Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Анализируя рецептивный характер лексических навыков аудирования и чтения, можно заметить, что они имеют много общего. Их общность определяется внутренними способами осуществления лексических действий. Эти действия одинаковы по характеру протекаемых психологических процессов. Они связаны с восприятием иноязычных слов.

Вместе с тем эти навыки имеют и определенные отличия. Отличия связаны: а) с языковым кодом, который применяется при кодировании лексической единицы и знаний о ней; б) с психологическим содержанием навыком; в) со скоростью выполнения навыков; г) с наличием специфических действий в структуре каждого вида лексических навыков.

Лексические навыки говорения считаются продуктивными. Они реализуются в высказывании благодаря целому ряду операций. Это следующие операции: а) операция актуализации лексической единицы в памяти (перевод ее из ДВП в КВП); б) операция воспроизведения звукового образа слова во внешней речи на основе эталонного образца; в) операция выбора соответствующей грамматической формы слова; г) операция сочетания ключевого слова с другой лексической единицей с учетом лексической и грамматической валентности; д) операция эквивалентной замены слова другой лексической единицей; е) операция включения слова в речевой образец; ж) операция включения слова в минимальное высказывание (в речевой образец, в микродиалог/микромонолог).

Операции, составляющие лексические навыки аудирования/чтения и говорения, различаются между собой. Они отличаются по многим параметрам: а) по времени осуществления операций в их структуре; б) по степени их осмысления; в) по характеру протекания речевого процесса (продукция и рецепция высказывания).

Анализ операций в структуре лексических навыков разных видов, их сравнение между собой позволяет выделить операции, которые сходны по некоторым параметрам. Эти операции сходны, но разнонаправленны. В методической литературе они называются коррелирующими, или соотносимыми. На основе таких коррелирующих операций происходит взаимодействие лексических навыков между собой.

Уровень сформированности лексических навыков разных видов будет выше и прочнее, если процесс их создания и функционирования поддерживается познавательными действиями (операциями). Тесное взаимодействие двух типов навыков, их дополнение и поддержка друг друга способствуют возрастанию их качественных и количественных характеристик.

В настоящем исследовании предлагаем модель формирования лексических навыков разных видов продуктивного и рецептивного характера. В этой модели учитывается: а) характер знаний, лежащих в основе формирования лексических навыков; б) роль и место познавательных процессов в становлении таких навыков; в) этапы формирования лексических навыков; г) характер взаимодействия собственно лексических действий с интеллектуальными и создание на этой основе лексических вариотипов. Модель формирования лексических навыков разных видов речевой деятель-ности проведена ниже (см. схему 9).

Большое значение имеют опознавательные действия. Уровень выполнения умственных действий характеризуется тем, что на нем происходит знакомство с новой лексической единицей (восприятие, узнавание, распознавание, понимание ее значения). Знакомство происходит на зрительной или слуховой основе. Характер знакомства зависит от типа лексической единицы, от сферы ее будущего функционирования, от характера владения такой единицей (продуктивно или рецептивно). Если принять уровень сформированности лексических навыков условно за 100%, то «этот уровень обеспечивает до 4% их сформированности» [Cимонов, Черненко,1994:31]. Названный уровень обеспечивает узнавание образов слов в разной модальности, их сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти школьника. На этом уровне ученик различает сходные образы слов, правильно проводит их дифференциацию.

Следующее умственное действие должно обеспечить запоминание слова. Запоминание связано, прежде всего, с показателем количества усвоенной информации об иноязычном слове. Запоминание может быть, с одной стороны, механическим, неосознанным. В соответствии с требованиями нашего подхода запоминание должно быть всегда осознанным. Р.П. Мильруд указывает, что «запоминание механическое, произвольное и непосредственное недостаточно для успешной познавательной деятельности» [Мильруд,1990:10]. Эффективным считается логическое, непроизвольное и опосредованное запоминание.

В соответствии с требованиями когнитивного подхода к овладению иноязычной лексикой запоминание должно быть в высшей степени осознанным. Большое значение приобретают при этом ориентиры. Опираясь на их, ученик производит запоминание слов из лексического минимума. Опоры носят самый разнообразный характер. Большое значение для запоминания могут иметь: а) структура слова; б) особая фонетическая форма; в) необычность написания слова; г) наличие в форме слова элементов лексической системы английского языка.

Опираясь на данные признаки лексических единиц, учащийся запоминает не только сами слова, но и разнообразные их связи. Это могут быть логические, ассоциативные, словообразовательные связи. Такие связи обеспечивают запоминание всякого рода схем, мыслительных планов, действий (практических и умственных) со словом.

Прочное запоминание слов обеспечивается уровенем сформирован-ности навыков в объеме от 5% до 16%. Этот уровень сформированности обеспечивает хорошее запоминание созданного образа слова и его введение в долговременную память. Созданный образ иноязычного слова в результате выполнения таких когнитивных действий, как восприятие, сличение и его различение от сходных, запоминание, превращается в эталон.

Лексическая информация, полученная в результате таких когнитивных действий, как различение (распознавание) и запоминание, обеспечивает ее хорошее понимание. Понимание - это характеристика усвоенной информации о слове. Запоминание и понимание характеризуются процессом точного воспроизведения. В случае усвоения активной и рецептивной лексики понимание означает понимание когнитивного образа слова, то есть понимание особенностей его формы; особенностей семантической структуры слова (его значения и смысла). В определенных случаях понимание - это и умение видеть в значении слова элементы информации об иноязычной культуре. Уровень сформированности лексических навыков на этом этапе может составлять от 17% до 36%.

