Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. ДОБРОЛЮБОВА»

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЛЕКСИКЕ: МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ

МОНОГРАФИЯ

А.Н. ШАМОВ

Нижний Новгород 2006

Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирова-ние и реализация: Монография. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,2006. - 479 с.

В работе предлагается новый подход к обучению лексической стороне иноязычной речи. Он способствует максимальной актуализации личностно-интеллектуального потенциала учащихся на занятиях по немецкому языку в условиях средней школы. В монографии предлагается технология, обеспечивающая успешное формирование лексической и коммуникативной компетенции учащихся в их единстве.

Рецензенты: кафедра иностранных языков Нижегородского института развития образования; докт. пед. наук, профессор Е.Ф. Глебова (НГЛУ им. Н.А. Добролюбова); докт. пед. наук, профессор В.П. Фурманова (Мордовский гос. ун-т им. Н.П. Огарева)

Содержание

Мнение ученого

Предисловие

1. Теоретико-методологические предпосылки постановки проблемы разроаботки теории и практики реализации когнитивного подхода в обучении иностранным языкам

1.1 Гносеология подходов к обучению иностранным языкам учащихся средней общеобразовательной школе

1.2 Теория познания и ее роль в когнитивной деятельности обучаемых

1.3 Роль знаний и презентаций в овладении учащимися неродным языком

1.4 Архитектоника когнитивной деятельности учащихся при овладении лексикой

Выводы по главе 1

2. Когнитивная психология как основа построения методики обучения лексике

2.1 Восприятие - сенсорная основа усвоения единиц лексического уровня

2.2 Внимание и его роль в восприятии звуковых и зрительных образов иноязычных слов

2.3 Роль и место памяти в когнитивных процессах учащихся при овладении лексическим аспектом

2.4 Роль воображения в кодировании лингвистических и лексических знаний

2.5 Когнитивное мышление и его роль в овладении лексическим запасом на уроках иностранного языка

2.6 Языковые и речевые способности учащихся, их учет и место в овладении лексическими единицами продуктивного и рецептивного характера

Выводы по главе 2

3. Психолингвистический аспект обучения иноязычной лексике учащихся общеобразовательной школы

3.1 Роль когнитивных процессов при восприятии иноязычных слов и текстов

3.2 Когнитивная деятельность учащихся при иноязычном словоупотреблении в процессе порождения речи

3.3 Внутренняя речь учащихся, ее роль в овладении лексическими средствами немецкого языка

3.4 Ментальный лексикон школьника и его роль в восприятии и порождении высказывания

Выводы по главе Ш

4. Лингвистические основания реализации когнитивного подхода в обучении лексике

4.1 Концепт как единица структурированного знания и его характеристика

4.2 Соотношение лексических единиц, их значений и концептов как составных частей концептосферы человек

4.3 Семантические поля и их характеристика как элементов языковой картины мира

4.4 Словопроизводство как когнитивный процесc и как способ формирования языковой картины мира

4.5 Иноязычное слово как носитель информации о культуре народа

4.6 Дискурс как актуализатор значений иноязычного слова

Выводы по главе 1У

5. Методические основы реализации когнитивного подхода в обучении лексике учащихся средней школы

5.1 Особенности содержания обучения продуктивной и рецептивной лексике при когнитивном подходе

5.2 Взаимосвязь лексических навыков и навыков познавательной деятельности

5.3 Структура лексических знаний и их характеристика

5.4 Стратегии и приемы работы над продуктивным и рецептивным словарным запасом когнитивный лексический обучение знание

5.5 Характеристика системы упражнений по приобретению и накоплению лексических единиц и лексических знаний

5.6 Контроль и регуляция деятельности учащихся в области владения лексическим материалом

Выводы по главе У

6. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивной модели обучения лексике в общеобразовательной школе (на материале базового курса немецкого языка)

6.1 Этапы опытного обучения по проверке положений методики работы над лексикой с учетом требований когнитивного подхода

6.2 Исходное состояние и характеристика познавательной деятельности учащихся при овладении единицами лексического уровня

6.3 Опытная проверка методики когнитивного подхода в обучении продуктивной и рецептивной лексике учащихся 8-9 классов

6.4 Результаты опытного обучения и их обсуждение

Выводы по главе У1

Заключение

Библиографический список

Мнение ученого

Ни обучение иноязычной грамматике, ни обучение лексике не пришли пока в себя от того большого удара, который им нанесли различные направ-ления, считавшиеся новаторскими в методике обучения иностранным языкам.

В интересных в самих по себе учебниках для школы обучение грамматике по-прежнему максимально «уплотнено», а работа над лексикой носит схематизированный, бессистемный характер.

Автора настоящей книги можно отнести к числу тех исследователей, которые по-настоящему болеют за обучение иностранным языкам в школе. Вот почему он посвятил свою книгу исследованию и нахождению путей коренного улучшения преподавания и владения учащимися иноязычной лексикой.

Представленная работа являет собой удачную попытку среагировать на все болевые точки в обучении лексической стороне речи на немецком языке и найти действительно эффективные средства запоминания лексики и ее извлечения из памяти обучаемых.

