Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

8. Качественное овладение и владение лексическими единицами школьного минимума обеспечивается как специальными языковыми и речевыми способностями учащихся, так и общими интеллектуальными способностями, включающими в свою структуру конвергентность, креативность, обучаемость, когнитивный стиль.

В составленных сценариях уроков реализовывалась идея совершенствования лексических основ за счет практического применения двух аспектов стратегии обучения лексической стороне иноязычной речи. Первый аспект стратегии, как мы уже отмечали, направлен главным образом на совершенствование перцептивных и мнемических действий с иноязычным словом в общей системе когнитивных процессов учащихся.

Опытное обучение проводилось поэтапно. Это делалось с целью планомерного решения задач, поставленных в рамках экспериментального исследования. Решение поставленных задач свидетельствует о доказанности положений выдвинутой гипотезы. Ход опытного обучения отражает логику становления и развития лексической (семантической) компетенции.

При работе над лексическим материалом продуктивного и рецептивного характера в сценарии уроков целенаправленно включались такие мнемические приемы, как: а) перекодирование; б) достраивание запоминаемого материала; в) сериация; г) работа над словарными ассоциациями; д) регулярное повторение лексического материала. Эти приемы можно рассматривать как общие умственные действия, которые используются для запоминания любого лексического материала (продуктивного и рецептивного).

Каждый такой прием рассматривается как умственное действие, которое имеет определенную операционную структуру. При использовании названных выше приемов мы исходили из того, что ученикам предлагалось: а) ознакомиться с содержанием лексического материала; б) представить себе, что нужно запомнить; в) запомнить лексический материал; г) найти в нем общие признаки; д) найти в материале известные признаки; е) соотнести неизвестные признаки с известными; ж) воспроизвести запоминаемый материала; з) проверить запоминаемый материал на соответствие поставленной цели.

Остальные приемы были разложены аналогичным образом на элементарные действия (операции) и представлялись учащимся.

Задачи опытного обучения решались поэтапно. Так, на 1-м этапе создания лексических основ с опорой на декларативные знания о лексической стороне речи усваивается комплекс интеллектуальных действий, лежащих в основе лексических навыков. Эти действия связаны с восприятием, узнаванием и различением лексических единиц в контекстах разной модальности. Далее обеспечивается рациональное и эффективное запоминание лексических единиц, происходит усвоение их значения и смысла. На этом этапе происходит целенаправленное накопление информации о слове, о контекстах, где это слово функционирует. В ходе такой работы ученики получают информацию о семантическом ядре слова. Часть информации учащиеся добывают самостоятельно. Это делается на основе механизма инференции или на основе работы с информационными источниками, которые указывает учитель. После накопления лексической информации происходит ее обобщение.

Второй этап связан с организацией тренировки лексического материала. Учащиеся выполняют здесь действия по совершенствованию лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. Главная цель этого этапа - выработка лексических стереотипов. Процесс выработки стереотипов происходит на основе использования лексической стратегии в двух ее аспектах. В учебный процесс включается другой вид лексических знаний - процедурные. Учащиеся усваивают другие компоненты в значении немецкого слова. На этом этапе происходит углубление связей между понятием и формой слова, значением и смыслом (концептом). Учащиеся овладевают лексическими знаниями на разных уровнях, учатся выражать концепт (смысл) лексическими единицами разного уровня. Это приводит к развитию лексической креативности.

На 3-м этапе проводится целенаправленная работа по применению лексических единиц. Применение организуется путем их включения в разные виды речевой деятельности. На основе многократных действий с лексическими единицами вырабатываются особые лексические вариатипы. Они формируются по-разному: а) отработка действия по самостоятельному употреблению лексических единиц в речевой цепи; б) распознавание слов в текстах разной модальности. Для этого выполняется большое количество упражнений. Лексические действия в такой работе доводятся до определенного уровня совершенства.

Такой уровень отработанности лексических действий связан уже с обобщением и систематизацией как самих лексических действий, так и лексических единиц. На этом этапе как бы закладываются основы уже новой стратегии работы над иноязычным словом. Н.Ф. Коряковцева определяет такую стратегию как лингвосистематизирующую [Коряковцева,2002:53].

При использовании приема перекодирования лексического материала особое внимание обращается на когнитивный образ иноязычного слова, на его перцептивную и умопостигаемую стороны. В слове выделяются все его признаки - фонетические, морфологические и семантические. В большом количестве используется проговаривание лексических единиц хором и индивидуально. Проговаривание сопровождается показом карточек со зрительными образами слов. На занятиях проводится большая работа по восстановлению образов ключевых слов. Особое внимание обращается на речедвигательный образ слова. Это связано с тем, что такой образ является базальным. На его основе создаются другие образы слов (зрительные, слуховые). Проводится большая работа по переводу образа одной модальности в другую. Особое внимание обращается на перекодирование лексического материала с помощью других вербальных средств. Это достигается за счет использования составления различного рода определений, толкований на языке.

Закрепление действий по перекодированию осуществляется в специальных упражнениях. Для этого на этапе тренировки включаются в учебный процесс такие упражнения, как:

1. Прослушайте слова по теме и подберите к ним зрительные варианты, при-веденные на карточках.

2. Прослушайте слова по теме и запишите их. Прочитайте записанные слова вслух.

3. Прочитайте слова на карточках. Соотнесите зрительный образ слова с предложенными картинками.

4. Прослушайте ряд слов, назовите однокоренные слова, которые были в названном ряду.

5. Прослушайте слова, обозначающие реалии, поясните на немецком языке, что они обозначают.

6. Прочитайте текст лингвострановедческой направленности, выделенные в нем слова прокомментируйте.

При совершенствовании лексических основ иноязычной речи большое значение придавалось такому приему, как достраивание запоминаемого материала. Достраивание лексического материала проводилось на разных уровнях работы со словом. В сценариях уроков, разработанных специально для опытного обучения, предусматривалось: а) достраивание на уровне слова; б) достраивание на уровне словосочетаний; в) достраивание на уровне предложений. В сценарии включалась серия упражнений, где учащиеся должны были самостоятельно достраивать ряд слов. Они делали это самостоятельно, опираясь на имеющийся у них лингвистический опыт. Приведем примеры таких упражнений.

