точки зрения, позволяет перерабатывать полный объем семантической информации. Суть этой переработки состоит в «структурировании многообразия путем выделения в нем значимых, центральных мотивов и связей» [Фрумкина,2001:217].

У учителя иностранного языка имеется хорошая возможность видеть, какие когнитивные компоненты могут включаться в процесс формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков, оценить роль и степень их важности в этом процессе.

В данной работе мы придерживаемся модульного подхода к переработке языковой, том числе и лексической информации. Эта информация перерабатывается последовательно (“шаг за шагом”) автономными системами (модулями). В то же время в когнитивной науке существует и так называемый коннекционистский подход. Этот подход акцентирует свое внимание на другой схеме переработки информации. Переработка информации осуществляется параллельно (одновременно). В коннекционистских моделях все формы знания представлены в виде сетевой структуры.

Структура познавательной деятельности ученика позволяет управлять в определенной степени процессом овладения лексикой. В конечном итоге представляется возможным вывести учащихся средней школы на достаточный уровень практического владения этим аспектом речи. Рассматриваемая сторона речи обеспечивает в первую очередь речевую активность учеников на уроках иностранного языка. Хорошее владение лексикой дает ученику возможность выражать мысли имеющимися средствами лексического уровня.

На основе опознанных лексических единиц ученик может понимать и мысли, содержащиеся в текстах для аудирования и чтения.

В рамках настоящей работы структура, содержание и характеристика модулей, описывающих ментальную деятельность учащихся, будет подробно описана в последующих главах.

Выводы по главе 1

1. Технология обучения иностранным языкам во многом определяется подходом, на основе которого строится обучение. Подход - общая исходная концептуальная позиция автора в решении вопросов, связанных с определением основ того или иного метода обучения. В методике преподавания иностранных языков в настоящее время существует четыре основных подхода - бихевиористский, интуитивный, когнитивный и коммуникативно-деятельностный.

2. Каждый из подходов базируется на основе определенных положений, заимствованных из лингвистики, психологии и дидактики. Вместе с тем каждый подход вносит в методику преподавания иностранных языков свои приемы и способы обучения.

3. Для практики обучения иностранным языкам большое методологическое значение имеет соотнесение и взаимовлияние когнитивного и коммуни-кативно-деятельностного подходов. Основные теоретические положения когнитивного подхода, являющегося предметом рассмотрения в настоящем исследовании, призваны совершенствовать методику обучения лексике (продуктивной и рецептивной) в условиях школьного базового курса по иностранному языку.

4. Обучение иностранным языкам в целом следует рассматривать как познавательную деятельность. Процесс познания является деятельностью и специфической формой деятельности субъекта. Содержанием познания является не материальный мир как таковой, а результат отражения этого мира в сознании обучаемого.

5. Специфической формой деятельности человека с идеально воспроизведенной природой и действительностью является мышление в разных формах его существования (понятие, суждение, умозаключение).

6. Важной формой и средством осуществления мыслительных процессов является сам язык. Это связано с тем, что в нем отлагаются результаты мысли (знания). Язык помогает человеку закрепить результаты познания. Одновре-менно он представляет человеку объективно предметный мир. Он формирует картину мира.

7. Человек познает объективно существующий вокруг него мир не только с помощью языка, но и с помощью специальных познавательных действий. Совокупность упорядоченных и связанных между собой действий, используемых при познании реальной действительности, составляют метод познания.

8. Результат познавательной деятельности человека проявляется в знаниях. Они вырабатываются субъектом в процессе познания, в единстве с его практической деятельностью. Знания - это познание того, что уже добыто в науке. Их нужно понять, сохранить в памяти, уметь воспроизвести и применить на практике. Знания должны прочно отложиться в сознании и составлять часть памяти обучаемого.

9. Знания имеют целый ряд специфических особенностей. Они носят относительный характер. Они могут быть дискретны как по природе содержания, так и по средствам их объективизации. Знания отличаются друг от друга. Их отличие проводится по следующим критериям: а) по природе субъекта; б) по источнику формирования; в) по степени проникновения в сущность вещей; г) по характеру и способу обобщения; д) по форме их языкового выражения.