Умственные действия, связанные с узнаванием, запоминанием и пониманием лексической информации, опираются на декларативные знания. И они составляют ориентировочную основу речевых действий учащихся.

На этих этапах осуществляется декларативное кодирование навыка. В общей структуре формирования лексического навыка этот этап можно назвать когнитивной стадией. На этой стадии учащиеся запоминают набор фактов, важных для навыка впоследствии, то есть на этапах тренировки и применения.

Описанные выше уровни можно считать достаточными для владения словом в рецептивном плане. Для рецептивного владения иноязычным словом можно считать уровень достаточным, если ученики узнают, запоминают признаки слов и понимают их в контекстах, устанавливают смысл единиц в контекстах зрительной и слуховой модальности. Уровень сформированности лексических навыков в объеме 36% обеспечивает устойчивое восприятие лексической информации в текстах для аудирования и чтения.

Следующий уровень в развитии лексических навыков - это репродуктивный уровень. Он связан с формированием лексических действий, характерных для продуктивного уровня владения словом. На этом уровне учащийся пытается применить полученные лексические знания и осуществить на их основе практические действия. Такая работа может проводиться по «шаблону», по образцу, по аналогии.

Данный уровень предусматривает выполнение самых элементарных действий, связанных с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Такие элементарные действия предполагают припоминание слова в памяти, его перевод в оперативную память, сочетание слова с другими, его грамматическое оформление, функционирование слова в составе словосочетания и речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание на уровне микродиалога или микромонолога. Выполнение таких лексических действий поддерживается декларативными знаниями. Хорошо сформированные действия с усваиваемыми лексическими единицами практического характера и действия интеллектуального характера должны образовывать одно диалектическое единство. Выполнение репродуктивных действий с лексическим материалом обеспечивает сформированность лексических навыков в пределах 37% - 64%. На этом этапе лексические навыки приобретают такие качества, как «автоматизированность и сознательность», «устойчивость и изменчивость», «фиксированность и лабильность» [Шатилов,1986].

Автоматизированность для лексических навыков аудирования и чтения - это целостное узнавание и понимание слова в речевом потоке, постепенная редукция операций сличения, быстрое принятие решения о значении и смысле слова. Автоматизированность для лексического навыка говорения можно рассматривать как мгновенную актуализацию слова из памяти, правильное его употребление за минимальное количество времени.

В этой связи можно согласиться с Е.И. Пассовым о том, что «экономность, целостность и плавность протекания, определенная скорость протекания действия» - это те самые действия, которые «обеспечивают успешное функционирование слова на репродуктивном уровне» [Пассов,1977:37].

Устойчивость лексических навыков - это «автоматизация второго уровня». Она проявляется в способности не разрушаться, быть невосприимчивыми к отрицательным влияниям разного рода.

Гибкость (лабильность) лексических навыков проявляется в возможности переноса навыков в новые ситуации, на новый материал. Способность навыка к переносу - это «независимость навыка» [Миньяр-Белоручев,1989:47]. Гибкость для лексических навыков рецептивного характера (навыков аудирования и чтения) означает быстрое распознавание новых слов в разных сочетаниях и контекстах. Это возможно только на основе инвариантных признаков, которые имеются у иноязычного слова, на основе оперирования единицами больше чем само слово. Гибкость для лексического навыка говорения проявляется в умении комбинировать имеющийся лексический материал в новых условиях, в умении решать на основе этого материала новые коммуникативные задачи. Гибкость - это и умение управлять межтемными связями лексических единиц.

Лексический навык, обладающий качествами, указанными выше, обеспечивает быстрое выполнение элементарных действий в его структуре. Такие элементарные лексические действия выполняются быстро, качественно, без особого напряжения. Декларативные знания, включаясь в лексические действия, переходят в разряд процедурных знаний. Все остальные операции в структуре лексических навыков выполняются благодаря использованию процедурных знаний.

Выполнение лексических действий в составе речевых умений предполагает включение полученных знаний на основе категоризации в структуры старых знаний. Здесь происходит комбинирование и переструктурирование старых знаний. В некоторых случаях имеет место и инференция знаний.

Последний уровень в развитии лексических навыков - это творческий уровень. По терминологии П.Б. Гурвича, это как бы уровень «лексического умения» [Гурвич,1972]. Названный уровень обеспечивает единство «языкового правила и речевого действия» [Артемов,1969]. На этом уровне происходит включение слова во все виды речевой деятельности. Рассмотренный уровень можно соотнести, по определению И.А. Зимней, с «уровнем формирования и формулирования мысли» с помощью лексических средств [Зимняя,1985].

Данный уровень связан с творчеством учащихся по применению лексических единиц в разных контекстах и в разных видах речевой деятельности. Творчество учащихся начинается с включения усваиваемых лексических единиц в речевые образцы и завершается построением связанных высказываний в говорении, пониманием смыслов текстов для аудирования и чтения.

Уровень творчества связан, прежде всего, с синтезированным восприятием лексических единиц в тексте. Синтезированные действия, связанные с восприятием слова, обеспечивают установление смысла воспринимаемых текстов.

Как видим, действия со словом выполняются автоматизированно. Это означает, что сознание обучаемого освобождено от регуляции частных действий. Все сознание направлено на решение творческих задач, на выполнение творческих действий. С.Ф. Шатилов справедливо считает, что «наличие автоматизированных компонентов в любой деятельности <…> является необходимым условием успешного ее выполнения» [Шатилов,1986:27].