1. Постройте как можно больше слов из следующих букв и буквосочетаний. r

rieb (reiben); 2. vier; 3. lief (laufen); 4. viel; 5. rief (rufen); 6. lieb;

7. riet (raten); 8. (das) Bier; 9. das Tier; 10. viel; usw

2. Восстановите следующие слова по образцу.

Puppe Roller Schluessel Wolle Teller

Su … e vo … Schue …el Scho … e schne … er

ki …en ro …en Ru …el Ke … er We … e

st … en wo…en Kla … e So… fue… en

Затем учащимся дается ключевое слово, и они должны его достроить до целого словосочетания, например:

der Fahrplan - den Fahrplan haben, den Fahrplan lesen,

den Fahrplan studieren, den Fahrplan

abschreiben, den Fahrplan kopieren

Abschied nehmen

(von + Dat.) von den Eltern, von den Gaesten, von

der Delegation, von den Touristen, von

den Kindern, von den Studenten, von der

Touristengruppe

В ходе выполнения такого вида упражнений предусматривалось завершение начала предложения до конца, используя разные варианты ответов. Здесь выдвигается важное требование: завершенное предложение должно быть осмысленным.

Наиболее значимым действием в достраивании знакомого материала было достраивание группы лексических единиц, объединенных одним смыслом. Так, учащимся предлагался концепт “сдавать экзамены” и предлагалось к нему 2-3 слова. От учащихся требовалось выразить указанный концепт всеми возможными другими лексическими средствами.

das Abitur/ das Abitur machen

die Pruefung, das Examen, ablegen, durchfallen, testen, die Kenntnisse, der Abschluss, die Anforderung, die Leistung, das Reifezeugnis, erreichen, sich interessieren (fuer + Akk.), sich informieren (ueber + Akk.), entsprechen, die Note (die Zenzur), eine gute Note, eine schlechte Note, die Note (die Zensur) bekommen, sich auf die Pruefung vorbereiten, die Pruefung ablegen, die Pflichtfaecher ablegen, die Faecher waehlen, in der Pruefung durchfallen, gute Kenntisse zeigen, allgemeine Reife erreichen, auf die Hochschule gehen, auf die Universitaet gehen,

К данному мнемотехническому приему примыкает и прием сериации. Суть этого приема состоит в установлении или построении различных последовательностей лексических единиц по разным критериям, например: а) по частям речи; б) по структуре слова; в) по семантическим признакам; г) по принадлежности к определенной теме; д) по словообразовательным признакам.

Обсуждая содержание темы “Schulsystem”, при назывании ключевого слова “Schule” от учащихся требуется назвать и такие единицы, как das Schulsystem, die Stufe, die Primarstufe, die Sekundarstufe: die Sekundarstufe 1 und die Sekundarstufe 2, die Grundschule, die Hauptschule, die Realschule, das Gymnasium, die Berufswahl, die Berufsschule, das Probehalbjahr, der Pflichtunterricht, der Wahlpflichtkurs, die Orientierungsschule, das Abitur,

В ходе освоения тем школьного учебника немецкого языка ведется целенаправленная работа со словообразовательными гнездами. С ключевым словом “Schule” учащиеся усваивают другие лексические единицы, содер-жащие этот элемент в своей структуре.

Для запоминания лексических единиц большое значение имеет такой прием, как построение ассоциативных пар. Ассоциативные пары играют важную роль: а) для запоминания лексической единицы в связи с другой; б) для ее последующего воспроизведения. Полезным оказалось выполнение упражнений на составление ассоциативных пар на основе зрительного контекста. Из текста учитель выбирает ключевое слово. Учащиеся составляют с ним затем разные ассоциативные цепочки. Такое упражнение дает хороший результат, если оно проводится в форме игры.

В рамках тем, включенных в опытное обучение, проводилась большая работа и по повторению лексических единиц. В сценариях уроков отрабатываемые лексические единицы повторялись в достаточном количестве. В исследовании пользовалась схема повторения лексического материала, которую предложила в свое время Н.Р. Догонидзе [Догонидзе,1983]. Схема повторения позволяет постоянно обращаться к изучаемому слову в рамках работы над темой. За счет этого ведется: а) целенаправленная работа над когнитивным образом слова; б) усвоение разных значений слова; в) усвоение разных словообразовательных элементов и моделей.

Приёмы запоминания лексического материала, приведённые выше, использовались на разных этапах работы над словом: а) на этапе его объяснения (семантизации); б) на этапе тренировки; в) на этапе применения. Лексическая информация об иноязычном слове, сами лексические единицы строго дозировались. На каждом из этапов учащиеся получали определённый концентр лексической информации. Кроме того, на этапе применения лексического материала проводилась дополнительная работа, связанная с группировкой лексических единиц. Группировка лексического материала проводилась по самым разным основаниям (критериям). В качестве таковых использовалась группировка на сочетаемость, на составление словарной семьи, на установление синонимов, на составление тематических рядов слов, на образование понятийных рядов, на возможность решать коммуникативные задачи.

Данные, полученные в опытной работе, показывают, что группировка лексических единиц дает положительные результаты, если в ее основе заложен семантический показатель (признак).

Учителя-экспериментаторы в своих отчетах зафиксировали, что смысловая группировка лексических единиц удачно проходит при выделении определенных опорных пунктов. Группировка оказывается полезной и эффективной при работе над рецептивными видами лексических единиц. В текстах (для аудирования и чтения) ученики выделяют опорные пункты. Опираясь на содержание текстов, они осуществляют подбор слов из текста для иллюстрации каждого опорного пункта. Сами же опорные пункты способствуют восстановлению содержания текста, облегчают его пересказ. При этом не нарушается логика изложения содержания текста, отражаются главные и второстепенные факты текста.

В ходе опытного обучения использовался и такой прием, как мнемический план. Этот прием лучше всего реализуется на основе работы с текстом. В мнемический план ученик включает слова за предыдущий период обучения. Мнемический план постоянно обновляется и дополняется. Такой прием позволяет осуществлять непроизвольное запоминание и повторение лексических единиц.