10. Существуют разные виды знаний. Они могут быть языковыми и внеязыковыми (текстовыми), или кодовыми и внекодовыми. Языковые знания могут быть декларативными и процедурными. Процедурные знания составляют семантический компонент любого речевого навыка и умения. Этот вид знаний не всегда поддается вербализации. Такие знания обнаруживают себя в выполнении конкретного действия. Наряду с текстовыми знаниями существуют и прагматические. Все виды знаний составляют «когнитивную базу» ученика.

11. Разные виды знаний хранятся в самых разнообразных формах, начиная от репрезентаций, имеющих образную природу, и кончая вербальными формами (прототипы, схемы, фреймы, сценарии)

12. Когнитивная модель переработки информации (МКПИ) имеет гипотетический характер и включает в себя несколько модулей, которые взаимосвязаны и тесно взаимодействуют между собой. Функционирование соответствующих модулей в рассматриваемой модели когнитивной переработки информации (МКПИ) обеспечивается деятельностью таких психологических механизмов, как индукции и дедукции, ассоциативного связывания единиц и контроля по усвоению единиц словарного запаса учащихся.

13. Когнитивная деятельность учащегося по овладению продуктивной и рецептивной лексикой имеет также сложную природу. Ментальную деятельность учащихся по усвоению лексики можно представить в виде определенной когнитивной модели.

14. Модель переработки информации позволяет: а) сделать процесс обучения лексике обозримым; б) определить влияние каждого модуля на этот процесс; в) рационально управлять процессом овладения единицами лексического минимума.

2. Когнитивная психология как основа построения методики обучения лексике

Изучение теории сознательного овладения кодом иностранного языка, анализ сложившейся практики обучения иностранным языкам и полученные результаты приводят к выводу о том, что имеющиеся теории обучения неродным языкам необходимо пересмотреть и в какой-то степени переосмыслить. Для этого следовало бы шире использовать современные достижения психологической и психолингвистической наук.

Одним из направлений в переосмыслении теории обучения иностранным языкам и лексике, в частности, может быть широкая опора на результаты и данные, накопленные в когнитивной психологии в нашей стране и за рубежом.

Когнитивная психология изучает процесс получения информации. Важно, как учебная информация организована и как она хранится в памяти, превращаясь в знания.

Когнитивная психология может по-новому объяснить влияние полученных знаний на обучение и поведение школьника. В поле зрения когнитивных психологов находится широкий диапазон проблем. Они занимаются проблемами восприятия, опознавания, памяти и когнитивного мышления. Наука о названных выше процессах, по замечанию Р.Л. Солсо, «охватывает самые разные сферы поведения человека».

В настоящей главе будут рассмотрены вопросы, имеющие первостепенное значение для иноязычного словоупотребления и восприятия слова: а) роль восприятия и распознания в усвоении лексических единиц в разных модальностях; б) роль таких когнитивных процессов, как внимание, память и воображение в усвоении иноязычной лексики; в) когнитивное мышление и его влияние на восприятие и употребление единиц лексического минимума; г) роль языковых и речевых способностей учащихся как основы иноязычного словоупотребления и восприятия слова.

Перейдем к изложению роли когнитивных процессов и их места в восприятии и употреблении слов на иностранном языке. Начнем с описания восприятия, его роли и места в усвоении единиц лексического уровня.

2.1 Восприятие - сенсорная основа усвоения единиц лексического уровня

В психологической литературе восприятие определяется как «сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить» [Познавательные процессы…,1990:33-34]. Авторы «Словаря практического психолога» видят в восприятии «целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях» [Словарь практического психолога,1998:86]. Дж. Брунер рассматривает восприятие как «процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, относя сигналы к определенной категории» [Брунер,1977:23].

Р.Л. Солсо указывает, что слуховые и зрительные сигналы в процессе восприятия преобразуются внутренними структурами мозга, выполняющими уникальную функцию. Они не только служат средством кодирования информации, но и являются частью фильтрующей системы. Фильтрующая система управляет количеством и качеством информации, поступающей для дальнейшей обработки.