Автор работы не мог не констатировать, что в большинстве случаев обучение лексике даже не имеет «крыши над головой». Редко выделяется фрагмент учебника, при ознакомлении с которым ученики предуведомлялись о его лексической направленности. Наоборот, положительным считается только естественно-коммуникативное вхождение, а, точнее, скольжение в употреблении изучаемой лексики. Вопрос о лексических правилах никак не ставится. Систематизация лексического материала с участием обучаемых не предвидится. У учеников нет стремления к оптимальному образованию релевантных групп слов. Для ассоциативного закрепления слов не исполь-зуется богатейший комментарный материал, знания о словах, т.е. то, что англичане называют word-study. Одним словом, лишь изредка применяется что-то из безграничного арсенала старых и новых средств, ибо в глазах многих все эти средства страдают одним: они не являются непосредственным употреблением слова в речи и подозрительно «отдают интеллектуальнос-тью».

Автор данной монографии стремится противопоставить всем этим опущениям одно главное, везде помогающее средство, идею когнитивизма. Когнитивизм - это особое направление в философии, в психологии и педагогике. Когниция - это не иноязычный вариант термина «познание», а скорее процедуры получения и использования «предзнаний» (в том числе и обыденного «сознания») - разновидности мыслительных операций, обслужи-вающих и сопровождающих восприятие (в частности, обработку) и продуци-рование как знаний, так и языковых выражений для этих знаний.

Можно по-разному относиться к философским основам когнитивизма, но одно ясно: при сегодняшнем уровне владения иностранным языком учащимися общеобразовательных школ когнитивный подход снимает глав-ное проклятие с обучения - проклятие деинтеллектуализации, а это касается всех перечисленных и других болевых точек.

В чем же основные достоинства данной книги? Я бы назвал следующие: 1. Автор книги значительно углубил наши представления о лек-сическом навыке. В работе проведен тончайший анализ всех тех интеллекту-альных и эмоциональных «волокон», из которых состоит это понятие. Впервые с опорой на новейшие психологические достижения раскрыто значение сознательного элемента в навыке, причем не в общих суждениях, а во всех подробностях и адекватной последовательности. Оказывается, что в решающем удельном весе сознательного в структуре лексического навыка как раз и отражается сущность, а именно «прочность лексического навыка». 2. Автором подробно разработана та сторона формирования лексического навыка, которая опирается на сообщение, закрепление и оперативное исполь-зование самой разнообразной интеллектуальной информации. Это и лекси-ческие правила, и социокультурная, и этимологическая информация. Все это делается в должной пропорции с тем, что принято называть «отработкой в речи». Чувствуя свою защиту со стороны когнитивизма, автор не боится явно сказать, где требуются неконтекстные лексические упражнения, где нужно привлечение двуязычных упражнений и где порой невозможны обычные коммуникативные упражнения. 3. Важнейшее значение имеет обращение автора к сложной проблеме порождения высказывания, точнее, к порож-дению речи. По этому вопросу наши точки зрения с автором книги расхо-дятся, но, тем не менее, проведенная автором работа по данной проблеме весьма плодотворна. Как известно, по проблеме порождения речи в нашей литературе победу одержала концепция Н.И. Жинкина о специальном коде внутренней речи, на котором концептируется мысль, затем перекодируется в код национального языка. Однако о том, каков этот код внутренней речи, мы ничего, кроме кода палочек и кружочков Н.И. Жинкина не узнали, если не считать малоконкретные тезисы «о больших смыслах», о программе пе-рекодирования и т. п.

Заслуга автора книги состоит и в том, что он не отделывается ссылкой на авторитеты, а конкретизирует весь процесс порождения речи и определяет в нем место иноязычному слову как основному средству экспликации сформированной и сформулированной мысли. С этой целью он толкует понятие «ментальный лексикон» как «идею слова». Фактически каждое значимое для коммуникации слово вербализует «концепт». У человека накап-ливается таким образом запас концептов в виде «ментальных слов». Дальше они развертываются и соединяются благодаря процессам категоризации.

Большой заслугой автора представленной работы является и доказательство решающей роли процессов категоризации в мышлении человека, в формировании высказывания. В этом проявляется сущность процесса систематизации лексики. С одной стороны, это процесс концептуализации слов (в «ментальных словах») - выразителя концептов, с другой, - это образовательный процесс: для каждого слова требуется максимум категориальных связей, включение слова в максимум словесных категорий. Обучаемый должен осознать, что это и есть суть овладения словарным запасом: обладать по всем основным темам (концептуальным сферам) обозначениями самих концептов и результатами категоризации. Принадлежность слов к той или иной категории решает все вопросы его употребления.

Результаты опытного обучения, в котором были представлены все линии интеллектуализации и процесса обучения лексике в общеобразовательной школе, очень обстоятельно изложены в последней части работы и убеждают в его достоверности.

Мне кажется, что автору представленной работы удалось оконча-тельно утвердить в обучении иностранным языкам лозунг всех прогресс-сивных общественных течений: «Знание - сила!». Помимо этой заслуги трудно назвать какой-то этап или какой-то феномен в рамках обучения иноязычной лексике, в трактовке которого автор данного пособия не вносил бы существенный элемент новизны. Не хочу скрывать, что я лично немалому научился, изучая эту работу. Надеюсь, что данная книга окажется весьма полезной и для читателей, которые интересуются проблемами методики преподавания иностранных языков в школе и проблемами обучения лексике в особенности. Желаю успехов в знакомстве с данной книгой и надеюсь, что каждый из читателей получит полезную для себя информацию!

Доктор педагогических наук,

профессор П.Б. Гурвич (г. Владимир).