Для запоминания лексического материала за 8-9 классы апробировался и такой прием, как классификация. Этот прием в принципе представляет собой разновидность группировки. Отличие группировки от классификации заключается в произвольном выборе оснований для классификации. Лексический материал сортируется по очевидным параметрам. Структурирование лексического материала способствует установлению взаимного расположения частей, составляющих целое, определению внутреннего строения запоминаемого материала. Так, овладевая лексическими единицами по теме “Образование в ФРГ” (9 класс), учащиеся стремятся структурировать лексический материал по типам школ. Структурирование лексического материала проходило следующим образом:

die Grundschule - von der 1. bis 4. Klasse dauern; lesen, schreiben, rechnen lernen; auf dem Stundeplan haben; eine Fremdsprache lernen; unterrichten; weitere Faecher - Musik, Naturkunde, Turnen, Kunst, Religion, Handarbeit; die Zensur

die Hauptschule - von der 5. bis 10. Klasse dauern; umfassen; die Arbeitslehre; auf dem Stundeplan stehen; von grosser Bedeutung sein; auf die Berufswahl vorbereiten; die Arbeitslehre

die Realsschule - sich entscheiden (fuer + Akk.); umfassen; von 5. bis 10 Klasse dauern; das Probehalbjahr (die Orientierungsstufe); die Berufswahl; den Beruf erlernen; schwerfallen; die Berufsschule besuchen; die Berufsausbildung

das Gymnasium - das Abitur; das Abitur machen; abschliessen; das Reifezeugnis; nach dem Abschluss des Gymnasiums; auf die Hochschule gehen; auf die Universitaet gehen; die Orientierungsstufe; die Schule verlassen; je nach der Begabung

Заканчивая работу над лексическим материалом тем, включенных в опытное обучение, на этапе применения лексического материала, на резервных уроках и уроках повторения апробировались такие приемы работы над словом, как систематизация и схематизация. Систематизация предусматривает установление связей в группе лексического материала. Составляющие компоненты объединяются в одно общее. На основе такого приема происходит заполнение разного рода лексических схем, таблиц, шкал, графиков, семантических карт. Систематизация происходит, как правило, по формально-морфологическим, семантическим, коммуникативно-функцио-нальным признакам.

Схематизация направлена на установление разного рода связей. В результате мыслительных процессов создаются определенные схемы. Выработанные схемы становятся когнитивными, то есть они “вращиваются”, “вписываются” в структуры мозга школьника. Когнитивные схемы аккумулируют усваиваемый лексический материал, являются местом его хранения. Усваиваемый лексический материал легко и быстро воспроизводится на основе таких схем. Для запоминания лексического материала в опытной работе использовались такие упражнения, как:

1. Прослушайте слова по теме и повторите их вслед за диктором. Найдите карточки с их значениями на русском языке.

2. Сгруппируйте указанные слова по группам (например, однотипное управ-ление глаголов).

3. Прочитайте лексические единицы и подберите к ним картинки, которые передают содержание их значения.

4. Определите значение сложного слова, проанализировав его компоненты. Проверьте правильность своей догадки по словарю.

5. Определите разницу в значениях следующих лексических единиц: entdecken, erschliessen, erfinden, aufmachen, oeffnen.

Второй аспект лексической стратегии, описанный выше, нацелен на работу с собственно лексическим материалом. По своей сути этот аспект можно назвать семантическим. Он призван обеспечить, с одной стороны, овладение самим словом, а с другой - провести систематизацию лексических средств.

Сценарии уроков, разработанные для проведения опытного обучения, включали приемы, обеспечивающие реализацию второго аспекта лексической стратегии. Широко применялся такой прием, как построение семантемы ключевого слова. Этот прием сводится к анализу слова с точки зрения потенциала его языковых значений. Для составления семантемы тренируемого слова учащимся предлагаются словарные статьи из двух толковых словарей.

Работа проводилась учителями-экспериментаторами в следующей последовательности. Учащиеся читали словарные статьи, с помощью серии вопросов экcпериментатора устанавливали значения слов, зафиксированные в каждом из словарей. Затем делался вывод о том, какие значения слова зафиксированы одновременно в двух словарях, а какие значения отличаются. Прием составления и сравнения семантем слова требует больших временных затрат. Он требует составления продуманной серии вопросов. Вместе с тем этот прием обеспечивает предпосылку для овладения всеми актуальными и потенциальными значениями слова, повышает меру его осмысленности и применения, расширяет семантическую компетенцию учащихся.

Второй аспект лексической стратегии успешно реализуется и благодаря использованию такого приема, как анализ многозначного слова. В этой связи учащимся предлагаются небольшие контексты.

Учащиеся знакомятся с содержанием контекстов. Затем наступает этап вывода значения слова (этап инференции). На этом этапе проводится и толкование ключевого слова с точки зрения его значений. После анализа контекстов, устанавливаются ядро и периферия (ближайшие, периферийные и удаленные значения). Такой вид семантизации можно назвать комплексным. Это означает, что преподаватель семантизирует все значения лексической единицы одновременно [Верещагин, Костомаров,1990: 93].

П.: Прочитайте следующие контексты и определите все значения, какими обладает глагол lernen.

Situation 1

Mein Freund Theo geht auf das Gymnasium. Dort lernt er drei Fremdsprachen. Die erste Sprache ist Englisch. Die zweite ist Spanisch. Die dritte Fremdsprache ist Russisch. Die russische Sprache faellt Theo leicht. Er kann schon einbisschen Russisch sprechen. Er kennt auch einige Gеdichte. Theo lernt die Gedichte gern.

Situation 2

Irma Krause ist Schneiderin. Sie hat ihren Beruf gern. Diesen Beruf hat sie in der Naehfabrik gelernt. Im Moment ist sie eine gelernte und erfahrene Schneiderin.

Situation 3

Der kleine Sven hatte Probleme im Umgang mit seinen Klassenfreunden. Er war hochmuetig zu seinen Klassenfreunden. Die Klassenfreunde wollten ihm eine Lehre erteilen. Sie liessen Sven ausser Acht. Das gefiel Sven nicht. Bald sahe er seinen Fehler ein und wuenschte mit den Klassenfreunden Kontakte aufzubauen. Sven lernte schnell aus seinem Fehler.