Процесс восприятия имеет большое значение для формирования вербально-коммуникативной функции человека (ВКФ) [Зимняя,1985;1991]. Названная функция реализуется через перцептивно-моторный уровень. Этот уровень, по мнению И.А. Зимней, осуществляет функцию входа и выхода речевого сигнала. Здесь идет перекодировка сигналов. С акустического кода сигнал кодируется на нервный код, и, наоборот, с кода нервной импульсации он кодируется на акустический код.

А.А. Леонтьев видит в восприятии «процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающейся созданием образа воспринимаемого предмета и оперирование этим образом» [Леонтьев, 1974б:76].

Восприятие носит операциональный, действенно опосредованный характер. Оно тесным образом связано с другими функциями человеческого мозга. Это позволяет школьнику проводить акты категоризации и концеп-туализации. Дж. Брунер правильно указывал, что «всякий перцептивный опыт есть конечный продукт процесса категоризации» [Брунер,1977:15].

Отмечая связь восприятия с мышлением, с ментальными репрезентациями, со знаниями и способами его получения, можно утверждать: восприятие является начальной базой всех когнитивных процессов.

Дж. Брунер считает, что «правильное восприятие в оптимальных условиях основано на способности человека соотносить приходящий раздражитель с соответствующей системой кодирования» [Брунер,1977:19]. Названный автор считает, что «перцептивное научение состоит не в увеличении тонкости различения <…>, а <…> в усвоении надлежащих способов кодирования окружающей среды (учитывающих ее предметный характер, связанность, избыточность и т. п.) и последующей категоризации доходящих до субъекта раздражителей с помощью кодовых систем».

Восприятие имеет своей целью точное отражение мира. Оно связано, как правило, с умением сопоставлять признаки объекта с эталонной системой категорий. На основе этого человек осуществляет логический вывод, относит воспринимаемые сигналы к определенной категории. Категоризация, осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию восприятия и памяти, близка к категоризации понятийной, а в некоторых случаях - даже идентична ей.

Дж. Брунер убежден, что «индивид, готовый к восприятию объекта, способен обойтись минимальными входными раздражителями, в состоянии пользоваться своей познавательной готовностью не только для восприятия того, что находится перед ним, но и для предвидения того, что с большой степенью вероятности может перед ним оказаться» [Брунер,1977:25].

Восприятие как акт категоризации включает принятие целого ряда решений. Этапы принятия решения следующие: а) первичная категоризация; б) поиск признаков; в) подтверждающая проверка; г) окончательное подтверждение.

Заключительный этап восприятия имеет большое значение. На этом этапе происходит как бы завершение перцептивной идентификации. Поиск признаков прекращается. На этом этапе происходит резкое снижение чувствительности к посторонним раздражителям. Несовместимые признаки либо нормализуются, либо полностью отсеиваются.

Восприятие регулируется определенными механизмами. Механизм группировки и интеграции обеспечивает факт тождества или константности образа слова. Механизм тождества имеющегося объекта, воспринимаемого нами в различных проявлениях, приобретается школьником с большим трудом. Он является результатом длительного процесса созревания и научения. Интеграция со своей стороны обеспечивает сохранение следа в результате часто встречающихся условий.

Механизм упорядоченного доступа определяет легкость и скорость, с которой раздражитель (слово) кодируется. Он определяет порог узнавания зрительных, слуховых и прочих раздражителей. Порог узнавания регулируется: а) длительностью действия раздражителя; б) его интенсивностью и в) его характером. Порог узнаваемости во многом зависит от количества альтернатив, которые стоят за субъектом (учеником).

Механизм совпадения и несовпадения обеспечивает идентификацию при повторной встрече со словом. Он проверяет воспринятые признаки. Поиск признаков прекращается после распределения их по категориям. Обнаруженные отклонения в признаках в какой-то степени нормализуются. Указанный механизм, кроме того, регистрирует факт совпадения или несовпадения сигналов с имеющимся эталоном. Этот факт имеет большое значение при рецептивном владении лексическим материалом.

