Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Знакомая и легко вызываемая картинка может быть закодирована и образно и вербально. Доступ к вербальному коду будет труднее вследствие наличия дополнительной информации. Вербальный код действует после активизации образного кода. Абстрактное слово может быть представлено в вербальном коде. Слова с конкретным значением могут кодироваться двояко: и образно, и вербально. Образный код подходит более для конкретной, чем абстрактной информации. А вербальный код скорее пригоден для обработки абстрактной информации.

Таким образом, существуют две системы кодирования и два способа представленности информации в памяти. Информация может быть представлена: а) в невербально-образных единицах и б) в вербально-символических единицах. При обработке информации эти два кода могут перекрываться. При этом акцент может смещаться в сторону того или другого кода.

Б.М. Величковский считает, что существуют две «независимые, но взаимодействующие системы образов» [Величковский,1987]. Он пишет по этому поводу следующее: «Использование невербальной системы позволяет более успешно решать задачи, требующие симультанного, пространственного представления информации, тогда как вербальная система лучше приспособлена для обработки последовательностей символов во времени» [Величковский,1982:104].

А.Paivio разработал даже иерархию создания образа. Она состоит из четырех уровней. На репрезентационном уровне происходит контакт информации с соответствующей частью долговременной памяти. В случае образной системы это приводит к извлечению представлений. В случае вербальной системы наблюдается активизация репрезентаций слов или, в терминах J.Morton, «логогенов» [Morton, 1980]. На ассоциативном уровне осуществляется «разработка» этих следов. Взаимодействие систем оказывается возможным лишь на четвертом - референционном уровне.

Избыточность двойного кодирования, утверждает А.Paivio, объясняет лучшее запоминание картинок, конкретных слов в сравнении со словами с абстрактным значением. Главная черта образной системы проявляется в связи с детальным и конкретным описанием материала.

Теория двойного кодирования подтверждается и данными нейрофизиологии. Так, А.Р. Лурия описывает случаи повреждения левого полушария. Это приводило к нарушению вербальной памяти. Повреждение правого полушария - сказывалось на зрительной памяти [Лурия,1975;1979]. Эти результаты говорят в пользу теории двойного кодирования. Одна система служит для кодирования и обработки зрительной информации. Другая система призвана кодировать и обрабатывать вербальную информацию.

Р.Л. Солсо придерживается точки зрения, что «информация кодируется образно на некотором уровне обработки, тогда как на другом уровне обработки та же самая информация кодируется концептуально» [Солсо,1996:301].

В когнитивной психологии в последнее время появилось мнение, что мысленные образы едва ли представляют собой нечто большее, чем просто субъективный эпифеномен. Его изучение выводит на большую проблему - проблему представления информации в нашем интеллекте. Образ - это не только средство мнемоники, но и средство пропозициональной репрезентации знаний. Знания по своей сути являются концептуальными и пропозициональными, а не сенсорными и картинными.

Целый ряд факторов влияет на создание образов. Образы, существующие в нашей памяти, могут приобретать при определенных обстоятельствах побудительную силу. За счет этого они становятся в этом случае мотивами. Представление в форме образа-цели позволяет управлять учебной деятельностью.

На создание образов лексических единиц большое влияние оказывает их восприятие. Л.С. Выготский писал, что «восприятие - основа опыта» [Выготский,1999:20]. Все, что ребенок видит и слышит, являются нервными опорами, точками для будущего творчества. При восприятии ребенок накапливает материал. Из него он будет впоследствии строить речевое высказывание.

Авторы пособия “Познавательные процессы и способности в обучении” указывают, что вторичный образ должен быть правильным и точным. Поэтому преподаватель должен «умело и правильно организовывать восприятие» [Познавательные процессы,1990:85].

В результате такого восприятия создается когнитивный образ слова. Когнитивный образ слова - это совокупность информации (чувственной и интеллектуальной), содержащейся во внутренней и внешней его структуре при активном и рецептивном владении им в устной и письменной речи.

Когнитивный образ слова представляет собой определенный объем знаний о нем. Авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» указывают на то, что в понятие «знание слова» входят самые разные сведения: а) о его фонологическом устройстве; б) о его морфологической структуре; в) о его семантике; г) об особенностях его синтаксического использования [КСКТ,1996:25].

Когнитивные образы иноязычных слов “неотступно сопровождают языковую деятельность говорящих” [Гаспаров,1996:272].

Схема создания когнитивного образа иноязычного слова крайне важна. По такой же схеме происходит и образование концептов. При образовании концептов обычно выделяют три уровня: а) общий уровень; б) базисный уровень и в) специфический уровень [Poerings & Co,1999:39].

Рассмотрим, как эти уровни реализуются при создании концепта «животные». Концепт «животные» отличается от концептов «птицы», «пресмыкающиеся», «земноводные». Концепт «животные» - это самый общий уровень в идеальной части иноязычного слова.

На базисном уровне этого концепта появляется значение слова «тип домашнего животного» - «der Hund». На специфическом уровне происходит уточнение породы этого домашнего животного, нaпример, der Dackel. С точки зрения создания образа иноязычного слова большое значение придается базисному уровню.