На основе контекстов учащиеся устанавливают значения глагола lernen. У названного глагола могут быть три значения - а) sich einen Wissensstoff, eine Fertigkeit aneignen; б) eine Berufsausbildung machen; в) aus Erfahrung lernen, reifen. Учащиеся выполняют разнообразные упражнения, связанные с усвоением и дальнейшим закреплением значений слова.

Например:

Прочитайте следующие предложения и определите, в каких значениях употреблен глагол lernen.

1. Der Lehrling lernte Schreibmaschine. 2. Er ist ein gelernter Tischler. 3. Das Maedchen lernte Geige spielen. 4. Ich habe im Leben gelernt, vorsichtig zu sein. 5. Der Student hat Englisch sprechen gelernt. 6. Er lernte Elektromonteur. 7. Sie hat gelernt, mit den Menschen richtig umzukommen. 8. Das Kind lernt tanzen.

Ответьте на вопросы, обратите внимание на значения глагола lernen.

1. Welche Fremdsprachen lernt man in den russischen Schulen? 2. Wie lange muss er noch in dieser Berufschule lernen? 3. Wo lernte er tanzen? 4. Was hat er in den letzten Jahren gemacht? 5. Was lernte er im Ausland? 6. Lernte er aus dieser Tatsache? 7. Ist er ein gelernter Arbeiter?

3. Cоставьте ситуации, в которых можно употребить глагол lernen в разных его значениях.

На структуру семантической компетенции учащихся серьезное влияние оказывает работа по установлению особенностей употребления слова. Эта работа связана с обучением учащихся правильной сочетаемости слов. Усвоение словосочетаемости проводилось в двух направлениях: а) работа над лексической сочетаемостью и б) работа над синтаксической сочетаемостью. Работу над сочетаемостью лучше всего проводить в опоре на текст. В тексте присутствует лексическое и грамматическое окружение слова. Отталкиваясь от готовых примеров, ученики делают лингвистические обобщения и овладевают другими примерами по сочетанию слов.

После этого проводится работа над словосочетаемостью, ориентированной на говорение. Активно ведется здесь работа с глаголами, которые выступают в предложении в роли предикатов. В ходе опытного обучения на уроках проводится работа по развертыванию самого предиката. Пристальное внимание обращается на члены предложений, которые стоят до предиката и после него. Активно велась работа над такими глаголами по теме “Die Zukunft beginnt schon jetzt. Wie stehtґs mit der Berufswahl?, как: studieren, beenden, bewerten, zulassen, berechtigen, ausbilden, sich entscheiden, abschliessen. Так, для усвоения сочетаемости существительных с глаголом beenden были предложены на уроках упражнения типа:

1. Прочитайте предложения с глаголом beenden и обратите внимание на существительные, с которыми сочетается данный глагол.

Der Student beendet die Lektuere. 2. Der Betrieb beendet die Entwicklungsarbeiten. 3. Ein Lied beendete die Feier. 4. Die Gaeste beendeten das Essen mit dem Fruechteis. 5. Das Schwimmen beendete den Tag. 6. Er beendet die Feier. 7. Die Sportler beendeten das Trainieren im Schwimmen.

Составьте как можно больше словосочетаний с глаголом beenden.

beenden die Lektuere, die Arbeit, die Schule, die Feier

den Tag, die Veranstaltung, die Versammlung

die Rede, die Demonstration, das Meeting

Закончите следующие предложения, используя существительные, приведенные в скобках.

Der Schueler beendete mit guten Leistungen … (die Schule, die Musikschule, das Gymnasium, die Sportschule).

Der Lehrling beendete …. (die Berufsschule, die Fabrikschule, den Lehrgang).

Der Sportler hat … (den Laufbahn, die Karriere, die aktive sportliche Taetigkeit) beendet.

Der Professor hat …(die Vorlesung, das Seminar, die Pruefung, die Vorpruefung, das Kolloquium) schon beendet.

Прочитайте начало предложения и завершите его вариантом, который предложен ниже.

Rainer beendete ….. mit guten Leistungen.

die Universitaet; b) die Berufsschule; c) die Schulreife

Der junge Sportler hat …. wegen der Krankheit vorfristig beendet.

das Schuljahr; b) der Abschluss; c) die Karriere

3. Der alte Professor beendet … gewoehnlich mit interessanten Aforismen.

a) die Ordnung; b) das Turnen; c) der Unterricht

Der Saenger hat das Kulturprogramm mit … beendet.

a) das Lied; b) das Zeugnis; c) das Abitur

4. Ответьте на вопросы, употребляя глагол beenden.

1. Wann hat er die Schule beendet? 2. Wie hat sie ihre Arbeit als Lehrerin beendet? 3. Womit beendete der Schriftsteller seinen letzten Roman? 4. Warum hat der Sportler seinen Laufbahn beendet? 5. Womit hat dieses Schachspiel beendet? 6. Wie beendete der alte Professor seine Rede? 7. Warum beendete der Schauspieler seine Karriere?

Работа над лексической и синтаксической сочетаемостью ориентирована одновременно на развитие у школьников способности лексического и грамматического прогнозирования. Этот вид способности - важное условие развития общих лингвистических способностей учащихся.

После того, как введены лексические единицы по указанным темам, проводилась работа с синонимами и антонимами. В ходе такой работы активизируется и повторяется лексика из ранее изученных тем учебников немецкого языка. Такая работа формирует одновременно и такое важное умение, как перенос. Для этих целей использовались приведенные ниже упражнения.

Найдите к следующим словам их синонимы, которые приведены в колонке справа.

1. schoen, 1. unterrichten

2. verstehen 2. ueberzeugt sein

3. sprechen 3. die Reifepruefungen ablegen

4. kontrollieren 4. huebsch

5. passieren 5. kapieren

6. sicher sein 6. reden

7. das Abitur machen 7. vorkommen

8. lehren 8. pruefen

Найдите к следующим лексическим единицам слова противоположные по значению.