Предисловие

Теория и методика обучения иностранным языкам в нашей стране имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что методическая наука вышла на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются спецификой современного этапа социо-культурного состояния общества и, в частности, требованиями к качеству обучения иностранным языкам. Это обусловлено многозначными функциями иностранного языка в жизнедеятельности современного человека. Язык выступает, с одной стороны, средством коммуникации, расширения позитивных культурных и этнических контактов, развития возможностей личности обучаемого, его профессиональной самореализации; с другой - он способствует усвоению мирового духовного опыта, приобщению к культуре в глобальном масштабе, создавая возможность для полноценного культурного и духовного роста каждого человека.

Систематическое обучение иностранному языку начинается в общеобразовательной школе. Именно оно является той структурой, которая призвана обеспечить как нормативный (стандартный) уровень лингвистического образования учащихся, так и возможность их дальнейшего продвижения в изучении иностранных языков. В теории и практике лингвистического образования сложился положительный опыт разработки и применения (в том числе и в общеобразовательной школе) эффективных подходов, методов и моделей обучения. В частности, можно отметить следующие подходы: развивающий (Р.П. Мильруд), лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя); методы: сознательно-практический (Б. В. Беляев), коммуникативный (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов), активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская); личностно-позиционно-деятельностную модель обучения (И.Б. Ворожцова).

В современных условиях влияние социальных, политических, эконо-мических, профессиологических, психолого-педагогических, культуроло-гических факторов на систему лингвистического образования вызвало объективную необходимость в разработке новейших методических подходов, способствующих максимальной актуализации личностно-интеллектуального потенциала учащихся, что вызывает закономерный научный интерес к положениям когнитологии и разработке когнитивного подхода в обучении иностранным языкам.

Идеи когнитивной лингвистики и когнитивно-коммуникативного обучения разных категорий обучаемых представлены в трудах разных исследователей современности. Опираясь на когнитивную психологию и положения когнитивной лингвистики, ученые затрагивают разные аспекты когнитивного подхода, интерпретируя их как психологические, психолого-педагогические, лингвистические принципы, лежащие в основе обучения иностранным языкам и построении учебников. Анализ научных источников позволяет констатировать, что успешное усвоение иностранного языка как совокупности разных видов знаний (о системе языка и его единицах, об окружающей действительности, о культуре страны изучаемого языка) обеспечивается комплексом когнитивных процессов, что делает когнитивный подход в методике обучения иностранным языкам, безусловно, актуальным.

Проведенные в этой области исследования показывают, что когнитивные процессы в лингвообразовании обеспечивают личностное развитие учащихся, способствуют качественному преобразованию всех видов информации, репрезентаций и знаний. Это, в свою очередь, приводит к овладению процессом познания, к семантическому анализу разных видов знаний, к развитию мыслительных процессов и упрочению позитивной мотивации в обучении иностранным языкам. Все это позволяет трактовать когнитивный подход как методологически значимый в методике обучения иностранным языкам, соответствующий современному представлению об учащемся как активном субъекте познания и отвечающий общей тенденции движения теории обучения в направлении разработки механизмов развития и активизации познавательной деятельности.

Изучение литературы по исследуемой проблеме, результаты диагностического среза, выполненного в рамках исследования, показывают, что главным недостатком современной практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе остается его низкая продуктивность в связи с недостаточной интеллектуальной насыщенностью уроков.

В указанном терминологическом словосочетании ключевым является понятие интеллекта. В психологической литературе интеллект рассматривается как относительно устойчивая структура умственных способностей школьника, который обязан усвоить определенный объем лексического материала, причем усвоить качественно.

Интеллектуальная насыщенность урока иностранного языка предполагает, что учащийся должен владеть: а) целой системой умственных операций (анализ, синтез, сравнение, группировка, обобщение, вывод умозаключения); б) опреде-ленными стратегиями решения проблем (в нашем случае - с проблемами, связанными с усвоением разных видов лексического материала); в) специальными приемами по запоминанию лексических единиц и по их использованию в речи (комбинированию); г) определенными когнитивными стилями, индивидуальными способами получения, переработки, хранения и применения целого комплекса лексической информации (знание самих лексических единиц, информации об особенностях структуры их значения, правилах употребления этих единиц).

Интеллектуальная насыщенность уроков иностранного языка проявляется в развитии таких обобщающих познавательных процессов, как а) прогнози-рование; б) кодирование (разные его выводы); в) перенос. Названные обобщающие когнитивные процессы определяют качество всей познавательной деятельности учащихся. Включение таких когнитивных процессов в учебный процесс приводит к более высокому уровню сформированности разных видов лексических навыков.

Интеллектуальная насыщенность уроков иностранного языка находит свое выражение в развитии интеллектуальных способностей школьников. М.А. Холодная, анализируя этот вид способностей, особое место отводит: а) конвергентным способностям; б) креативности; в) обучаемости и г) когнитивному стилю.

На настоящий момент мы вынуждены констатировать отсутствие научно обоснованной когнитивной модели обучения лексике с учетом интеллектуальной насыщенности урока иностранного языка, которая была бы доступна учителю-практику.

На сегодняшний день стал очевидным факт, что усилиями представителей разных наук создана научно-теоретическая база для дальнейшей разработки когнитивного подхода в методике обучения иностранным языкам. Это труды в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, философии, психологии личности, теории и методики преподавания иностранных языков. Основные положения этих наук легли в основу настоящего исследования. Их рассмотрение свидетельствует о том, что проблема когнитивного подхода к обучению иностранным языкам до настоящего времени не получила еще глубокой научно-теоретической и практической завершенности.

Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволило выявить ряд существенных противо-речий, главные из которых следующие:

- противоречие между реальной низкой результативностью обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в целом и лексическому аспекту, в частности, и сложившейся в современных условиях системой требований к лингвообразованию;

- противоречие между отдельными методическими подходами и рекомендациями по совершенствованию обучения лексической стороне иноязычной речи и объективной необходимостью в научно обоснованном подходе, разработанном как целостная методическая система, реализующая внутренние механизмы познавательной деятельности;

- противоречие между совокупностью научных данных об определяющей роли когнитивных процессов в изучении лексического аспекта иностранного языка, с одной стороны, и их недостаточным научно-методическим осмыслением - с другой;

противоречие между объективной потребностью в когнитивной модели обучения лексическим основам разных видов речевой деятельности в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ ее построения и реализации в лингвообразо-вательном процессе;

противоречие между перспективами совершенствования обучения лексической стороне иноязычной речи в условиях модели, способствующей развитию когнитивных процессов учащихся, и существующими условиями обучения в общеобразовательной школе.

Вышеуказанные причины обусловливают необходимость разработки теоретических основ и поиска практических путей реализации когнитивного подхода в обучении лексической стороне иноязычной речи учащихся общеобразовательной школы. Все это подтверждает актуальность и перспективность настоящего исследования.

Методологическую основу исследования составили теоретические выводы и положения ведущих ученых в смежных и базисных для методики обучения иностранным языкам науках (общей теории развития и познания, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека, положения когнитивной психологии, труды в области речевого развития личности школьника, концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений). В данной работе выявлено значение когнитивного подхода в системе обучения иностранному языку в целом и его лексическому аспекту в условиях общеобразовательной школы, в частности.

В настоящем исследовании сформулирована концепция обучения лексической стороне иноязычной речи в русле когнитивного подхода, в основу которой положены установленные и описанные в работе принципы. Это следующие принципы: а) принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам; б) принцип лексического опережения; в) принцип соответствия моделей когнитивной деятельности учащихся задачам обучения; г) принцип двусторонней верификации ментальных компонентов содержания обучения лексической стороне речи.

В монографии предлагается модель обучения иноязычной лексике как сложного системного объекта, включающего целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты, реализуемые в целостном процессе обучения на основе когнитивных закономерностей познавательной деятельности учащихся.

Для реализации когнитивного подхода в области обучения лексике предлагается научнообоснованный дидактический комплекс и методика реализации модели обучения лексике. Установлена двухаспектная когнитивная стратегия обучения лексической стороне речи, основанная на закономерностях познавательной деятельности школьников, определены уровни формирования лексической (семантической) компетенции как составной части коммуникативной компетенции; определены эффективные формы, способы и приемы работы над лексическими единицами школьного минимума; предложена система лексически направленных упражнений, учитывающих закономерности познавательной деятельности школьников.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что в ней, во-первых, показано, как разработанная модель обучения лексической стороне иноязычной речи может быть применена в условиях общеобразовательной школы и получен полезный планируемый результат в виде прочного владения разными типами и видами лексических единиц, входящих в школьный минимум; во-вторых, предложен методический инструментарий и технология реализации всех структурных компонентов когнитивной модели обучения лексике в практике общеобразовательной школы. Разработанная методика может использоваться на занятиях по немецкому языку в разных типах учебных заведений. Выводы и положения проведенной работы могут быть применены в курсе методики обучения иностранным языкам в вузе, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Данная монография состоит из введения, шести глав, заключения и библиографии. Во введении к работе обосновывается актуальность и значимость темы исследования, определяются ее цель и задачи.

В главе I «Теоретико-методологические предпосылки постановки проблемы разработки теории и практики реализации когнитивного подхода в обучении иностранным языкам» раскрывается гносеология подходов, существующих в обучении иностранным языкам, в том числе и немецкому; указываются преимущества и недостатки каждого из них. Глава завершается описанием структуры модели когнитивной переработки лексической информации (МКПИ) при овладении лексическим аспектом иноязычной речи, описанием функций модулей, входящих в названное образование.

В главе II «Когнитивная психология как основа построения методики обучения лексике» описываются роль и место основ когнитивной психологии. В этом разделе излагается роль восприятия, внимания, памяти, воображения и когнитивного мышления в процессах употребления и восприятия слов на изучаемом языке. В работе подробно рассмотрена роль языковых и речевых способностей учащихся в усвоении лексического материала.

Глава III называется «Психолингвистический аспект обучения иноязычной лексике учащихся общеобразовательной школы» и посвящена роли и влиянию когнитивных процессов на восприятие и употребление слов в речи. Особо оценивается влияние внутренней речи на выбор лексических единиц, дается характеристика ментального лексикона, описываются гипотетические модели организации внутреннего лексикона.

Глава IV «Лингвистические основания реализации когнитивного подхода в обучении лексике» содержит описание системообразующей роли лексики в обучении иностранному языку; рассматривается процесс создания концептов. В целях эффективного усвоения иноязычного слова устанавливаются связи между такими понятиями, как «концепт», «лексическая единица», «значение» и «смысл»; дается характеристика словопроизводства как когнитивного процесса и как средства накопления лексических знаний; далее излагается лингвострановедческая характеристика природы слова; приводится характеристика дискурса. Он рассматривается как актуализатор новых значений в структуре слова изучаемого языка.