Анализ развития детской речи показывает, что ребенок сначала овладевает информацией базисного уровня [Clark,Clark,1977], [Clark,1993]. Затем происходит накопление информации специфического уровня. Овладение умопостигаемой информацией о разряде «животное» выглядит так:

das Tier der Hund der Labrаdor

der Dackel

der Dachshund

der Teckel

der Bernhardiner

При знакомстве с образом слова преподаватель должен обращать внимание на существенные признаки слова. Эти признаки образа можно рассматривать как первичные. Они носят внешний характер. У слова есть и другие, более сложные, признаки. Мы называем их внутренними, или умопостигаемыми.

На формируемые образы слов большое влияние оказывает ряд субъективных факторов. Среди таковых можно назвать: а) прошлый когнитивный опыт ребенка; б) его личностные характеристики (взгляды, интересы, убеждения); в) цели и намерения говорящего; г) его функциональные состояния. На создание образов слов оказывают определенное влияние и средства наглядности. Например: графическое изображение слова, в отдельных случаях - его транскрипция.

При внешнем восприятии учащийся видит только сам образ иноязычного слова:

z.B. schreiben ? dem Vater, der Mutter, dem Kind

den Grosseltern

У обучаемого может всплывать при внутреннем восприятии образ всех потенциальных связей, которыми способно обладать слово “schreiben”. При внутреннем восприятии образа и начинается как раз речевое творчество учащегося. Речевое творчество происходит не само по себе. Оно опирается на прошлый языковой и речевой опыт. Если преподаватель организовал введение слова в виде целостного образа, например, на основе сетевой модели, то, встретив или услышав глагол “schreiben”, в воображении ученика потенциально актуализируются следующие связи:

klein vorgestern langen

gross gestern kurzen

der Junge Я schreiben--а dem Vater а einen Brief

der Schueler heute der Mutter

der Student morgen dem Maedchen

das Maedchen uebermorgen den Eltern

in 2 Tagen

Такая модель (такой образ) как бы «кристаллизуется», «вращивается» в языковой и речевой опыт учащегося. «Кристаллизация» происходит при соблюдении определенных условий. Эти условия включают: а) наличие потребности в лексических средствах для выражения мысли и понимания мысли других (инструментальная мотивация); б) наличие языкового и речевого опыта (от практики в говорении, слушании, чтении и письме); в) наличие комбинаторной способности учащегося; г) наличие креативности учащегося, т. е. способности генерировать неожиданные идеи; д) наличие у учащихся элементов творчества (эвристичности) в речевой деятельности.

Образ глагола “schreiben” в сетевой модели не является постоянным. В эту модель могут вноситься новые комбинации. За счет этого модель может усложняться и видоизменяться. На ее основе путем мысленного воображения учащийся может построить большое количество высказываний [Ткаченко,2000].

На создание образов лексических единиц (продуктивных и рецептивных) значительно влияют индивидуальные и возрастные особенности обучаемых. Л.С. Выготский неоднократно говорил, что ряд форм активного воображения закономерно сменяют друг друга в процессе развития ребенка. Они могут дополнять друг друга [Выготский,1999].

Созданные образы могут обогащаться, уточняться. Это происходит в ходе познания, обобщения и накопления нового языкового и речевого опыта. Образы лексических единиц становятся адекватными. Некоторые из этих образов могут выполнять и стимулирующую роль в порождении и восприятии высказываний. Образы помогают ребенку «оперировать в уме» [Пономарев,1967;1976].

Учащиеся приобретают способность замещать действительное восприятие с помощью имеющихся у них образов. Такая способность имеет значение в более зрелом возрасте. Суждения, сделанные в момент отсутствия реальных объектов, могут ничем не отличаться от суждений, сделанных в момент непосредственного их восприятия.

2.5 Когнитивное мышление и его роль в овладении лексическим запасом на уроках иностранного языка

При построении суждений, которые сделаны на основе и с помощью лексических единиц, большое значение имеет когнитивное мышление учащихся.

Понятие «когнитивное мышление» с терминологической точки зрения не совсем точно. Мышление изначально когнитивно. Это означает, что процесс мышления всегда протекает внутренне, в уме. А судят о результатах этого процесса по внешнему поведению человека, по его речевым и неречевым действиям. Мышление - это процесс, в результате которого создается некоторое ментальное пространство, где происходит в некотором роде манипуляция знаниями, в нашем случае - языковыми (лексическими). В результате чего создаются семантические и понятийные структуры.

В психологической науке мышление рассматривается как «процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности» [Словарь практического психолога,1998:314].

Мышление связано с познавательной деятельностью человека. Оно характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности.

В.В. Петухов видит в мышлении познавательный процесс высшего ранга. Любой вид мышления он рассматривает как «поиск новых знаний, способов действий, законов объективной реальности» [Петухов,1987:7]. Это творчески интеллектуальная деятельность, включенная в общую систему психологической или иной деятельности человека [Тихомиров, Знаков,1989].

Мышление - явление универсальное. Оно происходит на основе преобразования информации, при сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения. Процесс мышления может протекать двояко: либо во внутренних (субъективных) кодах индивидуума, либо в понятиях, оформленных на натуральном языке.

В рамках обучения иноязычной лексике Б.В. Беляев придавал большое значение мышлению. Это связано с тем фактом, что именно лексика имеет решающее значение для развития способности мыслить на иностранном языке. С этим согласиться трудно. Нужно не обучать «мышлению на иностранном языке», а обучать особенностям значений слов, особенностям их употребления. Значения слов в двух языках (родном и иностранном) имеют свои специфические черты. Значения слов в двух языках не могут полностью совпадать. В некоторых случаях они могут даже значительно расходиться. Этот факт и следует особо учитывать на занятиях по иностранному языку.