1. sprechen; 2. ablegen; 3. schoen; 4. schwerfallen; 5. aufmerksam; 6. gerecht; 7. hoeflich; 8. freundlich; 9. ruhig; 10. loben

1. unfreundlich; 2. ungerecht; 3. schweigen; 4. durchfallen; 5. haesslich; 6. leichtfallen; 7. laermig; 8. unaufmerksam; 9. ungerecht; 10. grob

Построение системы синонимичных и антонимичных языковых средств обогащает словарный запас школьников, делает его прочным и мобильным. Это повышает лексическую (семантическую) компетенцию учащихся. Полезным для таких целей оказывается работа с текстами.

Приведем пример текста, на основе которого может проводиться работа над синонимами.

Viele Woerter - eine Bedeutung

Frau Rieck aus Hamburg erzaehlt ihrer Nachbarin: “Am Sonnabend verlangte ich beim Schlaechter Blutwurst”. Aber der sagte: “Die habe ich im Augenblick nicht da”.

Frau Huber aus Muenchen erzaehlt ihrer Nachbarin: “Am Samstag verlangte ich beim Metzger Rotwurst”. Aber der sagte: “Die habe ich im Moment nicht da”.

После прочтения текста учащимся предлагается выполнить ряд упражнений, в числе которых были следующие:

Sage, was Frau Rieck ihrer Nachbarin erzaehlt hat.

Sage, was Frau Huber ihrer Nachbarin mitgeteilt hat.

Vergleiche die Mitteilungen der beiden Frauen ihrem Inhalt nach.

Finde im Text die Woerter, die gleiche Bedeutung haben (am Sonnabend - am Samstag; der Schlaechter - der Metzger; Blutwurst - Rotwurst; im Augenblick - im Moment).

В ходе опытного обучения в целях усвоения всех лексических особенностей иноязычного слова проводилась определенная работа по составлению фразеологического ряда с ключевым словом. Так, учащимся 8 классов было предложено вспомнить и подобрать фразеологические сочетания со словами umfassen, merken, tadeln, а учащиеся 9 классов аналогичную работу проводили со словами ausbilden, abschliessen, berech-tigen, waehlen, funktionieren.

a) waehlen - zum Vorbild waehlen,

die Wahl - vor der Wahl stehen, die Wahl lassen, die Wahl treffen,

zur Wahl gehen, in die engere Wahl kommen

Wer die Wahl hat, hat die Qual.

b) sich entscheiden

die Entscheidung - eine Entscheidung treffen, zur Entscheidung

bringen, zur Entscheidung kommen, zur

Entscheidung gelangen

Употребление ключевого слова в собственной речи и в текстах для аудирования и чтения не может обойтись без построения деривационного поля (словообразовательного гнезда). Работа проводится с учетом знаний общности корня, способов создания новых слов, морфологических средств, используемых в этом процессе. Построение словообразовательных гнезд связано с большой аналитической работой. Она предусматривает: а) определение словообразовательных моделей; б) определение общности деривационных элементов; в) вывод значений вновь созданных слов; г) определение контекста употребления вновь образованных слов.

В рамках опытного обучения проводилась определенная работа по контрастивному анализу значений лексических единиц русского и немецкого языка. Эта работа позволяет: а) выявить сходство и различие в значениях слов в двух языках; б) выявить специфические семы, которых нет в структуре значения слова родного языка и наоборот. Такой контрастивный анализ повышает осмысленность в употреблении иноязычного слова.

В опытном обучении большое внимание обращалось на перенос лексических единиц и навыков пользования ими в других условиях функционирования. Прочный механизм переноса лексических единиц свидетельствует и о качестве сформированности самих лексических навыков. Когнитивные процессы и учет их закономерностей во многом обеспечивают такой перенос.

По окончании опытного обучения в целях проверки обучающего эффекта разных аспектов лексической стратегии и приемов были проведены итоговые и отсроченные срезы. Для срезов использовались единицы, предусмотренные учебниками. Результаты срезов в сравнительном плане и общие выводы, сделанные на основе их анализа, представлены в следующем параграфе настоящей главы.

6.4 Результаты опытного обучения и их обсуждение

После проведения опытного обучения в 8 и 9 классах наступил заключительный этап работы, целями которого были: а) проведение итогового среза; б) проведение отсроченного среза; в) сравнение результатов диагностирующего, итогового и отсроченного срезов между собой; г) формулирование выводов о результативности разрабатываемой методики обучения лексическим навыкам; д) соотнесение результатов опытного обучения с выводами и теоретическими положениями проведенного исследования; е) корректировка теоретических выводов проведенного исследования; ж) доказательство правомерности выдвинутой гипотезы; з) выработка общих рекомендаций по дальнейшему использованию экспериментальных материалов на новых экспериментальных площадках; и) внедрение материалов в практику работы школ г. Н. Новгорода и Нижегородской области.

После завершения опытного обучения был проведен итоговый срез. Цель среза состояла в определении результативности методики когнитивного подхода в обучении лексическим навыкам разных видов, в доказательстве эффективности рекомендуемых стратегий и всех их составляющих компонентов.

Проведение срезов строилось с учетом определенных требований. Эти требования сводились к следующему: 1. Наличие достаточного объема усвоенного лексического материала. 2. Проведение краткого инструктажа для учащихся по выполнению заданий, включенных в срез. 3. Использование в срезах пройденного и знакомого материала. 4. Четкость, конкретность и доступность заданий для среза. 5. Определение количественных и качественных показателей по оценке выполненных срезов. 6. Использование методов математической статистики для обработки полученных результатов. 7. Строгое фиксирование времени на выполнение заданий.

В главе П отмечалось, что познавательные способности учащихся - это сложный механизм социально-перцептивных и умственных действий и операций, обеспечивающий успешное усвоение, сохранение и воспроизведение общественных знаний, формирование на их основе умений самостоятельно получать новые знания, приобретать навыки и умения быстрой ориентации в потоке научной информации.