В главе V «Методические основы реализации когнитивного подхода в обучении лексике учащихся средней школы» раскрываются особенности содержания обучения лексике при когнитивном подходе, устанавливается взаимосвязь и взаимовлияние собственно лексических навыков и навыков познавательной деятельности, описываются стратегии обучения лексике, способы и приемы работы над ней, дается характеристика системы лексических упражнений.

Глава VI «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивной модели обучения лексике в общеобразовательной школе (на материале базового курса немецкого языка)» содержит описание исходного состояния процесса владения учащимися лексическим аспектом речи и основных этапов опытного обучения. Здесь же приводятся результаты опытной работы.

В заключительной части работы подводятся итоги теоретической и практической работы по заявленной проблеме; формулируются выводы по итогам исследования; предлагаются практические рекомендации по более качественной организации процесса обучения лексической стороне речи в школе; намечаются направления по дальнейшему исследованию заявленной темы.

1. Теоретико-методологические предпосылки постановки проблемы разроаботки теории и практики реализации когнитивного подхода в обучении иностранным языкам

Обучение иностранным языкам в средней школе во многом определяется подходом, который лежит в основе методики, с помощью которой ученики овладевают неродным языком. В настоящей главе описываются бихевиористский, интуитивный и коммуникативно-деятельностный подходы. Анализ особенностей каждого из названных подходов позволит лучше понять природу и основные черты когнитивного подхода. Преимущества когнитивного подхода перед другими позволяют на его основе организовать обучение, посвященное проблемам овладения лексической стороной устной речи и чтения.

Обучение иностранным языкам в средней школе - это своего рода интеллектуальная деятельность. В результате такой деятельности школьник познает и устанавливает закономерности того или иного иностранного языка.

Познание закономерностей функционирования системы языка во многом обеспечивается теорией познания. Теория познания (гноселогия) дает учителю иностранного языка метод получения знаний. В теории познания - это стержневая проблема.

В данной главе будут описаны формы познавательной деятельности учащихся, учитывающиеся при усвоении языковой действительности и языковой картины мира.

Итоги познавательной деятельности проявляются в знаниях. Они вырабатываются в результате практической деятельности школьника, в нашем случае - речевой. Роль и место знаний в формировании речевых навыков и умений в связи с использованием основ когнитивного подхода постоянно пересматривается. Отмечается важная роль элементов сознательности в формировании речевых навыков и умений.

В главе 1 описываются разные виды знаний, механизмы их приобретения и переработки. Большое внимание уделяется форме хранения знаний в памяти человека. Важная роль отводится «гипотезе двойного кодирования».

Овладение продуктивным и рецептивным словарным запасом в условиях средней школы представляет сложную когнитивную деятельность. Познавательная деятельность учащихся обеспечивается функционированием многих когнитивных процессов. Изучение роли и места таких процессов позволяет сконструировать модель когнитивной переработки информации. Модель когнитивной переработки информации рассматривается как средство управления всеми познавательными процессами, задействованными в усвоении программного лексического материала, в условиях обучения базовому курсу иностранного языка.

Изложение проблем, заявленных в главе, начнем с анализа гносеологии подходов, лежащих в основе того или иного метода обучения неродному языку.

1.1 Гносеология подходов к обучению иностранным языкам учащихся средней общеобразовательной школы

В методике преподавания иностранных языков известно большое количество методов обучения. Одни из них получили широкое распространение, другие - менее популярны. Методы обучения иностранным языкам можно каким-то образом классифицировать. Вопрос о классификации методов, однако, в методической науке решается неоднозначно.

Наиболее распространенной на сегодняшний день является концепция, согласно которой в качестве исходного признака для классификации методов предлагается использовать такое понятие, как «подход к обучению». И.А. Зимняя справедливо указывает, что именно подход «служит теоретической основой, на которой создается определенный метод обучения иностранным языкам» [Зимняя,1991:23].

В методической науке подход определяется как «система суждений о природе языка и его усвоении» [Ладо,1967]. Именно так понимал значение термина «подход» английский методист Р. Ладо. В.Л. Скалкин определял подход как «деятельность исследования, направленная на изучение особо сложного явления или процесса» [Скалкин,1981:121-122].

И.Л. Бим определяет подход как «самую общую исходную концептуальную позицию, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений» [Бим,1988:6]. Подход, по мнению И.Л. Бим, выступает как «самая общая частно-методологическая основа исследования в конкретной области знания» [Бим,1988]. Это как бы своеобразная точка зрения на направление, в котором должно вестись исследование. В основе подхода должна лежать одна исходная идея.

Авторы терминологического справочника по методике преподавания иностранных языков указывают, что подход к обучению - это «реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [Колесникова, Долгина,2001:20]. Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка и на данные психологической науки на определенном этапе их развития.

Лингвистическая теория составляет лингвистические основы обучения неродному языку при доминирующем методе обучения. Подход опирается на определенную теорию обучения (учения). Такая теория учения составляет дидактические основы обучения. В отечественной методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы.

Термин «подход» в методической науке рассматривается с двух позиций: а) в узком смысле и б) в широком смысле слова. Подход к обучению в узком смысле слова предусматривает опору на один из его компонентов. Это позволяет, в свою очередь, выделить лингвистический, дидактический и методический подходы. Подход в широком смысле слова - это направление в обучении, опирающееся на данные наук, смежных с методикой.

Давая характеристику методов обучения, М.В. Ляховицкий предлагает выделять четыре подхода: бихевиористский, интуитивно-сознательный, познавательный (когнитивный), интегральный [Методика обучения иностранным языкам в средней школе,1982].