Особую значимость приобретают уже процедурные знания. Этот вид знаний как бы вплетен в лексические действия. Это уже сознательный компонент выполняемого лексического действия. Названный вид знаний уже как бы не осознается школьником. Выполнение лексического действия в составе умения - это действие более высокого порядка. Оно происходит как бы автоматически. Действие со словом совершается здесь не в навыковых параметрах, а на уровне умения. Лексическое умение обеспечивает комбинируемость тренируемого материала, его автоматическое (почти бессознательное) использование для выражения собственной мысли или понимания мысли, высказанной другим участником акта коммуникации [Гурвич,1972].

На этой стадии лексический навык приобретает свою автономность. Эта автономность обнаруживает себя во включении лексических навыков в разные виды речевой деятельности, во взаимодействии их с другими навыками.

Уровень сформированности лексических навыков на этом этапе может варьироваться от 65% до 100%. Согласно данным, имеющимся в математической статистике, показатель, равный объему 70%, считается приемлемым. Уровень сформированности в объеме от 75% до 85% может считаться достаточно высоким.

В.П. Симанов Е.Г. Черненко справедливо утверждают, что последний этап работы по формированию лексических навыков «связан не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования» [Симанов,Черненко,1999]. Такие качества лексических навыков, как гибкость и осознанность, позволяют школьнику легче и быстрее переносить способы выполнения отдельных лексических действий в новый контекст деятельности. В таком контексте наблюдаются черты сходства с ранее выполнявшимися действиями. Лексические действия в новом контексте выполняются быстро, плавно, без особого напряжения.

Работа с лексическим материалом в таких контекстах способствует формированию такого познавательного действия, как эвристичность. Эвристичность проявляется в инициативности высказывания, в самостоятельности суждений, в умении высказать мысль разными средствами, в умении усложнять (комплексировать) высказывание.

Таким образом, можно заключить, что в процессе развития интеллектуальной деятельности школьников речевые навыки и умения совершенствуются вместе с ростом их мыслительных возможностей.

5.3 Структура лексических знаний и их характеристика

При обучении лексической стороне устной речи и чтения большое значение имеют правила. Л.В. Щерба в свое время писал, что «правила дают возможность говорить и понимать сказанное» [Щерба,1974а:75].

И.Л. Бим считает, что лексические правила составляют «не менее существенную часть отработанного лингвистического опыта» [Бим,1988:25]. М.А. Бурлаков видит в лексических правилах и значение слова, и описание его ситуативного употребления, и перевод-разъяснение, и толкование [Бурлаков,1988:75].

Р.К. Миньяр-Белоручев указывает, что лексические знания «не являются ни единственным, ни доминирующим компонентом содержания» [Миньяр-Белоручев,1990:40]. Знания, по его мнению, во многом «определяют успех при обучении иностранному языку, и их нельзя не учитывать» [Миньяр-Белоручев,1990].

Авторы «Основ методики» при обучении иноязычной лексике выдвигают даже принцип опоры на лексические правила [Основы методики,1986].

Структурированная совокупность семантических знаний и представлений о лексической системе языка, которыми обладают все представители того или иного лингвокультурного сообщества, составляет его когнитивную базу. Такая когнитивная база позволяет ученику правильно и успешно ориентироваться в лексической системе языка, строить свои диалогические и монологические высказывания, учитывая при этом закономерности данной подсистемы языка. Знания лексических правил способствуют более точному формированию и формулированию мысли с помощью средств названной подсистемы [Слюсарева,1988].

Ведущий принцип когнитивной психологии - это принцип детерминации выполняемых действий имеющимися знаниями. Он находит свое воплощение и при обучении лексической стороне иноязычной речи. Лексические знания во многом предопределяют совершаемые лексические действия продуктивного и рецептивного характера.

До последнего времени вопрос о лексических правилах либо обходили молчанием, либо вопрос о роли и месте лексических знаний в учебном процессе определял сам преподаватель.Лексические знания имеют разные функции в учебном процессе. Они являются ориентировочной основой лексических действий, сознательной частью таких действий. Лексические знания дают учащимся определенную информацию о форме слова, о его семантике и способах употребления. Способы употребления связаны в первую очередь с лексической (семантической) и грамматической валентностью. Ученик должен хорошо знать, с какими словами может сочетаться ключевое слово в потоке речи. Для словоупотребления важно, сколько других слов может быть употреблено с ключевым. Слова могут быть до и после ключевого слова. Знания определяют синтагматические связи слов. Указанные связи важны для употребления лексической единицы в минимальном высказывании, хотя бы на уровне речевого образца.

Лексические правила являются частью информационного тезауруса учащихся. Основным свойством тезаурусов является организация лексики в соответствии с определенной системой понятий. Тезаурусы позволяют переходить в речи от понятия к словам, а от слов - к мыслям.

Лексические правила выступают в роли контролирующего механизма. Правила оперирования лексикой используются в случаях, когда учащиеся делают ошибки. Неверно выполненное лексическое действие соотносится при этом с правильным образцом. На основе имеющихся правил учащийся вносит коррективы в оформление действий, самостоятельно исправляет ошибки. В этом случае ученик выполняет действие осознанно. Используются два вида правил: а) правила-обобщения и б) правила-инструкции.

Правила-обобщения приводят разрозненные сведения о разных типах лексических единиц в систему. Они способствуют овладению лексической системой языка в целом. Правила-инструкции, со своей стороны, указывают на действия, которые нужно выполнить. Такой вид правил служит учащимся непосредственным руководством к действию. Названные правила учитывают и характер самого речевого действия.