А.А. Леонтьев считает, что концепция “мышления на иностранном языке” недопустимо упрощает реальное соотношение процесса мышления и процесса речевого общения. Речь не есть «простая вербализация, нахождение и наклеивание словесных ярлыков к мыслительным сущностям» [Леонтьев,1997а:118].

Мышление можно рассматривать в двух направлениях. С одной стороны, это активная познавательная деятельность субъекта, которая необходима для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. С другой стороны - мышление (рассматривая его в узком смысле слова) определяется как процесс решения определенных задач.

Р.Л. Солсо видит в мышлении «процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация» [Солсо,1996:423]. Мышление неотделимо от более ранних форм познавательного процесса. Мышление и более ранние формы познавательной деятельности интегрируются в общую модель обработки информации. Мышление может характеризоваться тремя основными моментами: 1. Мышление когнитивно, то есть оно происходит «внутри», в уме. О мышлении можно судить лишь по поведению человека (обучаемого). 2. Мышление следует рассматривать как процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. 3. Мышление характеризуется направленностью. Его направленность ориентирована на получение положительного результата. Результат прогнозируется школьником заранее в виде идеального образа.

Для понимания процессов овладения продуктивной и рецептивной лексикой большое значение имеет проблема соотношения мышления, языка и речи. Так, В.П. Кодухов указывает, что «связь языка и мышления - это не только их «сосуществование и взаимовлияние», но и «взаимопроникновение и <…> отражение» [Кодухов,1967:104]. «Язык дал человеку возможность, - пишет А.Г. Спиркин, - фиксировать общее в предметах, явлениях, в их связях и отношениях, расчленять их, соотносить и синтезировать в понятиях и представить эти понятия как относительно устойчивые» [Спиркин,1957:67].

Язык позволяет организовывать мышление в форме понятий, суждений и умозаключений.

Е.М. Галкина-Федорук в свое время писала: “Соотношение языка, мышления и действительности таково: мышление отражает действии-тельность, а язык является формой выражения мышления. Язык, являясь формой выражения мышления, в свою очередь, имеет свое содержание - объективный мир, отраженный в сознании. Для этого человеческий язык имеет свои специфические формы” [Галкина-Федорук,1957].

Чтобы познать мир в его существующих связях и отношениях, человеку необходимо осуществить ряд операций. Так, ему необходимо: а) зафиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям; б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности; в) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дублирующие оперирование внешними, физическими объектами.

Для этого используется специальные знаки, например, знаки языка. Язык используется в речи. Связующим звеном между ними является мышление. В.С. Мухина в этой связи пишет о процессе интериоризации внешних действий во внутренний план, о развитии мыслительных действий. Формирующиеся мыслительные действия ребенка «могут принимать либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами» [Мухина, 1997:195].

Мыслительный акт человека является социальным, «разделенным» между людьми. Он отражает общественный характер трудовой деятельности. Для его осуществления, как замечает И.А. Зимняя, необходима речь [Зимняя,1985].

Мышление - процесс, опосредованный сначала материальными орудиями труда, а затем - системой знаков. Знаки выступают в роли средств фиксации и передачи общественно-исторического опыта. Наше мышление имеет в большей степени языковую природу. А.А. Леонтьев указывает, что «языковая природа человеческого мышления в его развитых формах и обеспечивает человеку возможность оперировать образами и понятиями, формировать суждения и совершать умозаключения» [Леонтьев,1997а:111]. При этом он не обращается непосредственно к предметной действительности.

А.Г. Спиркин указывает, что «язык, выполняя роль средства общения, выявляет результаты работы мысли для других» [Спиркин, 1957:70]. П.В. Копнин видит в языковой системе также коммуникативный аспект. Он говорит о влиянии языковой системы на реакции отдельных людей и человеческого коллектива в целом [Копнин,1974;1982]. П.В. Копнин придерживается мнения, что у языка как системы на первом месте должна присутствовать познавательная функция. А коммуникативная функция в его понимании - это как бы вторичная функция.

Г.М. Керт видит в мышлении процесс, который «совершается независимо от языкового выражения» [Керт,1967:30]. Язык рассматривается им как условие для осуществления мышления. Человеческий язык - «своеобразное средство, позволяющее хранить мысли. Это средство сформировалось в процессе осуществления мыслительных действий» [Керт,1967:31].

В этом отношении интересны и мысли В.С. Чикобавы. Он считает, что вопрос о соотношении речи и мышления подразумевает наличие обоих членов соотношения: и речи, и мышления. Язык и мышление - это «самостоятельные элементы с определенной спецификой» [Чикобава,1967:17]. Язык - это средство общения и инструмент мысли. В.С. Чикобава, вслед за К.Бюлером, считает коммуникативную функцию языка, наоборот, «главной», «ведущей», «бесспорной». Другие функции языка как бы производны. Язык, который «перестал быть средством общения, считается мертвым» [Чикобава,1967:26].

Т.А. Фесенко в своем исследовании указывает, что естественный язык не обладает функцией порождения мысли. Язык, являясь средством выявления структуры мысли носителя, по своей сути «дает ключ к реконструкции сознания» [Фесенко,1999:12]. В этой связи автор допускает, что существует «промежуточный язык мысли», определяемый ей как «язык ментальных построений» (ЯМП). Язык ментальных построений рассматривается в качестве «промежуточного кода» между универсальным предметным кодом и реальной речью. Язык ментальных построений осуществляет, кроме того, «перекодировку» содержания смыслового кода в вербальные знаки. Одним из его структурных компонентов является концепт.