На этапе диагностического среза был предложен целый комплекс заданий для определения уровня сформированности когнитивных процессов и для определения их влияния на формирование и функционирование лексических навыков разных видов. Влияние отдельных познавательных процессов на качество владения лексическим материалом изучалось тщательно и детально. Неслучайно учащимся был предложен на начальном этапе исследования большой объем всякого рода заданий для определения уровня сформированности когнитивных процессов у учащихся. Результаты учебной деятельности позволили констатировать влияние этих процессов на уровень сформированности лексических навыков, на качество их функционирования в условиях реального общения. В целях повышения качества и эффективности обучения лексической стороне речи на иностранном языке важно знать, какие познавательные процессы и в какой мере влияют на становление продуктивных и рецептивных лексических навыков.

На этапах проведения итогового и отсроченного срезов количество заданий было специально ограничено. Влияние когнитивных процессов на формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков осуществлялось на основе таких обобщающих когнитивных процессов, как прогнозирование, кодирование и перенос. Это связано с тем, что названные познавательные процессы (прогнозирование, кодирование и перенос) “определяют качество познавательной деятельности”, а их реализация “приводит к совершенствованию самой деятельности” [Раев,1983:29]. Эти познавательные процессы включают в себя имплицитно и акты восприятия, и разные виды памяти, и процессы мышления. В процессах прогнозирования, кодирования и переноса совершенствуются и восприятие, и память, и мышление.

Совершенствование прогнозирования, кодирования и переноса ведет к совершенствованию всей познавательной сферы учащихся. Названные процессы создают объективные условия для дальнейшего развития других познавательных способностей учащихся. Качественные и количественные изменения, происходящие в этих психических процессах, серьезным образом влияют на изменения и в других познавательных процессах.

М. А. Холодная выделяет четыре основных вида модальности, которые участвуют в кодировании материала. Два вида кодирования приобретают особую значимость. Это словесно-речевой и визуальный способы кодирования информации. Автор считает, что «мера сформированности и сбалансированности основных способов кодирования информации в структуре индивидуального ментального опыта предопределяет особенности способов переработки информации» [Холодная,2002:248].

Умение кодировать лексический материал приводит в конечном результате к созданию правильного когнитивного образа иноязычного слова. В этом процессе совершенствуются одновременно скорость слуховой дифференциальной чувствительности, умение кодировать лексические единицы средствами разных видов модальностей [Ломов,1986].

Развитие прогностических умений учащихся приводит к развитию у них умений быстрого и правильного ассоциирования словесных пар и тематических рядов слов, к развитию комплексных характеристик памяти, к совершенствованию механизма вероятностного прогнозирования.

Механизм лексического переноса в свою очередь приводит к совершенствованию способности к лингвистическому обобщению, к гибкости вербального мышления, к владению разными стратегиями по усвоению иноязычного слова, к умению решать проблему нехватки слов, к умелому решению коммуникативных задач в разных видах речевой деятельности, к правильному осуществлению лексического самоконтроля.

Прогнозирование, кодирование и перенос следует рассматривать как элементы одной системы. Этому есть несколько объяснений: а) они являются одной из сторон единой познавательной деятельности человека; б) они являются составными частями общей познавательной способности учащихся; в) они входят в структуру друг друга.

Развитие прогнозирования, кодирования и переноса приводит к одновременному совершенствованию общих умственных действий. К их числу можно отнести: а) обобщение; б) сравнение; в) классификацию; г) лексическое ассоциирование; д) анализ и синтез; е) абстрагирование; ж) вывод умозаключений.

Итоговый срез проводился в мае 2004 года. На этапе итогового среза контролю подлежали: б) умение кодировать лексический материал разными способами; б) умение переносить лексический материал по разным направлениям (межтематический перенос, перенос лексики из одного вида речевой деятельности в другой); в) умение решать поставленные ком-муникативные задачи в видах речевой деятельности изученными лексичес-кими средствами.

Кодирование лексического материала в разных формах представляет собой сложное взаимодействие образного и вербального [Ломов,1986]. На этапе итогового среза учащимся были предложены следующие задания:

1. Посмотрите на рисунок и назовите слова, относящиеся к теме, указанной учителем.

2. Прочитайте слова, вставляя в них недостающие буквы. Прочитайте слова вслух.

Сделайте надписи на немецком языке к каждой картинке, на которой изображены учреждения культуры и спорта.

Просмотрите список лексических единиц и назовите очередное слово и все предшествующие слова по памяти.

Аналогичные задания были предложены учащимся и на этапе отсроченного среза. Отсроченный срез проводился через четыре месяца после итогового среза. Он был проведен в октябре 2004 года. Учащиеся, которые участвовали в опытном обучении, обучались уже в 9 и 10 классах. Срез проводился в рамках тем, изучаемых в этот период в школе. Задания для среза выполнялись частями. Сам срез длился три недели.

Результаты отсроченного среза показывают, что предлагаемые стратегии работы над иноязычным словом дают положительный результат. Два аспекта лексической стратегии обеспечивают высокое качество умения кодировать лексический материал по самым разным основаниям. Данные отсроченного среза по школам показывают, что анализируемое умение остается стабильным и прочным. Снижение качества в функционировании этого умения является незначительным. Оно даже после перерыва в четыре месяца остается в границах допустимого предела.

Результаты срезов показывают, что умение кодировать вербальный материал в зрительные образы находится в пределах Ку = 0,78 до 0,88. Это достаточно высокий показатель. Умение кодировать зрительные образы в вербальные остается практически на прежнем уровне. Коэффициент успешности по осуществлению этого познавательного действия находится в пределах Ку = 0,76 до 0,84. Умение кодировать вербальный материал в другие вербальные формы по-прежнему сохраняет свою стабильность. Об этом наглядно свидетельствует стабильный коэффициент успешности. Он находится в пределах Ку = 0,75 до 0,87.

Прогнозирование как познавательный процесс базируется на основе установления причинно-следственных зависимостей и идеального представления цели деятельности.