Хорошее владение системой лексических знаний и умения правильно пользоваться словами обеспечивают развитие у школьников лексической компетенции. Она проявляется в качестве практических действий со словом, в осознанном, теоретически обоснованном выборе слова для выражения задуманной мысли.

В лингвистических, психолингвистических и методических исследованиях подчеркивается: лексические правила «должны касаться трех сторон употребления лексических единиц» [Жинкин,1958].

В этой связи следует, прежде всего, назвать с и н т а к с и ч е с к и е п р а в и л а. Этот вид правил определяет место лексической единицы в составе речевого образца или в составе словосочетания. Этим видом правил определяется и сама структура предложения.

Второй вид правил - это п р а в и л а с е м а н т и к и. Они раскрывают отнесенность слова к обозначаемому предмету действительности. Такие правила уточняют сферу применения лексических единиц. Семантические правила определяют сочетаемость по их значениям. На сочетания, противоречащие этим правилам, накладывается запрет. Количество комбинаций лексических единиц между собой ограничивается как раз этим видом правил.

К.С. Кричевская считает, что «сочетаемость лексем определяется индивидуальными значениями слов, языковыми традициями и привычками народа». Поэтому очень важно в этой связи выработать механизм переключения с одной схемы словосочетаний на другую. Ведь указанный механизм «характеризуется быстротой и вариативностью образования словосочетаний» [Кричевская,1998].

Третий тип правил - это л о г и ч е с к и е п р а в и л а. Логические правила регулируются критерием истинности или ложности. Этот вид правил дополняется вероятностно-статистическими правилами. Они определяют вероятностный выбор слов, их вероятностное сочетание по определенным моделям. Многие факторы влияют на это. К их числу можно отнести действие ряда механизмов - аналогий, переноса, «чувства языка».

Логические правила относятся в первую очередь к предметным отношениям. Если предмет сообщения определен, то тотчас же ограничивается круг отбираемых слов для этого. Предмет сообщения ограничивает, сужает круг обозначающей его лексики. Таким образом, собственно логические правила вступают в силу лишь после того, как состоялся отбор предмета сообщения [Жинкин,1958].

И.Ф. Комков считает, что в состав лексических правил следует включать правила словообразования, семантики, сочетаемости и стилистические правила [Комков,1970]. В школьном обучении, по его мнению, ведущее место должны занимать первые три вида лексических правил.

В.А. Бухбиндер к лексическим знаниям относит: а) знания, связанные с семантикой лексической единицы; б) знание структуры значения слова; в) знания образования словоформ и знания правил изменения этих словоформ; г) знания правил сочетаемости лексических единиц между собой (лексическая и грамматическая валентность); д) правила регистра (стилистической дифференциации), то есть определения сферы применения лексических единиц; е) межъязыковые лексические правила, объясняющие специфику иноязычного словоупотребления; ж) знание лексических понятий, например, “синоним”, “фоновая лексика”, “безэквивалентная лексика”, “словообразо-вание” и др.; з) знания, связанные с культурой страны изучаемого языка [Основы методики,1986].

Проанализировав структуру лексических правил, которую предлагают В.А. Бухбиндер, Н.И. Жинкин и И.Ф. Комков, можно заметить, что все авторы уделяют особое место и внимание правилам сочетаемости. Именно по сочетаемости лексических единиц между собой вне речевого контекста и в составе контекста можно судить об уровне сформированности лексического навыка в целом.

К.С. Кричевская при работе над лексикой исходит из того факта, что «при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать языковую и межъязыковую интерференцию и многое другое» [Кричевская,1998:29].

Лексические правила в отличие от других видов правил имеют специфические особенности. Эти особенности проявляются в том, что они не могут охватывать большое количество слов, обобщая их по каким-то сходным закономерностям. Они не могут систематизировать их для выполнения действий по аналогии. Лексические правила не могут систематизировать весь школьный лексический минимум. Группы слов, изучаемые в школе, самые разнообразные. Это связано с тем, что у каждого слова отмечаются только свои индивидуально-специфические характеристики.

Лексические правила отличаются от грамматических. Грамматические правила ориентированы на целую категорию слов. Лексические правила, в свою очередь, распространяются только на небольшую группу слов. Грамматические правила ориентированы в большей степени на особенности формы слова. Лексические правила относятся в большей мере к области семантики и особенностей употребления слова.

Лексические правила целесообразно подавать в учебном процессе порциями, квантами. Такие кванты подробно были описаны Е.И. Пассовым применительно к грамматическим правилам [Пассов,1977;1985]. Кванты применительно к лексическому материалу К.С. Кричевская называет «экспликациями» [Кричевская,1998]. Е.Г. Беляевская понимает под экспликацией «прямое указание или прямое объяснение смысла, лежащего в основе семантики слова или в основе его употребления» [Беляевская,2005:9].

Лексические правила должны обслуживать процесс формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков. К ним предъявляются определенные требования. Приведем требования, которые сформулировала К.С. Кричевская: а) лексические правила должны включать экспликации разного характера и разных уровней; б) правила для формирования продуктивных и рецептивных видов лексических навыков даются по-разному, с учетом специфики характера лексических навыков; в) обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значение слова, формообразование; предъявляются уровни сочетаемости (парадигматические, синтагматические, устойчивые, фразеологические), демонстрируется употребление в примерах; г) лексические правила строятся на сравнении и сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях; д) лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися - эвристическим путем, в зависимости от уровня обученности учащихся; е) лексические правила подаются квантами (частями), чередуясь с тренировкой и применением в упражнениях; ж) среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознаванию и употреблению единичных слов и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп слов; з) лексические правила предъявляются в различных формах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках-инструкциях к действию, в алгоритмах, в вербальных экспликациях, в учебных словарях-пособиях различных видов.