При восприятии лексических единиц в ходе изучения языка школьник совершает целый ряд перцептивных действий. Система таких действий была подробно описана Б.Г. Ананьевым [Ананьев,1977]. Перцептивные действия - это «структурные единицы процесса восприятия у человека» [Краткий психологический словарь, 1985:241]. К таким действиям можно отнести: а) измерительные; б) соизмерительные; в) пространственные; г) контрольные; д) корригирующие; е) тонически-регуляторные.

Названные выше действия имеют свою цель. Они в той или иной степени влияют на восприятие лексических единиц. Действия формируются в результате оперирования объектами при восприятии или при наблюдении за ними. Они развиваются, совершенствуются по мере накопления действий с единицами, равными слову. Перцептивные действия обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно заданной ситуации. Такие действия способствуют преобразованию сенсорной информации в нервный код [Рок,1980]. Созданный код приводит к построению когнитивного образа слова. О когнитивном образе слова подробно будет сказано несколько ниже.

Накопление комплекса перцетивных действий по восприятию иноязычного слова формирует разветвленную систему сенсорных эталонов об оперативных единицах восприятия. Любое иноязычное слово представляет собой систему признаков. Эти признаки используются при поиске эталона [Кравченко,1996], [Миньяр-Белоручев,1990]. Избирательность и подвижность восприятия дают возможность активно отбирать элементы познавательной информации. Отбираются при этом элементы, которые важны для овладения различными аспектами иноязычного слова. Совокупность таких признаков и образует тот самый эталон. Признаки слова позволяют превратить восприятие из процесса построения образа в относительно элементарный процесс, а именно: в процесс опознания. Усвоенные сенсорные эталоны иноязычных слов становятся для школьников «чувственными мерками». В результате этого возрастает точность и произвольность сенсорно-перцептивных процессов. А.А. Леонтьев в этой связи считает, что нужно сделать все, чтобы «восприятие иноязычной речи было быстрым и в то же время эффективным» [Леонтьев,1974б:81].

При восприятии слов неродного языка большое значение придается работе органов чувств. Ощущения составляют основу восприятия. Воспри-ятия - это синтез объективного с помощью субъективного. Результативность восприятия во многом определяется прошлым опытом, интересами, знаниями обучаемого. В ходе предметно-практической деятельности ребенок постепенно усваивает эталоны членения сенсорного опыта. Умение ребенка членить сенсорный мир позволяет ему действовать уже в системе других функций головного мозга.

Таким образом, все внешние раздражители, воздействующие на ребенка, в его сознании трансформируются, интерпретируются и осмысляются. Этот процесс находится под влиянием эталонов и моделей опыта. Эталоны и модели опыта складываются у ребенка в результате его взаимодействия со взрослыми. Эта зависимость называется апперцепцией. Апперцепция позволяет человеку ассимилировать новый опыт при восприятии объекта. Одновременно апперцепция может трансформироваться под воздействием следов от прошлых актов восприятия.

Апперцепция обеспечивает осмысленное восприятие иноязычного слова. Она помогает школьнику в отдельных случаях выдвигать гипотезы о признаках слова. В этом контексте большое значение приобретает работа по созданию «апперципционной базы» [Евчик,2002]. Общность апперципционной базы - это условие восприятия и понимания не только речи, но и самых разных культурных коммуникативных феноменов.

Для когнитивных психологов восприятие - «фундаментальный аспект познания» [Солсо,1996:347]. Когнитивные процессы “высшего порядка” такие, как мышление, память являются следствием событий, происходящих вне организма. Задача восприятия состоит в экономном использовании мыслительных процессов. Восприятие определяет, отбирает, классифицирует и кодирует определенным образом необходимую и важную информацию.

Восприятие как психический процесс должно обладать определенными свойствами. Они следующие: а) целостность; б) предметность; в) осмысленность; г) обобщенность; д) константность; е) избирательность.

Восприятие во многом определяется его продуктивностью. Продуктивность - это производительность, качество и надежность перцептивной деятельности человека. Производительность восприятия проявляется в объеме, быстроте, точности, полноте, надежности. От этих показателей зависит и уровень развития перцептивных способностей школьника. Восприятие как когнитивный процесс всегда полимодально. Это означает, что оно «включает в себя работу нескольких анализаторов одновременно» [Познавательные процессы …,1990:55].