Последний подход получил в настоящее время название «коммуникативно-деятельностного». Данный подход рассматривается сейчас в качестве ведущего направления в обучении иностранным языкам. Он как бы интегрирует в себе все «методическое движение».

И.Л. Бим принимает классификацию подходов, которую дают авторы коллективного труда «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» [Гез и др.,1982].

М.Н. Вятютнев рекомендует выделять шесть подходов. Эти подходы выделяются им на основе учета многообразных факторов. При этом лингвистические факторы он считает ведущими. На этой основе он выделяет следующие подходы: грамматический, прямой, бихевиористский, чтение, коллективный и коммуникативно-индивидуализированный [Вятютнев,1984:13]. Затем М.Н. Вятютнев сводит эти подходы к более общим - формальному, тематическому и функциональному подходам. Затем эти общие подходы он редуцирует до двух - формального и практического подходов.

Формальный подход направлен на овладение формами языка с целью их практического использования в будущем. Практический подход имеет своей целью овладение формами языка в конкретных ситуациях. Языковые формы будут использоваться впоследствии практически в подобных ситуациях.

Принципиальное различие между подходами в обучении иностранным языкам заключается в следующих моментах: а) опирается ли концепция на интуитивное овладение языком; б) происходит ли сознательное усвоение знаний в качестве основы для практического овладения языком; в) рекомендует ли он интегральную систему обучения, объединяющую в разном объеме и соотношении элементы первых двух подходов.

В теории обучения иностранным языкам известны три подхода, а именно: а) бихевиористский; б) интуитивный; в) коммуникативно- деятельностный.

Бихевиоризм - это наиболее распространенное психологическое направление начала ХХ века. Он «отрицает сознание как предмет научного исследования и сводит психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней деятельности» [Словарь практического психолога,1998:52]. Это направление подробно исследовавало проблему научения и оказало наиболее действенное влияние на методику обучения неродным языкам.

В философском словаре об этом направлении сказано следующее: «Согласно бихевиоризму, у человека при рождении имеется относительно небольшое число врожденных схем поведения (дыхание, глотание), над которыми надстраиваются более сложные процессы, вплоть до образования сложнейших «репертуаров поведения» [Философский словарь,1985:54].

Д.Уотсон считал, что поведение человека должно измеряться по аналогии с измерениями, проводимыми в точных науках. М.Г. Ярошевский указывает, что Д.Уотсон хотел превратить психологию в область знания, способную «управлять поведением и предсказывать его» [Ярошевский,1974:176].

Главные идеи бихевиористского подхода сводятся к тому, что: а) основой бихевиоризма является концепция поведения; б) поведение определяется как взаимодействие с окружающей средой, вызывающее реакции в живых организмах, предопределенные внешним стимулом; в) концепция внутренних психических процессов сводится до отношений «стимул-реакция»; эти процессы внешне и объективно не наблюдаемы; г) поведение всех живых существ подчиняется одним и тем же законам.

М.Г. Ярошевский, анализируя идеи Д.Уотсона, указывает, что «он придавал понятию поведение однозначный смысл». Из поведения «исключались факты сознания и их нейрофизиологический субстрат» [Ярошевский,1974:182-183]. Формула «стимул - реакция» оставалась конечной единицей отношений организма со средой.

Психическая деятельность человека, по мнению Д.Уотсона, может быть представлена в терминах «научение» и «навык». Д.Уотсон рассматривает в своих работах и проблему мышления. Мышление в его понимании - это «простая сумма речевых или других моторных процессов» [Бихевиоризм: Основные направления…,1998:134].

Д.Уотсон уделяет особое внимание проблеме навыков. Навык в его понимании - это индивидуально приобретенное или заученное действие. В его трактовке навык рассматривается как инстинкт, как сложная система рефлексов. Эта схема функционирует в сериальном порядке. Д.Уотсон упорно подчеркивает мысль о закреплении и отборе некоторых уже готовых реакций организма. Научение рассматривается им как приобретение индивидуального опыта. Он рассматривает навык как упроченную связь между стимулом и реакцией. При этом он исходит из невозможности их объективного и непосредственного изучения. Идеологи бихевиоризма и все его направления пытались обойтись и без таких базовых понятий для психологии, как «мозг», «ум» и «сознание».

Представители данного подхода указывают на следующие особенности формирования навыков: 1. Навык совершенствуется с количеством ошибок. 2. Сам навык не переносится на другое действие, перенос осуществляется только на выполнение «идентичных элементов». 3. Основным для выработки навыка является частота повторения отношения «стимул-реакция». 4. Важным для выработки навыка является распределение упражнений или тренировок во времени. 5. Запоминание осмысленного материала требует в десять раз меньше тренировки, чем запоминание неосмысленного материала.

Идеи Д.Уотсона были подхвачены и развиты другими американскими психологами. Э.Торндайк, например, приходит к выводу о том, что интеллект вырабатывается в ситуации решения проблемы, в результате достижения координации с внешней средой. Он рассматривает интеллект как поведение, направленное на решение проблем путем отбора движений, случайно оказавшихся удачными.