В последнее время особую актуальность стали приобретать толковые словари. Авторы «Основ методики», например, указывают, что в таких словарях «необходимо предусмотреть нужные словосочетания с учетом их расхождений в изучаемом и родном языках. Словарные статьи должны иметь и стилистические пометы, предупреждающие об ограничении употребления тех или иных лексических единиц» [Основы методики, 1986:172].

Ю.Д. Апресян делает попытки создания такого вида словаря. Названный словарь, по его мнению, должен «содержать целый набор правил об употреблении иноязычного слова» [Апресян,1990]. Он, прежде всего, определяет круг правил, необходимых и важных для правильного владения иноязычным словом.

В этом словаре должна быть предусмотрена, прежде всего, м о р ф о л о- г и ч е с к а я и н ф о р м а ц и я о слове. Морфологическая информация о слове включает в себя грамматическую парадигму, задаваемую традиционным списком ключевых форм; информацию о грамматических функциях лексем.

В толковый словарь может включаться с т и л и с т и ч е с к а я и н-ф о р м а ц и я о слове. Эта информация определяет сферу употребления слова. Указанный вид информации не особенно актуален для формирования лексических основ в условиях средней школы. В школьный лексический минимум включены стилистически нейтральные лексические единицы.

С практической точки зрения наиболее важной является с е м а н т и- ч е с к а я и н ф о р м а ц и я. Этот вид информации об иноязычном слове должен быть представлен в полном объеме. Здесь должна быть представлена информация о толковании лексического значения слова, информация о возможных семантических противопоставлениях. В этой части словаря должна быть представлена и группа слов, семантически связанных с ключевым. Это, как правило, точные и неточные синонимы, точные и неточные антонимы.

П р а г м а т и ч е с к а я и н ф о р м а ц и я тоже должна занять определенное место в таком словаре.

Словарь должен содержать п р о с о д и ч е с к у ю и к о м м у н и к а- т и в н у ю и н ф о р м а ц и ю об иноязычном слове. Важно знать, какое произношение имеет слово, какая часть слова является ударной, каковы произносительные особенности слова.

Толковый лексический словарь предполагает включение и н фо р м а ц и и о м о д е л я х у п р а в л е н и я. Учащимся даются сведения о семантической совместимости, о синтаксической факультативности или обязательности валентности, о несовместимости валентности в двух языках.

Ю.Д. Апресян предлагает включить в такой словарь еще и с о ч е т а е- м о с т н у ю и н ф о р м а ц и ю [Апресян,1990]. Этот вид информации практически совпадает с информацией о моделях управления. Модели управления во многом определяют сочетаемость лексических единиц. Учащийся, таким образом, получает определенный объем сведений о морфологической, стилистической и семантической сочетаемости иностранного слова.

И последний вид информации об иноязычном слове - это ф р а з е о л о- г и ч е с к а я и н ф о р м а ц и я. Учащийся должен иметь определенные представления, какие фразеологические сочетания и обороты может образовывать ключевое слово. Этот вид информации тоже носит факультативный характер. Фразеологическая информация подается, как указывает Ю.Д. Апресян, после всех значений слова [Апресян,1990].

В процессе семантизации значений слов лексические правила должны быть представлены учащимся определенным образом. Способ организации лексических знаний должен оптимальным образом соответствовать задачам учебного процесса. Лексические знания должны привести учащихся к положительному результату. Такой результат проявляется: а) в правильном понимании значений иноязычных слов; б) в осознании особенностей употребления слов в собственной речи; в) в опознании слов в зрительном или звуковом контекстах; г) в установлении особенностей функционирования лексических единиц в текстах для аудирования и чтения.

На основе описанных выше лексических правил формируются лексические навыки, лексические умения, умения пользоваться разными видами речевой деятельности.

Лексические знания составляют важный компонент лексических основ. Лексические основы со своей стороны выступают в роли важного элемента основных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо). Названные виды речевой деятельности результативно обеспечивают в полном объеме процесс общения на языке.

5.4 Стратегии и приемы работы над продуктивным и рецептивным словарным запасом

В психологической и дидактической литературе широко используются такие понятия, как «познавательная схема», «учебные стратегии».

Н.И. Чуприкова под познавательной схемой понимает «особенности извлечения и обработки индивидуумом информации при решении познавательных задач, направляющих его познавательную активность» [Познавательная активность …,1988].

Дж. Брунер видит в стратегии «некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» [Брунер,1977:136].

И. Колесникова, О. Долгина тоже дают определение понятию «учебная стратегия». Учебная стратегия, в их понимании, это «действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией» [Колесникова, Долгина,2001:31].

Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин стратегию овладения языком определяют как «комбинацию интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений» [Азимов, Щукин,1999:342]. Они рассматривают стратегии как процессы, которые руководят навыками, координируют их функционирование.

Учебные стратегии направлены, прежде всего, на ускорение процесса учения с учетом его особенностей и структуры. Они призваны сделать этот процесс более легким, интересным, в целом - более эффективным. Как видим, стратегии призваны способствовать оптимизации учебного процесса по иностранному языку и лексическому аспекту, в частности. Реализация стратегий во многом зависит от психологических особенностей и качеств личности обучаемых, от когнитивных стилей, характерных для них.

В дидактике выделяют две большие группы стратегий: а) основные стратегии и б) вспомогательные. К основным стратегиям относятся: а) стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти; б) когнитивные стратегии; в) компенсаторные стратегии. Группа вспомогательных стратегий включает в себя: а) метакогнитивные стратегии; б) эмоциональные, аффективные, стратегии; в) социальные стратегии.