Для контроля cформированности умения прогнозировать на этапе итогового среза учащимся было предложено выполнить следующие задания:

Назовите слова, которые могут сочетаться с указанными существительными (глаголами):

die Pruefung - eine leichte, eine schwere…, eine schriftliche …

die Fahrkarte - kaufen, bestellen, besorgen, entwerten, vorzeigen …

besichtigen - die Stadt, das Museum, die Stadtmitte, die City …

vorbeifahren - an Staedten, an Doerfern, an Burgen, an Tuermen, an blauen Seen, an den Waeldern …

При ответе на вопрос употребите как можно больше слов, относящихся к теме.

1. Was macht man gewoehnlich am Reisetag? (einpacken, die Reiselektuere kaufen, buegeln, ins Geschaeft gehen, einige Kleinigkeiten kaufen, das Noetige mitnehmen, sich verabschieden)

2. Was macht man gewoehnlich waehrend der Stadtrundfahrt? (die Stadt besichtigen, historische Denkmaeler besichtigen, ueber die Geschichte der Sehenswuerdigkeiten erfahren, die Ausstellung besuchen, einige Souvenirs kaufen) 3. Дополните второе предложение, учитывая содержание первого.

1. Goethe hat das Drama ”Faust” geschrieben. Goethe ist … ….

2. Die Modezeitschrift “Burda-Modern” ist sehr populaer in unserem Lande.

Dort kann man … …. … lesen.

Die Reise ist eine interessante Zeit. Waehrend der Reise kann man ….

4. Прочитайте микротекст и заполните пропуски в нем словами, подхо- дящими по смыслу.

В отсроченном срезе были использованы аналогичные задания на определение качества функционирования умения прогнозировать лексичес-кий материал. Предложенные задания успешно выполнены учащимися.

Анализ результатов показывает уверенную стабильность в развитии умения прогнозировать лексический материал. Об этом говорят данные трех срезов в сопоставительном плане. Показатели этого умения на этапе диагностирующего среза были в пределах Ку =0,65 до 0,69. На этапе итогового среза они находятся на достаточно высоком уровне. Коэффициент успешности по данным итогового среза находится в пределах Ку=0,85-0,90. После четырехмесячного перерыва коэффициент успешности по указанному показателю остается по-прежнему высоким. Результаты находятся в пределах Ку = 0,81 - 0,85. Такие показатели дают полное право утверждать: предлагаемые в исследовании стратегии обучения продуктивной и рецептивной лексике, приемы и способы, составляющие их, система лексически направленных упражнений обеспечивают в конечном итоге высокую стабильность в функционировании лексических навыков разных видов.

Механизм переноса рассматривается как «влияние ранее сформированного стереотипного действия (навыка) на овладение новым действием, на новые отношения» [Словарь практического психолога,1997:397]. Суть переноса заключается в выделении субъектом общих моментов в структуре освоенного и осваиваемого действия. Чем отчетливее выделяются эти сходные моменты, тем легче и шире перенос. Мера переноса зависит от полноты ориентировки субъекта на критерии и основания выполнения действия. Перенос лексического материала устанавливается по нескольким направлениям: а) перенос лексики из одной темы в другую; б) перенос лексических единиц из одного вида речевой деятельности в другой (из говорения в аудирование и чтение, из чтения и аудирования в говорение).

Для определения меры переноса лексических единиц и навыков, обеспечивающих их функционирование, на этапе итогового среза были предложены следующие задания:

1. Ознакомьтесь со списком лексических единиц по теме (учитель называет тему), выпишите из него слова, которые можно было бы использовать при описании экскурсии по городу.

2. Прочитайте текст и выпишите из него все слова по теме «Путешествие». Опишите картинку по данной теме, используйте слова, выписанные из текста.

3. Прослушайте текст и выпишите из него слова, которые можно употребить при описании железнодорожного вокзала.

Аналогичные задания были предложены учащимся на этапе отсроченного среза. Анализ данных по двум срезам показывает: умение, связанное с переносом лексического материала в разные ситуации его функционирования, сформировано у школьников хорошо. Это стало возможным благодаря использованию и учету комплекса познавательных процессов и их закономерностей. Об этом свидетельствует коэффициент успешности, характеризующий выполнение действий переноса лексического материала и лексических навыков.

На этапе проведения отсроченного среза проверке подлежали и умения решать коммуникативные задачи в разных видах речевой деятельности. Для решения этих задач ученики должны использовать имеющиеся лексические средства. Для контроля продуктивного функционирования лексических навыков в отсроченном срезе были использованы следующие задания:

1. Опишите ситуации, изображенные на следующих картинках (учащимся предлагается 2-4 картинки по разным ситуациям). Используйте для описания выученные по теме лексические единицы.

Вашему классу поручено подготовить маршрут по городу с целью его показа иностранным школьникам. Подумайте и обсудите с другими учащимися класса, что Вы покажите зарубежным сверстникам (желательно показать 8-10 объектов) (Sprecht ueber folgende Punkte: - Welche Sehenswuerdigkeiten der Stadt wuerdet Ihr zeigen? - Womit werdet Ihr beginnen? - Welche Austellung werdet Ihr mit den auslaendischen Gaesten besuchen? - Welche Museen werdet Ihr besuchen? - Werdet Ihr auch einen Stadtbummel in der City unternehmen? - Womit werdet Ihr die Stadtbesichtigung beenden?).

Запишите вопросы, которые Вы могли бы задать в беседе с делегацией немецких школьников.

Для контроля уровня сформированности рецептивных лексических навыков и качества их функционирования были предложены следующие задания:

1. Прослушайте текст по теме, выпишите из него слова, которые относятся к теме (тему указывает учитель).

2. Прослушайте текст и составьте его логико-семантическую схему. Напишите к каждому пункту схемы слова из текста для дальнейшего его пересказа.

3. Просмотрите видеофильм. Выделите в нем смысловые куски и озаглавьте их, иcпользуя знакомые лексические единицы.

Прочитайте текст, поймите его содержание. Определите, в каких значениях употреблены подчеркнутые слова.

Прочитайте текст и составьте ассоциограмму со словами, указанными преподавателем.

7. Прочитайте текст, ответьте на вопросы по его содержанию. Расширьте содержание текста за счет ассоциированных отступлений по другим темам и ситуациям.