Определенный интерес представляют и рассуждения В.Ф. Петренко по вопросу о взаимоотношении языка и мышления. В языковых знаках можно выделить такие составляющие, как «значение», «личностный смысл», «чувственная ткань» [Петренко,1988].

Значение - это обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как обобщенного «образа действия», «нормы поведения».

Под личностным смыслом «понимается отношение субъекта к миру, выраженному в значениях, т. е. как бы «значение значения» для личности неразрывно связанное с ее мотивами, ее общей направленностью. В этом понятии отражена «пристрастность» отношения к миру активного субъекта.

Формой проявления личностного смысла может выступать эмоциональная окраска того или иного объекта, неосознаваемые установки или готовности, трансформации психического образа. Осознанный личностный смысл подразумевает представленность его субъекту в некоторых социально нормированных единицах. В качестве таковых выступают единицы языка.

Понятие «чувственной ткани» сознания подразумевает чувственную данность мира человеку. Это может проявляться в форме представлений, наглядных образов, впечатлений. «Чувственная ткань», порождаясь в практической деятельности, выступает звеном, непосредственно связующим субъект с внешним миром.

Исследование процессов функционирования сознания требуют рассмотрения этих образующих в контексте целостного сознания, в их взаимосвязи и взаимовлиянии. А.Н. Леонтьев писал в этой связи следующее: «Сознание человека не аддитивно. Это не связи его отдельных единиц, а внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе» [Леонтьев,1997:157].

В.Ф. Петренко указывает, что «исследование взаимосвязей и взаимных переходов этих образующих сознания и составляет важнейший аспект исследования системного человеческого сознания» [Петренко,1997:50]. Таким образом, взаимосвязь триады «чувственная ткань - значение - предметный образ» указывает на тесную связь мышления и языка через чувственную ткань. Чувственная ткань проявляется в впечатлениях, наглядных образах и представлениях человека.

Речь человека может выступать как средство овладения и управления мыслительными процессами. Она способствует организации совместной мыслительной деятельности коллектива людей.

Мышление - сложное явление. Оно обладает системным строением. Речь при этом является основным ее «инструментом». С помощью данного инструмента система организуется и существует как единое психическое образование. Речь является и формой существования самой мысли. Между речью и мышлением существует единство. Это единство, а не тождество [Рубинштейн,1940]. Мысль находит свое выражение в словах. Превращение мысли в слово осуществляется не вдруг. Оно совершается во внутренней речи. Внутренняя речь - это своеобразный набор тем и рем будущего высказывания.

Вопрос о взаимоотношении языка и мышления имеет методологическое значение как для самой лингвистики, так и для ее прикладной отрасли - лингводидактики. Особое место в этой дихотомии занимает внутренняя речь.

Характер взаимодействия языка и мышления подробно изучался и изучается и лингвистами и психологами.

А.С. Чикобава внимательно изучал характер взаимодействия языка и речи через внутреннюю речь. В его понимании внутренняя речь всегда предшествует речевым актам. Он утверждает: «Внутренняя речь является скорее средством, которое опосредует мышление и речевой акт, но не самим мышлением» [Чикобава,1967:28].

Н.И. Жинкин в своем фундаментальном труде «Механизмы речи» определяет базовый компонент мышления. В качестве такового он называет «универсально-предметный код» (УПК) [Жинкин,1958]. Названный код имеет невербальную природу. Он представляет собой «систему знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании» [Жин-кин,1958]. Это язык схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинестетических (двигательных) импульсов. Универсально-предметный код, по мнению Н.И. Жинкина, это язык, на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла.

Универсально-предметный код позволяет нам исследовать с т ы к м е ж д у я з ы к о м и р е ч ь ю. «В круговороте кодовых переходов можно найти самое неясное, самое неуловимое, т. е. человеческую мысль», - указывает Н.И. Жинкин [Жинкин,1998:150].

В процессе мышления происходит формирование понятий или их усвоение. Формирование понятий - это одна из самых важных когнитивных функций человека. «Формирование понятий, - пишет Р.Л. Солсо, - способствует лучшему пониманию предмета» [Солсо,1996:485].

П.В. Чесноков рассматривает мышление как активную переработку информации, получаемой сознанием из внешнего мира. Эта переработка пронизывает весь процесс образования понятий. Наименьший отрезок мыслительного процесса, в его понимании, - это концепт, который представляет собой «целостное, нерасчлененное отражение факта действительности независимо от ее внешнего отношения к другим единицам» [Чесноков, 1967:93].

Формирование понятий включает в себя несколько фаз, среди которых можно назвать: а) выделение признаков, общих для некоторого класса объектов; б) раскрытие правил, связывающих эти концептуальные признаки.

В психологической литературе большое внимание уделяется вопросу классификации мышления. Можно найти такие обозначения, как “наглядное мышление”, “образное мышление”, “практическое мышление”, “вербальное мышление”, «критическое мышление», “поисковое мышление”, “речевое мышление”, «творческое мышление». Некоторые из названных выше видов мышления имеют большое значение для реализации целей нашего исследования, особенно вербальное и речевое мышление.