В рамках когнитивных (интеллектуальных) стратегий можно выделить специальные стратегии. К числу таковых можно отнести семантические стратегии, или стратегии словоупотребления. Стратегии словоупотребления определяются Т.Н. Сухаревой как «вербальные и невербальные способы решения проблем, возникающих вследствие недостатка лингвистических (уровень слов и структур), прагматических (текст, дискурс) правил» [Сухарева,2002:9].

Применительно к целям и задачам настоящего исследования нами предлагаются в рамках семантических стратегий два аспекта стратегии. 1-й аспект стратегии связан с организацией и запоминанием лексического материала. 2-й аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом и его комбинацию.

1-й аспект стратегии направлен на создание целой системы действий по запоминанию лексических единиц из школьного минимума. Эти действия обеспечивают включение лексических единиц активного и рецептивного характера в разные виды речевой деятельности.

Полезный эффект рассматриваемой стратегии состоит в обеспечении качества усвоения лексического материала, в увеличении прочности и длительности его хранения. В результате реализации первого аспекта стратегии создаются благоприятные условия для воспроизведения лексических единиц школьного минимума. Запоминание лексических единиц немецкого языка происходит на основе признаков, которые были подробно описаны в главе П.

2-й аспект стратегии направлен на овладение в полном объеме семантической информацией и обеспечение комбинируемости лексического материала. Такая информация содержится, как мы уже указывали, во внутренней и внешней структуре слова.

Овладение семантической информацией в полном объеме обеспечивает осознанное употребление лексической единицы. Владение семантической информацией об иноязычном слове в полном объеме обеспечивает быстрое понимание слов в текстах. В этой стратегии используется модель «наблюдение - постановка гипотезы - экспериментирование». Названная стратегия требует в определенной степени терпимого отношения к лексическим ошибкам. Обе стратегии используют в своем функционировании когнитивные и метакогнитивные процессы.

Первая стратегия реализуется через определенную систему приемов, направленных на запоминание программного лексического материала. Мнемотехнические приемы - это «совокупность готовых, известных способов запоминания» [Шадриков,1994:257]. К этим приемам следует отнести: а) перекодирование; б) достраивание запоминаемого материала; в) сериация; г) ассоциации; д) повторение.

П е р е к о д и р о в а н и е - это вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков. Перекодирование связано со схематизацией. Построение схемы используется для записи информации, вновь поступающей. В.Д. Шадриков считает, что «любой мнемический прием может выступать как перекодирование» [Шадриков,1994:262]. Перекодирование как мнемический прием достаточно широко используется в практической деятельности. Перекодирование - это и вербализация информации, и ее проговаривание, и представление понятий в образной форме, и преобразование информации на основе семантических (например, нахождение синонимов) и на основе фонематических признаков.

Д о с т р а и в а н и е запоминаемого материала - тоже один из приемов запоминания лексических единиц. Достраивание запоминаемого материала предполагает использование вербальных посредников. Это может быть использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо нового, ранее неизвестного по ситуативным признакам, распределение по местам («метод локальной привязки», или «метод мест»). Р.Клацки впервые описал процесс использования вербальных посредников, когда группа букв, слогов, слов или предложений достраивается за счет других букв, слогов, слов и предложений [Клацки,1978].

С е р и а ц и я - это установление или построение различных последовательностей лексических единиц по разным показателям. Такие последовательности могут строиться с учетом объема словарного ряда. Эти словарные цепочки могут также строиться во времени и в пространстве. Типичным примером сериации можно назвать составление словообразовательных гнезд. При сериационной организации материала большое значение приобретает «эффект начала и конца».

А с с о ц и а ц и и - это установление связей по сходству, смежности или противоположности. Образование ассоциаций обусловлено характером запоминаемого материала. Это ведет к повышению продуктивности памяти. Ассоциации имеют большое значение на начальном этапе развертывания мнемической деятельности.

Образование ассоциативных связей при усвоении лексических единиц в свое время было подробно изучено. Выработка ассоциативных связей при работе над иноязычными словами влияет на быстроту запоминания, на прочность этого запоминания. На прочное образование ассоциаций влияет не только количество повторений, но и сознательное сопоставление лексической единицы иностранного языка с соответствующей единицей в родном.

В.Г. Шатух считает, что ассоциации становятся прочными, если лексические единицы хорошо объяснены. «Объясненное слово-раздражитель имеет большее сигнальное значение для испытуемого, чем слово, повторенное даже несколько раз», - пишет В.Г. Шатух [Шатух,1958]. Все новые связи, приобретенные о слове, способствуют возникновению дополнительных ассоциаций и при восприятии контекста. На основе этих ассоциаций легче находить и дифференцировать нужное значение слова в условиях данного контекста.

В лингвистических исследованиях отмечается, что вербальные ассоциации во многом определяются культурой во всем ее многообразии. На появление тех или иных ассоциаций влияют знания, опыт ученика. В этом случае большое значение приобретает чувственный опыт школьника, часто неосознаваемый им.

Отмечаются следующие типы ассоциаций: а) смысловая близость, где ассоциативным ответом являет слово-синоним (gross - riesig); б) смысловая противопоставленность, представленная словом-антонимом (gross - klein); в) созвучность слов (Rhein - Wein); г) отношения «выше-ниже» (Obst - Birne); д) отношения «часть-целое», «целое-часть» (Haus - Wohnung, Wohnung - Zimmer; Tag - Stunde, Stamm - Baum). По мнению Г.С. Щур, ассоциации «лежат в основе многих лексических группировок» [Щур,1971].