Из анализа полученных данных видно, что технология формирования лексических навыков с учетом требований когнитивного подхода обеспечивает высокую стабильность лексических навыков говорения по всем показателям. Сравнивая результаты итогового и отсроченного срезов, можно сказать, что коэффициент успешности по реализации всех действий, характерных для говорения, остается достаточно высоким. Коэффициент успешности по выполнению умения отражать заданные факты имеющимися лексическими единицами такой: а) по данным итогового среза - Ку=0,87-0,95; б) по итогам отсроченного среза -Ку=0,83-0,92. Коэффициент успешности по владению умением отражать факты в логической последовательности заданными лексическими средствами был: а) в итоговом срезе - Ку= 0,89 - 0,96; б) в отсроченном срезе - Ку= 0,85 - 0,92. Он стал в отсроченном срезе несколько ниже, но остается все-таки в допустимых пределах. Умение усложнять высказывание за счет использования однородных членов предложения, инфинитивных оборотов, сложносочинен-ных и сложноподчиненных предложений, за счет включения специальных вводных слов, формул речевого этикета составляет: а) итоговый срез - Ку= 0,90 - 0,88; б) отсроченный срез - Ку=0,83-0,87. Таким образом, данные последнего среза подтверждают стабильность и прочность сформированного умения, хотя и прошло более трех месяцев с момента окончания опытного обучения.

Коэффициент успешности по насыщению высказывания заданными словами остается прочным. Так, этот показатель по результатам итогового среза составляет Ку=0,89-0,86. По результатам отсроченного среза он равняется Ку=0,82-0,89. В данном случае учащиеся не только умеют насыщать свое высказывание единицами, изученными в данной теме, но они и насыщают свое высказывание словами из других тем.

Умение проводить исправление лексических ошибок следует считать важным показателем в определении уровня сформированности и качества функционирования лексических навыков. Коэффициент успешности по этому показателю составляет соответственно: а) итоговый срез - Ку= 0,83 - 0,88; б) отсроченный срез - Ку= 0,79 - 0,84. Стабильность такого показателя объясняется: а) хорошим знанием лексических правил; б) умелым использованием их; в) сознательным привлечением правил для исправления обнаруженных лексических ошибок.

Идеи когнитивного подхода, используемые при формировании лексических навыков, положительно влияют и на процесс формирования рецептивных лексических навыков. Эти виды лексических навыков являются важным составным компонентом аудирования и чтения. Основные умения, реализующие аудирование как вид речевой деятельности, остаются стабильными: а) умение формулировать тему прослушанного текста знакомыми лексическими единицами - Ку= 0,92-0,84/Ку= 0,86-0,82; б) умение определять главные и второстепенные факты в тексте - Ку= 0,84-0,92/Ку=0,81- 0,89; в) умение составлять логико-семантическую схему текста и подбирать нужные слова к ней - Ку= 0,90-0,83/Ку= 0,87-0,80; г) умение восстанавливать содержание прослушанного текста на основе схемы Ку=0,85-0,90/Ку=0,82-0,87).

Данные среза свидетельствуют о стабильности умений, сформированных с учетом закономерностей когнитивного подхода. Коэффициент успешности на этом этапе опытного обучения составляет Ку=0,96 - 0,90.

Учащиеся умело составляют логико-семантическую схему текста и правильно подбирают к ней лексические единицы, раскрывающие пункты схемы. Коэффицент успешности по реализации данного умения в итоговом срезе составляет Ку= 0,96-0,90, а по результатам отсроченного среза он равен Ку=0,94-0,89. Умение восстанавливать содержание текста на основе разработанной схемы и выписанных слов составляет Ку=0,90 - 0,85/Ку= 0,87-0,82.

Качество функционирования лексических навыков чтения обеспечивает высокую результативность чтения как вида речевой деятельности. Умения, реализующие чтение, остаются по данным двух срезов (итогового и отсроченного) стабильными.

Умение формулировать тему прочитанного текста знакомыми лексическими средствами по данным итогового среза составляет Ку=0,96-0,92. В отсроченном срезе этот показатель по-прежнему остается стабильным Ку= 0,94-0,92. Умение определять в прочитанном тексте главные и второстепен-ные факты и средства, которые их выражают, определяются по коэф-фициенту успешности, равного Ку=0,98-0,93.

Умение формулировать тему прочитанного текста знакомыми лексическими средствами по данным итогового среза составляет Ку=0,96-0,92. В отсроченном срезе этот показатель остался стабильным Ку=0,94-0,92. Умение определять главные и второстепенные факты в прочитанном тексте и средства, которые их выражают, сохраняются в допустимых пределах Ку=0,98-0,93. Данные среза, проведенного через четыре месяца, говорят о стабильности умения. Сформированная стабильность объясняется закономерностями когнитивных процессов, используемых целенаправленно при обучении лексике. Коэффициент успешности составляет Ку=0,96-0,90.

Учащиеся умело составляют логико-семантическую схему текста, правильно подбирают к ней лексические единицы, раскрывающие пункты схемы. Коэффицент успешности по реализации данного умения в итоговом срезе составляет Ку= 0,96-0,90, а по результатам отсроченного среза он равняется Ку= 0,94-0,89.

На основе составленной логико-семантической схемы, выписанных к ней лексических единиц ученики удачно восстанавливают содержание прочитанного текста, осознанно используют главные и второстепенные факты, соблюдают логику в изложении содержания высказывания. Коэф-фициент качества функционирования этого умения по данным итогового среза составляет Ку=0,95-0,90. По данным отсроченного среза этот показатель практически не снизился. Он составляет Ку= 0,91-0,87.

Таким образом, можно заключить, что положительные результаты проведенных срезов (итогового и отсроченного) в группах учащихся 8-9 классов, занимавшихся по методике, разработанной в данном исследовании и базирующейся на рациональном учете закономерностей познавательной деятельности, доказывают правомерность сформулированной гипотезы. Обучение продуктивным и рецептивным лексическим навыкам и ее два аспекта; приемы, реализующие данные стратегии, система лексически направленных упражнений обеспечивают стабильное качество лексических навыков по всем параметрам. Такие лексические навыки способствуют совершенствованию речевых умений в аудировании, говорении и чтении.