Функционирование в е р б а л ь н о г о м ы ш л е н и я основывается на использовании ресурсов языка. Оно использует языковые средства на разных уровнях его организации. И особая роль для осуществления процессов вербального мышления отводится единицам лексического уровня языка. «Молекулы мышления» как раз и содержатся во внутренней структуре иноязычного слова. И.Н. Горелов и К.Ф. Седов такой вид мышления называют еще и «дискурсивным» [Горелов, Седов,2001].

Р е ч е в о е м ы ш л е н и е - это совокупность умственных навыков по порождению и восприятию иноязычной речи. Такой вид мышления формируется путем погружения ученика в речевую среду, путем целенаправленного обучения и тренировки.

Б.А. Серебренников приводит еще и такой вид мышления, как “л и н г - в о к р е а т и в н о е м ы ш л е н и е» [Серебренников,1983]. Лингвокреативное мышление - это навыки вербализации и девербализации.

Лингвокреативное мышление имеет двоякую направленность. Оно, с одной стороны, отражает действительность, окружающую человека. Оно самым тесным образом связано и с наличными ресурсами языка. Для обозначения новых понятий или каких-либо отношений между ними язык прибегает к новым композициям фонем, к поискам еще неиспользованных комбинаций слов. Для этих целей язык использует существующие знаки. Языковые знаки подвергаются различного рода преобразованиям, модификациям и всякого рода переосмыслениям. В этой работе важное место занимает механизм инференции.

Языковые понятия абстрактны, и язык нередко вынужден прибегать к новому истолкованию языковых понятий.

В процессе лингвокреативного мышления учащийся прибегает к разным ассоциациям. Эти ассоциации служат причиной образования различного рода переносных значений. На основании известного сходства, например, название одного предмета и явления может быть применено к названию другого предмета или явления.

Приведем несколько примеров.

z.B. der Zug - поезд

der Zug - черта

der Zug - взвод (солдат)

Лингвокреативное мышление часто может создавать совершенно нерациональную языковую избыточность:

z.B. fischen - Fische fangen

scheinen - zum Vorschein kommen

Необычность и сложность лингвокреативного мышления, по мнению Б.А. Серебренникова, состоит в создании как бы новых языковых категорий [Серебренников,1983]. В этом случае лингвокреативное мышление приближается к творческому мышлению. Это такой вид мышления, который носит творческий, порождающий характер. Результат такого мышления проявляется: а) в создании субъективно нового ментального образования в презентации, когнитивной схемы; б) в образовании всякого рода словесных образований (категорий, концептов, словарных ассоциаций и т.д.). Такие новообразования характеризуются: а) своей новизной; б) оргинальностью; в) уникальностью. Творческое мышление всегда порождает языковую и речевую креативность учащихся.

В реальной действительности мышление человека представляет собой совокупность различных типов мышления, постепенно сменяющих друг друга. Все виды мышления постоянно взаимодействуют друг с другом. Они взаимно переплетаются, дополняя друг друга.

Мышление в узком смысле слова можно рассматривать и как процесс решения задач. Решение задач - это «мышление, направленное на решение конкретной задачи и включающее формирование ответных реакций, а также выбор из возможных реакций» [Солсо,1996:460]. Ф.Н. Шемякин указывает, что «решение задач осуществляется при интеграции и организации прошлого опыта и при использовании «иерархии навыков» [Шемякин,1967].

Мышление начинается с проблемной ситуации. От проблемной ситуации обучаемый переходит к задаче, представляющей собой результат первичной обработки проблемной ситуации. Возникновение задачи означает, что в проблемной ситуации выделено и расчленено известное и неизвестное. За постановкой задачи следует поиск и способа ее решения. В этом звене можно столкнуться с многообразием процессов мышления.

Для решения задач могут быть использованы: а) набор автоматизированных операций; б) определенные знания, навыки и умения по выполнению этих операций; в) социальные предпосылки.

Решение задач направлено на отыскание способа снятия конкретной проблемы. В решении задач участвуют когнитивные сети. Решение задач - это «уникальная форма обработки информации в памяти, при которой между сохраненной ранее информацией и решением образуются новые связи» [Greeno, 1973].

Решение речемыслительных задач - это всегда творчество. Творчество, в свою очередь, представляет специфический вид когнитивной деятельности.

Решение самой задачи приводит к новому видению задачи. Решение не ограничивается прагматическими результатами.

На уроках иностранного языка постоянно решается целый комплекс задач. Это речевые задачи. Р.П. Мильруд указывает, что для решения речевых задач необходимо иметь три компонента: а) решаемая проблема; б) имеющиеся знания; в) исследовательские действия. [Мильруд,1992]. Такие задачи могут решаться двумя способами: а) «снизу вверх» и б) «сверху вниз».

При первом способе решения задачи учащиеся используют имеющиеся у них индивидуальные знания. При втором способе учащиеся обнаруживают, что у них есть некий пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту. Содержание текста позволит решить эту задачу. Такие способы решения задач могут быть применены и к работе над лексическим аспектом языка.

2.6 Языковые и речевые способности учащихся, их роль и место в овладении лексическими единицами продуктивного и рецептивного характера

Для успешной реализации когнитивного подхода в овладении продуктивной и рецептивной лексикой в школе большое значение имеют способности учащихся. Развитие способностей должно сочетаться с учетом индивидуальных психологических особенностей школьников [Зимняя,;1991].

В психологической литературе проблеме способностей уделялось и уделяется большое внимание. Эта проблема исследовалась в самых разных направлениях.