Э.Торндайк сформулировал законы бихевиоризма. Первый - это закон управления. Это психологический закон, согласно которому при прочих равных условиях реакция на ситуацию пропорционально связана с частотой повторения воздействия данного стимула на организм и его силой. Второй закон связан с готовностью. Суть закона заключается в том, что упражнения (повторяющиеся целенаправленные действия) изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов, обеспечивающих их выполнение. Следующий закон регулирует ассоциативную деятельность человека. При одновременном действии нескольких раздражителей один из них вызывает реакцию. Остальные раздражители приобретают способность вызывать реакцию. Последний закон (закон эффекта) определяет детерминанты поведения. Поведение человека определяется не случайными «пробами и ошибками», а связанными с ними некоторыми полярными состояниями организма, например, «удовлетворенность - дискомфорт».

Представители данного направления считали для себя важным: научиться управлять поведением, формировать поведенческие навыки, вырабатывать поведенческие умения. В этой ситуации бихевиоризм становится областью знания, способной «управлять поведением и предсказывать его» [Ярошевский,1974:176].

Поведенческая психология хорошо «работает» в тех областях, где нужно выработать навыки исполнительного поведения. Она оказывается бессильной, если требуется сознательное выполнение действия. Э.Торндайк считал, что «двигательные навыки <…> устойчиво сохраняются, чем интеллектуальные» [Бихевиоризм: Основные направления…,1998:567]. Таким образом, получается, что бихевиоризм - это «психология без психики» [Ярошевский, 1974:175].

В своем диссертационном исследовании В.В. Ларичев, проанализировав достоинства и недостатки бихевиоризма, приходит к выводу о том, что отдельные бихевиористские процедуры могут быть использованы в учебном процессе по иностранному языку и в настоящее время [Ларичев,1996:153]. К таким процедурам он, в частности, относит: а) вербальное воздействие на преподаваемом языке на учащихся; б) невербальная коммуникация для поддержания слушания; в) использование обратной связи для определения степени включенности ученика в процесс обучения; г) бихевиористские контакты - эффективное средство формирования установок, мотивов, ответственности по отношению к каждому элементу процесса коммуникации; д) для установления типов целей коммуникации (для влияния на партнера, для информирования, для развлечения).

Слабым местом в этом подходе считалось исключение из обучающей деятельности сознания, мышления, воли. Обучение в соответствии с этим подходом строилось на имитации, на механическом выполнении действий. В основе поступков лежат рефлексы.

Р.Л. Солсо также отрицательно высказывается в адрес бихевиоризма. Он указывает, что для целей овладения речевыми навыками и умений «нельзя действовать только в понятиях «оперантного научения» [Солсо,1996:351].

Оценивая роль бихевиоризма в овладении иностранными языками, А.А. Леонтьев указывал, что для представителей данного подхода «речь есть система непосредственных или опосредованных (задержанных) реакций человека на речевые или неречевые стимулы» [Леонтьев,1997а:36]. При этом речевые стимулы вызывают частично то же поведение, что и соответствующие неречевые, благодаря возникновению ассоциаций между речевым и неречевым стимулами.

А.А. Леонтьев считает, что психолингвисты видят в бихевиоризме реактивный характер. Это все происходит потому, что он укладывается в схему «стимул-реакция».

Вместе с тем нельзя отрицать то положительное, что принес бихевиористкий подход в методику обучения иностранным языкам. Так, И.А. Зимняя считает, что бихевиоризм позволил «определить сдвиг акцента с одного объекта обучения языку как системы на речевое действие, речевую практику» [Зимняя,1985]. Полезными оказались суждения о природе и характере навыков и умений. Изучая природу навыков и умений, представители этого подхода приходят к мнению, что они вырабатываются в результате практики. Большое выполнение различных упражнений, направленных на закрепление языкового материала, приводит к созданию целой системы навыков и умений, которые обеспечивают речевую деятельность на иностранном языке.

Бихевиоризм дал методике возможность разработать систему средств стимуляции познавательной активности. Эта система средств обеспечивает создание речевых ситуаций для отработки языкового материала.

Бихевиористский подход уделяет большое внимание идее обратной связи. Эта идея важна для методики обучения иностранным языкам. Это своеобразная мера определения степени включенности ученика в процесс обучения.

Следующий подход, который может быть принят при классификации методов обучения иностранным языкам, - интуитивный, природный, прирожденный (nativism, native). Нейтивизм пришел в психологию и методику обучения иностранным языкам вместе с учением N.Chomsky о генеративной грамматике [Сhomsky,1988], [Хомский,1972]. Он сформулировал теорию врожденных знаний.

Основная мысль данной теории сводится к обоснованию «устройства», обеспечивающего усвоение языка. Это «устройство» содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка, а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез он определяет далее структуру будущих предложений, сравнивает свои предсказания с реально появившимися предложениями. Затем ребенок отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те из них, которые оказались приемлемыми. Чтобы все это осуществить, у ребенка должно быть врожденное предрасположение к лингвистическим знакам.

Суть этой предрасположенности состоит в том, что: а) ребенок должен выучить язык определенного типа (не в смысле языковой типологии, а в смысле человеческого типа языка); б) ребенок должен обладать способностью сравнивать конкретную систему с первичными лингвистическими данными. N.Chomsky считал, что существует некая врожденная система грамматики. Вместе с ней существует и некая врожденная схема обработки информации. Эта схема формирует абстрактные структуры языка. Появление такой схемы, по его мнению, связано с биологическим развитием ребенка.

В своих исследованиях E.H. Lenneberg пришел к выводу о том, что «дети начинают говорить не раньше и не позже, чем достигают определенной ступени физического созревания» [Lennebеrg, 1969]. Созревание ребенка, по мнению ученого, позволяет ему лучше контролировать его языковые функции.