П о в т о р е н и е обеспечивает циркуляцию информацию. Повторение важно для любой фазы запоминания, когда развертывается мнемическая деятельность. Повторение совершается с применением какого-либо другого приема. Повторение - это «механизм, присущий процессам познания, который может выступать в качестве условия выполнения и мнемических действий, а в случае неразвитости мнемических способностей, трудности материала, дефицита времени и т. д. может стать доминирующим способом запоминания» [Шадриков,1994:265]. В методической литературе некоторые авторы даже разработали схемы повторения слов в рамках определенной лексической темы.

Признаком, объединяющим мнемические приемы, служит их направленность на установление связей запоминаемого с чем-либо или связей между группами запоминаемого при обработке информации в целях запоминания и воспроизведения.

Мненимические приемы, объединясь, создают способы обработки лексической информации.

Г р у п п и р о в к а - это распределение материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.). Обычно выделяют несколько типов группировки информации. Смысловая группировка материала предусматривает группировку лексических единиц по определенным смыслам, например, концептам. Смысловая группировка - это наиболее адекватный способ запоминания материала, в том числе и лексического.

Смысловая группировка лексического материала тесно связана с выделением опорных пунктов. Опорные пункты - это выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой для более широкого содержания. Выделение опорных пунктов важно для обучения рецептивной лексике. Воспринимаемый текст делится на опорные пункты. Такие опорные пункты способствуют запоминанию содержания текстов (звуковых или зрительных).

Вокруг каждого опорного пункта группируются лексические единицы, с помощью которых передается это содержание. Опорные пункты, таким образом, являются и средством запоминания лексического материала. В этом случае они выступают в роли стимулов (средств) для запоминания и лексического материала, и смыслового содержания прослушанных или прочитанных текстов. Здесь можно отметить и другую роль опорных пунктов, а именно: опорные пункты могут быть и средством воспроизведения лексического материала и смыслов прочитанных или прослушанных текстов.

Существует и такой способ запоминания лексических единиц продуктивного и рецептивного материала, как м н е м и ч е с к и й п л а н. Мнемический план может состоять из разнообразных поддержек, отражающих и внешние связи, и внутренние, характеризующие отношения различных групп материала и смысловые связи с имеющимися в тексте данными, и связи с личным опытом, знаниями и ценностями субъекта. Содержание мнемического плана во многом зависит: а) от характера запоминаемого материала; б) от его объема; в) от целей запоминания; г) характера деятельности.

Мненический план как способ запоминания лексического материала характеризуется такой его особенностью, как разнохарактерность, разноуровневость и разнонаправленность его пунктов. Это отличает его от таких приемов, как классификация, систематизация и структурирование.

Мнемический план может задаваться содержанием текстов. Но он может, со своей стороны, и достраиваться определенным образом. В него могут привноситься лексические единицы из личного опыта обучаемого.

К л а с с и ф и к а ц и я - это распределение лексических единиц по классам, группам, разрядам на основе определенных признаков. Она является одной из разновидностей группировки.

Классификация представляет собой сложный процесс группировки. Основанием для группировки являются классы признаков, общие и известные. При классификации ученик не придумывает основания классификации, а он сортирует материал по самым очевидным параметрам. Особое значение имеет классификация по семантическим основаниям.

Важное место в реализации первого аспекта стратегии занимает такой способ, как с т р у к т у р и р о в а н и е. Структурирование - это процесс установления взаимного расположения частей, составляющих целое, определение внутреннего строения запоминаемого материала. Суть структурирования как процесса состоит в выделении структурообразующей единицы, в установлении связей между отдельными структурными единицами. В результате этого создается нечто целостное, строение которого уже известно. Структурирование лексического материала можно рассматривать как надежное средство его запоминания и воспроизведения.

При определенных условиях структурирование может перерасти в процесс с и с т е м а т и з а ц и и. Систематизация - это установление определенного порядка в расположении частей целого, в установлении связей между ними. Составляющие компоненты объединяются в единство. Это единство образуется благодаря закономерно расположенным и взаимосвязанным частям.

Сравнив структурирование и систематизацию между собой, можно сказать, что структурирование предполагает установление определенных связей между отдельными компонентами. Систематизация со своей стороны, наоборот, предусматривает упорядочение этих связей. При этом установление связей может быть направлено не только на создание некоторой абстрактной конструкции, но и на нахождение некоторого привычного, регулярного явления.

С х е м а т и з а ц и я - это процесс изображения или описания лексического материала в основных чертах. Это упрощенное представление материала. Поэтому неслучайно когнитивные психологи ввели в обиход понятие «схема». В памяти не хранятся лексические единицы в явном и конкретном виде. Когнитивная схема ассимилирует этот материал, вбирает его в себя. Лексический материал не только хранится в схемах, но и затем воспроизводится на основе этих схем.

Характеризуя схематизацию как процесс описания или изображения какого-либо материала в общих чертах, нельзя не отметить, что эти процессы не всегда сводятся к упрощению. Схема может фиксировать и обобщать. В этом случае происходит выделение существенного, происходит соотнесение имеющейся схемы и реальности. Таким образом, процессы схематизации можно назвать процессами перекодирования.

Для запоминания лексического материала в условиях общеобразовательной средней школы большое значение имеет использование аналогий. Аналогии - это установление сходства, подобия в определенных типах и видах лексических единиц. Установление определенного сходства у лексических единиц позволяет применить к ним определенные виды лексических правил.