Большой вклад в исследование рассматриваемой проблемы внес Б.М. Теплов. Он дает такое определение данному понятию: «Способность - это определенные индивидуальные качества, отличающие людей друг от друга, которые обеспечивают готовность человека к овладению и успешному осуществлению той или иной деятельности и не тождественны уже готовым, сложившимся средствам ее выполнения - знаниям, умениям и навыкам» [Теплов,1961:63].

С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности» [Рубинштейн,1958]. И вообще С.Л. Рубинштейн считал, что способности «являются внутренним условием освоения человеком определенных знаний и способов действия». Способности развиваются в процессе освоения знаний и способов действий.

Способность, в понимании К.К. Платонова, - это «любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности» [Платонов,1986].

В.Н. Дружинин считает, что “чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности» [Дружинин,1999:123].

В.Д. Шадриков приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории «свойства». В этой связи он пишет следующее: «Способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [Шадриков,1994:11].

На способности большое влияние оказывает общая одаренность. Это пригодность человека к широкому кругу деятельности. Одаренность - это и сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

М.Г. Каспарова определяет способность применительно к учебному предмету «иностранный язык». Она пишет: «Иноязычные способности - это совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использование в речевой деятельности на иностранном языке» [Каспарова,1986:25].

Способности имеют определенную психологическую структуру. В.В. Рыжов определяет структуру способностей как “систему индивидуальных психофизиологических, психологических, нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкость, гибкостью, динамикой и радостью овладения иным языком, а также его применения в иноязычной коммуникации” [Рыжов,2001:43].

В структуру способностей психологи часто включают такие компоненты, как мотивация, психические процессы, психологические качества личности. Ядром способностей является не усвоенные, не автоматизированные операции, а сами психические процессы. Операции функционируют и регулируются в деятельности за счет качеств психических процессов.

И.А. Зимняя считает, что такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей [Зимняя,1989;1991].

В исследованиях по когнитивной психологии способность человека связывают, в первую очередь, с получением и переработкой информации. В «Кратком словаре когнитивных терминов» отмечается: “Когнитивные способности школьника - это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать [КСКТ, 1997:83].

Такое мнение не лишено оснований. Б.Ф. Ломов выделяет три функции психики: коммуникативную, регуляторную, познавательную. Эти функции обеспечиваются тремя видами способностей [Ломов,1984]. Таким образом, можно говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях человека.

Применительно к предмету нашего исследования большое значение имеют коммуникативные и познавательные (когнитивные) способности.

Коммуникативные способности часто в психологии называют лингвисти-ческими способностями [Зимняя,1989;1991], [Рыжов,2001].

В силу специфики предмета деятельности (оперирование языковыми формами) эти способности имеют и специфическую структуру. В структуру этих способностей включаются: а) слухоречевая и зрительная память; б) пространственные представления; в) вербальное мышление; г) аналитический когнитивный стиль; д) уровень развития языковой компетенции. Языковая компетенция «проявляется в качестве высокого уровня сформированности фонематического слуха и в развитии должного уровня рефлексии над своей речью».

Речевые и языковые способности составляют основу коммуникативных способностей. Они имеют большое значение и для овладения лексической стороной устной и письменной речи.

В когнитивной науке языковая способность часто представляется как отдельная когнитивная способность. В общей системе переработки информации она образует собственный модуль. Этот вид способности часто связывается с двумя компонентами: а) с хранением языковой информации (competence) и б) реализацией (performance system), то есть ее использованием в процессе порождения или восприятия иноязычной речи.

Языковые способности учащихся широко освещались в работах психологов и методистов. Изучение способностей при овладении говорением на иностранном языке можно проводить с разных позиций. Это можно сделать: а) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции; б) с позиции определения особенностей когнитивных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения); 3) с точки зрения определения влияния индиви-дуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека [Зимняя,1991:44].

В рамках первого подхода можно говорить об иноязычно-речевых способностях. Без развития этих способностей затруднено успешное овладение иностранным языком. Иноязычно-речевые способности рассматриваются как объединительные способности. У учащегося, по мнению Б.В. Беляева, может быть развито столько способностей, “сколько существует различных аспектов языка и различных процессов речи” [Беляев,1965:191].

Языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). Речевые способности позволяют использовать средства языка в речи для выражения своих мыслей. Следует принять во внимание, что “современные научно обоснованные методики обучения иностранным языкам должны быть ориентированы на развитие как языковых, так и речевых способностей” [Ушакова и др.,1989:74].

Третий вид способностей связан с характеристиками личности обучаемых. Этот вид способностей влияет на овладение языковым и речевым материалом. В этой связи следует назвать такие характеристики ученика, как чувство языка и вербальное мышление.

Чувство языка, считает Л.И. Божович, возникает непроизвольно. Оно является побочным продуктом деятельности, которая «направлена на овладение практикой речевого общения» [Божович,1995]. Это чувство, по словам А.А. Леонтьева, «неосознанное, нерасчлененное, эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи для регулирования и контроля правильности» [Леонтьев,1997в:164].

На способности влияют и такие качества личности обучаемого, как воля и ответственность. Они не являются компонентами структуры способностей. В то же время они мобилизуют резервы самой личности, стимулируют ее психические возможности и, тем самым, обеспечивают высокие результаты в учебной деятельности.