На основе своих научных изысканий и данных других ученых N.Chomsky делает определенные выводы. Суть первого вывода состоит в том, что знания «носят врожденный характер». Второй вывод сводится к тому, что врожденные структуры представляют собой универсальную грамматику с небольшим числом исходных принципов и параметров. Ребенок постигает язык, по мнению ученого, не в результате своего приобщения к языку взрослых, а просто «созревая», как биологическое существо. Развитие речи ребенка на этом этапе можно назвать «врожденным», «природным».

С данной точкой зрения трудно согласиться. В качестве пусковых механизмов следует считать все-таки общественную социализацию ребенка, его приобщение к предметному миру.

Отечественная психологическая наука придает исключительное значение именно фактору социализации [Выготский,1956], [Леонтьев,1974;1997а,б], [Лурия,1979], [Шахнарович,1984].

Гипотеза о «врожденности знаний» проверялась и убедительно доказывалась в дальнейшем последователями N.Chomsky [Roeper, 1989], [Pinker, 1994]. Так, Т.Roeper признает универсальность грамматики как «основы для развития языка». Она помогает объяснить едва ли не все специфические особенности синтаксических и семантических аспектов в языке ребенка. В этом же ключе проводил свои исследования и St.Pinker [Pinker, 1994].

Оба ученых своими результатами доказывают, что система знаний языка не столько усваивается или выучивается в процессе специального обучения, сколько «вызревает», или же «вырастает» в мозгу ребенка. Это происходит, по их убеждению, так же, как у него развиваются другие органы.

Конкретное приложение этих идей нашло в работе Д.Mcneill [Mcneill,1970]. Он утверждает, что базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности.

Другие ученые принимают положение о врожденности некоторых когнитивных структур и структур языка более спокойно и нейтрально [Byrnes & Gelman,1990], [McShane,1991], [Menyuk,1988], [Paivio,1986]. Этот вопрос поднимается ими в любых исследованиях по детской речи, по онтогенезу речи или когнитивному развитию ребенка.

Другой исследователь вопроса «врожденных схем» знаний F.J. Newmeyer указывает на неудачи в применении генеративных схем и грамматических правил за пределами языка, например, в лингводидактике [Newmeyer, 1989]. Это связано с тем, что для N.Chomsky грамматика - это особая область в психологии. Он хочет понять, как человек осваивает язык, продуцирует и понимает речь с опорой на универсальные врожденные способности, развиваемые на конкретном материале и на конкретном языке. N.Chomsky стремится объяснить свойства психики через свойства грамматики. Тогда как F.J. Newmeyer считает, что это невозможно.

Результаты исследований, проведенных М.Tomasello, свидетельствуют об обратном положении вещей [Tomasello,1995]. По его мнению, врожденной является лишь предрасположенность к овладению языком, к усвоению языковых навыков, умений в процессе нормальной социализации ребенка в его актах общения со взрослыми, в ходе обучения языку и во время определенных этапов его когнитивного развития.

Дж. Брунер не отрицал генетическую предрасположенность новорожденного к усвоению языка, которая, в частности, отличает младенца Homo sapiens от новорожденных приматов. Временные механизмы по усвоению языка и речи не могут быть приняты в качестве констатации для объяснения факта, почему ребенок так легко усваивает язык [Брунер,1977].

Таким образом, в «нативистской» генеративной модели, где принимается гипотеза о врожденности языковой способности, делается несколько утверждений. Их суть сводится к тому, что: 1) мозг подразделяется на некоторое число независимых модулей; 2) нейронные структуры, предопределяющие когнитивное поведение человека, в частности, языковое, не подвержено дарвинистскому, естественному отбору; 3) естественные модули, отвечающие за язык и когницию, не созревают по ходу онтогенеза; 4) у всех людей одинаковая языковая компетенция.

Серьезным критиком теории врожденных когнитивных теорий был Т.Moor. Он утверждает, что разные языки демонстрируют разные системы правил. А поскольку дети овладевают любым языком, с которым они сталкиваются в детстве, сами по себе такие системы правил не могут быть врожденными [Moor,1988].

Русские исследователи детской речи, лингвисты и психолингвисты не соглашаются с точкой зрения N.Chomsky. Так, А.Р. Лурия указывает, что «компетентность в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» [Лурия,1975:148].

А.А. Леонтьев в этой связи замечает, что, «если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательного допущения о его врожденности» [Леонтьев,1997а:173]. Ребенок не «прилаживает» готовые, заимствованные речевые образы и предметы к фактам действительности, а производят выбор тех средств, которые бы удовлетворяли бы ситуации общения. Прежде чем произвести выбор необходимо «присвоить» некоторый запас средств. В этом «присвоении» состоит и готовое творческое начало, и суть развития» [Леонтьев,1974 б:181].

Е.С. Кубрякова отмечает необходимость исследования процессов формирования языковой способности в детстве. Языковая способность ребенка характеризуется чрезвычайной слаженностью. Она считает несостоятельной точку зрения крайностей о языковой способности как «врожденной организации мозга» [Кубрякова,1995]. Развитие речи вне предметной деятельности ребенка и его взаимодействия с взрослыми невозможно. Развитие речи и познавательная активность ребенка взаимосвязаны. «Взаимодействие ребенка со взрослыми, - указывает Е.С. Кубрякова, - определяет по существу весь ход его речевого развития» [Кубрякова,1995:205].