Развитие у школьников мнемических приемов и способов приводит в конечном результате к развитию мнемических способностей. Развитие операционных механизмов мнемических способностей приводит, в свою очередь, к прочному запоминанию школьного лексического минимума. А само запоминание становится более осмысленным и произвольно управляемым.

Управляемость в запоминании лексического материала проявляется в сознательном использовании того или иного приема запоминания слов. Управлявляемость проявляется в умении организовать слова на основе общих признаков в группы, а затем создавать для этих групп определенные схемы хранения, находящиеся в долговременной памяти школьника.

Первый аспект стратегии представляет собой один из путей работы над лексикой. Он направлен, в первую очередь, на прочное запоминание лексического материала, на его «запись» в виде определенной когнитивной схемы.

Второй аспект стратегии представляет второй путь работы над лексической стороной иноязычной речи. Этот путь обеспечивает, как мы уже указывали, запоминание самих лексических единиц, полный объем семантической информации о них. На основе этого же пути происходит отработка элементарных действий, которые составляют структуру лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. В рамках этой стратегии широко используются самые разнообразные приемы работы над иноязычными словами.

Эффективным приемом может быть п о с т р о е н и е с е м а н т е м ы к л ю ч е в о г о с л о в а. Для этого изучаются толкование одного и того же слова по разным словарным статьям. Приведем толкование слова der Weg по разным словарям. Так, в словаре Agricola находим следующие объяснения слову der Weg.

1. Pfad, Verkehrsweg ein breiter Weg, ein langer Weg, ein kurzer Weg

2. Reise, Gang Wohin des Wegs?, den Weg freimachen

3. Bahn, Verlauf der Weg der Sonne, der Weg der Geschichte

4. Lebensweg, -wandel,

Laufbahn Er hatte einen schweren Weg geleistet.

Sein Weg ist klar vorgezeichnet.

5. Art und Weise,Verfahren

neue Mittel und Wege finden, auf norma-

len Weg finden

В словаре Duden находим следующее толкование слова der Weg. Приведем эти толкования.

etw., was wie eine Art Streifen - im Unterschied zur Strasse meist nicht asphaltiert oder gepflastert - durch ein Gebiet, Gelaende fuehrt. z.B. ein schlechter Weg; der Weg fuehrt durch den Wald.

a) Richtung, die einzuschlagen ist, um an ein bestimmtes Ziel zu kommen. z.B. den Weg zum Bahnhof zeigen; Wohin/Woher des Weg(e)s?; im Nebel vom Weg abkommen, seinen eigenen Weg gehen.

b) Strecke, die zurueckzulegen ist, um an ein bestimmtes Ziel zu kommen. z. B. Das ist der naechste Weg zum Flughafen.

Das ist der kuerzeste Weg zum Flughafen.

a) (ohne Pl.) Gang, Fahrt mit einem bestimmten Ziel.

z.B. seinen Weg fortsetzen; sich auf den Weg machen; Er befindet sich auf dem Wege nach Berlin.

b) Gang, irgendwohin, um etwas zu besorgen, zu erledigen.

z.B. Ich muss noch einen Weg machen.

Art und Weise, in der man vorgeht, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

z.B. Dieser Weg steht noch offen; einen besseren Weg suchen, finden.

Проанализировав семантемы слова der Weg в двух словарях, можно сказать: каждый словарь по-своему трактует все значения слова. В cловаре Duden четко описывается и представляется главное значение слова. Авторы словаря указывают, что словом der Weg обозначают в отличие от улицы полоску дороги, которая проходит по сельской или пересеченной местности. Такая дорога не выложена камнем и не покрыта асфальтом. В словаре Agricola дается общее толкование понятия «дорога». Это путь для транспорта. В этом же словаре отмечаются также такие семы в структуре значения слова, как-то: «жизненный путь», «биография», «орбита небесных тел», «течение времени». Такие семы у слова der Weg по словарю Duden не отмечаются. В словаре Duden отмечаются в основном семы, связанные с отрезком пути, с направлением, с поездкой, с передвижением.

На основе анализа словарных статей можно констатировать: изучение всех семантем слова der Weg на основе разных словарей создает определенное представление о структуре значения слова. Такая работа способствует и расширению семантической информации об этом слове. Знание всех компонентов в структуре слова позволяет употреблять само слово осознанно и адекватно поставленной речевой задачи. А информационная и когнитивная база школьника в ходе такой работы становится более широкой. Информационная осведомленность школьника о структуре значения слова der Weg значительно повышает его лексическую (семантическую) компетенцию.

Полезным приемом работы над иноязычным словом может быть такой прием, как а н а л и з м н о г о з н а ч н о с т и с л о в а и установление его значений в порядке частотности. Проследим все значения у немецкого глагола fallen.

z.B. fallen 1. zur Erde fallen, herunterfallen

Die Blaetter fallen auf die Erde.

sinken

Die Temperatur ist heute gefallen.

sterben

Im letzten Krieg sind viele Soldaten gefallen.

eine schnelle Bewegung machen

Sie fielen einander in die Arme.

auf etwas treffen

Das Licht faellt auf durch das Fenster.

zufallen

Die Erbschaft fiell an entfernte Verwandte.

uebertragebe Bedeutung

Darueber fiel kein Wort in seiner Rede.

(kein Wort gesagt)

Обогащение новой лексической информацией на уроках иностранного языка может происходить на основе такого приема, как и з у ч е н и е л е к с и ч е с к о й с о ч е т а е м о с т и с л о в а. При этом учитываются не только лексические, но и синтаксические особенности иноязычного слова. Покажем это на примере глагола wuenschen.