В своей работе «Русский язык и языковая личность» Ю.Н. Караулов, рассматривая вопрос о развитии языковой способности, указывает, что такое развитие идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько по пути обогащения имеющихся компонентов [Караулов,1987]. Он выделяет три наиболее значимых компонента способностей, а именно: «лексикон», «семантикон», «прагматикон». Все три компонента находятся в постоянном совершенствовании и развитии.

Основываясь на анализе способностей, предложенных Б.В. Беляевым и Ю.Н. Карауловым, можно считать, что языковая способность - это «функциональная система элементов и правил их выбора».

В свете рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают лексические способности учащихся. Б.В. Беляев определяет компоненты этого вида способностей. К ним относятся: 1) хорошая словеснообразная (слуховая, зрительная, и двигательная) память, способствующая прочному запоминанию чувственной основы иноязычного слова и созданию одного из компонентов когнитивного образа слова; 2) разные виды способности, а именно: а) быстро и точно различать слова, сходные в каких-либо отношениях; б) образовывать новые понятия, устанавливать семантические различия между словами иностранного языка и родного; в) быстро устанавливать конкретное (контекстное) значение слова; г) самостоятельно догадываться о смысле и значении нового иноязычного слова; д) запоминать различные иноязычные словосочетания, обороты и выражения; е) узнавать и понимать слова при их восприятии на слух и зрительно; ж) находить нужные иноязычные слова при выражении собственных мыслей [Беляев,1965].

Приведенные компоненты лексических способностей указывают на их тесную связь с когнитивными структурами, на связь с речемыслительной и предметно-практической деятельностью обучаемых.

Успешное овладение лексикой во многом определяется когнитивными способностями школьника [Ломов,1984]. Это целый конгломерат способностей. Важными здесь являются: а) перцептивные способности: б) аттенционные способности; в) мнемонические способности; г) способности создавать мысленные (когнитивные) образы иноязычных слов и концепты иноязычных правил; д) способности проводить эмпирическое и теоретическое обобщение усвоенного языкового материала; е) способности решать творческие задачи, связанные с формулированием и вербализацией собственных мыслей на иностранном языке или пониманием мысли других людей в процессе общения.

Е.И. Пассов в “Программе-концепции коммуникативного иноязычного образования” указывает на виды способностей, которые обеспечивают учащемуся возможность осуществлять иноязычное общение. Это: 1) способности перцептивного уровня; 2) способности модулирующего уровня; 3) способности, необходимые для функционирования деятельностно-предметной сферы [Пассов,2000:34].

Способности перцептивного уровня способствуют осуществлению психических процессов. Они как бы выступают в роли предпосылки, психологической базы, коммуникативных способностей (языковых и речевых).

Способности моделирующего уровня направлены на развитие умений предвосхищать структуры фразы, содержания целого высказывания, развитие догадки на основе словообразования, контекста, чувства языка и интуиции, способности анализировать языковой и речевой материал, сравнивать и сопоставлять речевые единицы, их формы и значение.

Для овладения лексическим аспектом речи в продуктивном и рецептивном плане большое значение имеют способности для осуществления деятельностно-преобразующей сферы. Е.И. Пассов выделяет здесь как бы два подвида способностей: а) способности осуществлять репродуктивные речевые действия и б) способности осуществлять продуктивные речевые действия [Пассов,2000].

Все виды способностей в своей совокупности обеспечивают процесс овладения продуктивной и рецептивной лексикой на уроках иностранного языка. Их можно отнести к интеллектуальным способностям школьников.

М.А. Холодная в рамках когнитивного подхода разрабатывает концепцию ментального опыта [Холодная, 1998]. Суть концепции сводится к редукции интеллекта человека, сведение его к свойствам отдельных когнитивных процессов. Ментальный опыт - это «операциональные механизмы способностей» [Шадриков,1990а]. В интеллектуальных способностях М.А. Холодная выделяет: а) конвергентные способности; б) креативность; в) обучаемость; г) когнитивные стили [Холодная,1997]. В то же время некоторые исследователи отмечают важность и особую роль когнитивного стиля в овладении языком [Колесникова, Долгина,2001].

В своих исследованиях М.А. Холодная выделяет десять когнитивных стилей [Холодная,1990а]. Все они обладают определенными характеристиками. Среди всех этих характеристик она выделяет наиболее важную - «полезависимость/поленезависимость».

Эта характеристика успешно коррелирует с другими свойствами интеллекта: а) показателями невербального интеллекта; б) гибкостью мышления; в) высоким уровнем обучаемости; г) успешностью решения задач на сообразительность [Холодная,1990б].

Поленезависимые школьники хорошо учатся, когда у них сформирована внутренняя мотивация. Для их успешного обучения важна информация об ошибках. Полезависимые обучаемые более общительны. Это важно в процессе социального взаимодействия, особенно при обучении речи на иностранном языке.

Применительно к учебному предмету “иностранный язык” можно выделить следующие когнитивные стили: а) полевая независимость - способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов, а полевая зависимость - это зависимость человека от всего спектра воспринимаемых факторов, неумение выделить нужный объект; б) толерантность - способность индивида быть терпимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания; в) рефлективность и импульсивность: рефлективность характерна для инертного типа нервной системы, когда учащийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а затем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотносится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками; г) доминирующая роль одного из полушарий головного мозга: если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изложения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место индуктивный способ мышления, при нем человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать наглядность; д) визуальный и слуховой стили; первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; учащиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении.

При усвоении продуктивной и рецептивной лексики ученик может пользоваться определенным набором когнитивных стилей. Овладение лексикой проходит успешнее, если учащийся в состоянии сознательно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили.

Особая роль в этой связи придается креативности. Креативность рассматривается психологами как общая способность к творчеству. Она характеризует личность ученика в целом и проявляется в различных сферах его активности. Креативность может рассматриваться как относительно независимый фактор одаренности.

Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [Guilford,1967].

Креативность является основой всякого творчества, в том числе и речевого [Богоявленская,1993]. Креативность - это глубинное свойство, которое выражается в оригинальном видении проблемы. Креативность проявляется и в способности действовать в уме. Такая способность человека, по мнению Я.А. Пономарева, определяет успешность любой мыслительной деятельности. Она обусловлена «развитием внутреннего плана действия» [Пономарев,1976].

Важное место занимает обучаемость школьников. Это как бы общая познавательная способность. Она проявляется в скорости и легкости приобретения новых языковых знаний, в достаточно быстром формировании навыков и умений, в качественном усвоении учебного материала, в выполнении учебной деятельности в целом.

В.А. Крутецкий называет ряд условий, необходимых для развития способностей. Они следующие: 1) положительное отношение обучаемых к речевой деятельности и наличие определенного интереса; 2) трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, устойчивые чувства удовлетворения от напряженной работы (радость от речевого творчества, от лингвистического открытия); 3) благоприятные психические состояния; 4) определенный фонд знаний, навыков и умений; 5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах [Крутецкий,1986].

Развитие у учащихся школ разных видов способностей по овладению иностранным языком (перцептивных, аттенционных, мнемических, когнитивных, креативных и способности делать обобщения) обеспечивает во многом не только успешное словоупотребление, но и их восприятие (зрительно или на слух). Комплекс иноязычных способностей обеспечивает успешное порождение и восприятие речи на иностранном языке. А вместе с ними правильное употребление и восприятие слов иностранного языка.

Выводы по главе 2

1. Для овладения иноязычным словом большое значение имеет процесс восприятия. Восприятие тесным образом связано с процессами не только бессознательной классификации сенсорных ощущений, но и с процессами категоризации и концептуализации. В результате восприятия создается правильный образ иноязычного слова. Образ слова представляет своеобразный код, средство хранения информации о лексической единице в памяти.

2. Восприятие иноязычного слова - сложное действие, состоящее из простых действий - операций. Действия по восприятию связаны с первичной категоризацией, поиском признаков слова, подтверждением полученных признаков, проверкой найденных признаков, окончанием. Восприятие иноязычного слова в потоке связанной речи обеспечивается деятельностью ряда механизмов. К их числу следует отнести: а) механизм группировки и интеграции признаков; б) механизм упорядоченного доступа к признакам; в) механизм совпадения и не совпадения признаков.

3. Восприятие слов на слух обеспечивается звуковым компонентом языкового знака. Важная роль отводится при этом звуковым эталонам слов. Зрительное восприятие слов осуществляется, наоборот, на основе зрительного эталона. Эталон обеспечивает восприятие полной конфигурации зрительного образа слова.

4. Обучаемый осуществляет восприятие звуковых и зрительных сигналов, исходящих от иноязычного слова, проводит их первичную обработку. Когнитивные психологи называют такие сигналы «паттернами». Распознавание паттернов основывается на двух принципах: а) восприятие «снизу-вверх» или б) восприятие по принципу «сверху-вниз». В процессе обработки сигналов учитывается: а) информация, воздействующая на органы чувств школьника и б) характер знаний, находящихся в его распоряжении.

5. Сенсорное научение учащихся по восприятию иноязычных слов должно проводиться регулярно. Такое обучение способствует выработке «системы сенсорных эталонов» в виде «решетки фонем» и «решетки морфем».

6. Звуковое и зрительное восприятие слов иностранного языка обеспечивается и таким когнитивным процессом, как внимание. Внимание обеспечивает целенаправленное опознание признаков лексических единиц. Эти признаки, как и сами лексические единицы, представлены в разных модальностях. Внимание обеспечивает глубину, точность и ясность отражения объектов усвоения в слове (произношение, написание, особенности его семантики). На успешность восприятия слов в разных модальностях серьезно влияют и такие характеристики внимания, как: а) устойчивость; б) способность к переключению; в) распределенность внимания; г) объем внимания.

Овладение лексическими единицами во многом обеспечивается памятью обучаемых, в особенности долговременной. Долговременная память характеризуется наличием в ней разнообразных кодов, абстрактных форм и структур. Лексическая информация хранится лучше благодаря ее кодированию. Кодирование приводит к лучшему представлению (репрезентации) в сознании обучаемых признаков слова. На этой основе производится их успешное «вписывание» в структуру ментального лексикона человека.

7. Объем и характер внимания регулируется: а) потребностью обучаемого; б) его отношением к объекту познания (т. е. его мотивы и интересы); в) его готовностью, предрасположенностью к восприятию лексических единиц языка и к действиям с ними.

8. Серьезное влияние на овладение лексической стороной иноязычной речи оказывают «модель с фильтрацией» и «модель избирательного внимания». В условиях школьного обучения наиболее приемлемой моделью считается «модель с фильтрацией». Внимание как когнитивный процесс обеспечивает предварительную настройку внутреннего лексикона человека. Такая предварительная настройка способствует успешному восприятию слова, его правильному употреблению в ситуации иноязычного речевого общения.