Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Порождение высказывания заканчивается процессами, которые регулируют употребление лексических единиц в устной или письменной речи. Внимание и воображение, память и мышление, язык и речь, все виды знаний дают ученику полный объем информации о речевой ситуации. За учеником остается право выбора из арсенала его знаний тех, которые важны и нужны для построения будущего высказывания. В процессе порождения речи важную роль, как отмечает Б.М. Величковский, играют эмоции и потребности [Величковский,1982]. Он регулируют этот процесс и придают ему определенную эмоциональную значимость.

Рассматриваемая схема отводит большое место внутреннему слову (внутреннему лексикону) как своеобразному хранилищу языковых, в том числе лексических и энциклопедических знаний ученика. Это его своеобраз-ный «информационный тезаурус» [Залевская,1990]. Такие знания кодируются при помощи внутренней речи, результаты кодирования образуют их «внутреннюю репрезентацию» [Солсо,1996].

И.А. Зимняя показывает в своей работе переход от внутренней речи к внешней. Это делается путем ее переструктурирования [Зимняя,1985]. Здесь осуществляется переход к другой схеме и происходит привлечение новых знаний. В данном случае обучаемый рассматривается как «активный преобразователь информации» [Величковский,1982:9].

Коммуникативные задания служат своеобразным стимулом для активи-зации сознания. Это делается с той целью, чтобы можно было привести в действие соответствующие механизмы речи, выделить и ограничить в текущем сознании области знания, связанные с данным концептом. А затем представить его языковые корреляты.

В порождении речи особая роль отводится потребности. В.П. Зинченко и А.И. Назаров говорят, что во многих когнитивных моделях нет источников самодвижения [Зинченко, Назаров,1996:19]. В модели И.А. Зимней источник самодвижения и развития мысли как раз и заложен в потребности [Зимняя,1985]. Если не существует потребности говорить на иностранном языке, если отсутствует мотив, то не актуализируются и не активизируются когнитивные процессы, а вместе с ними не активизируются единицы ментального лексикона. Мотивы обеспечивают, кроме того, доступ к знаниям разного рода, включая и ресурсы языка.

Анализ схемы порождения высказывания показывает, что этот процесс происходит в опоре на язык. Язык в этом случае, по мнению А.Р. Лурия, не является изолированным явлением. Он оказывает влияние на протекание познавательных процессов [Лурия,1979].

А.А. Леонтьев считает, что порождение речи осуществляется по принципу эвристичности [Леонтьев,1997б]. Принцип эвристичности допускает, что говорящий может выбирать любую модель. Порождение высказывания - это есть своеобразное решение когнитивных задач. Решение когнитивных задач - это «мышление, направленное на решение конкретной задачи и включающее формирование ответных реакций, а также выбор из возможных реакций» [Cолсо,1996:460]. Решать такие задачи - это умение «формировать стратегии ответов, выбирать возможные ответы и проверять ответные действия» [Солсо, там же]. Такой процесс имеет творческий характер. Это в полной мере соответствует природе порождения собственной речи, адекватному выбору лексических единиц для реализации замысла. Творческое начало в порождении речи, в ее вербальном (словесном) выражении позволяет установить рациональное соотношение в этом процессе стереотипных и новых речевых действий [Витлин,1999], [Мильруд,1999]. Языковое и речевое творчество возникает, прежде всего, на основе механизма комбинируемости. Словоупотребление также регулируется этим механизмом.

3.3 Внутренняя речь учащихся, ее роль в овладении лексическими средствами немецкого языка

Человеческая речь обладает универсальностью, включаясь в разнооб-разные когнитивные процессы. Т.Н. Ушакова указывает, что речь включает три звена - восприятие речи, ее продуцирование и центральное звено («внутренняя речь») [Ушакова,1986]. Внутренняя речь - это центральное звено в порождении и восприятии иноязычной речи. Далее она указывает, что восприятие речи и ее продуцирование имеют «как бы служебное подчинение по отношению к центральному звену» [Ушакова, 1986:131].

В течение длительного времени внутренняя речь понималась как речь, лишенная «моторного исполнения» или как «речь про себя». Внутренняя речь определяется как «различные виды использования языка <…> вне процесса реальной коммуникации» [Краткий психологический словарь,1985:306].

В психологической литературе выделяют три основных типа внутренней речи: 1). Внутреннее проговаривание - это «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации. И в этом смысле она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях. 2). Собственно внутренняя речь. В этом случае она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами («код образов и схем», «предметный код», «предметные значения»). Такая внутренняя речь имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи. 3). Внутреннее программирование, то есть формирование и закрепление в специ-фических единицах замысла (плана, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

В исследование проблем внутренней речи большой вклад внесли как отечественные, так и зарубежные психологи. Так, в своих исследованиях Ж. Пиаже определяет внутреннюю речь как «эгоцентрическую речь» [Пиаже,1963;1969;1997]. Эта речь никак не обращена к другим людям. Она не коммуникативна. Она является всего лишь как бы «речью для себя». Ж. Пиаже делает такое заключение, наблюдая за речью детей. Он показал, что речь ребенка сначала носит развернутый характер. Затем она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную речь. В дальнейшем внешняя речь вообще исчезает. Остаются только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться, что эта речь «вросла» вовнутрь, «интеризовалась» и превратилась во «внутреннюю речь» [Piaget,1974а,б].

В вопросе о понимании внутренней речи Ж. Пиаже исходил из того, что ребенку свойственна эгоцентрическая речь. Она направлена на самого себя. Ребенок постепенно социализируется в обществе. Вместе с этим процессом социализируется и его речь. Она превращается в важное средство общения (или коммуникации).

Л.С. Выготский внес коренные изменения в понимание внутренней речи. Он изначально считал ребенка социально значимым субъектом. С учетом этого положения у ребенка совершенствуется функция речи. С помощью речи он пытается ориентироваться в окружающем мире. Речь помогает ему планировать то, что он не может сделать с помощью непосредственного действия. Так, по мнению Л.С. Выготского, рождается интеллектуальная, а вместе с тем регулирующая поведение функция речи самого ребенка [Выготский,1982]. Поэтому и динамика так называемой эгоцентрической речи носит сначала развернутый характер, а затем постепенно свертывается и через шепотную речь переходит во внутреннюю. Исходя из этого, ее можно рассматривать как формирование новых видов психической деятельности, связанных с возникновением новых функций, а именно: интеллектуальной и регулирующей.

Б.В. Беляев, изучая процессы мышления применительно к овладению иностранным языком, указывал на важность внутренней речи при овладении языком. Он говорил, что внутренняя речь - это «особое субъективно- психологическое состояние человека» [Беляев,1965]. Внутренняя речь, по его мнению, есть «субъективный образ объективной речи», который, с одной стороны, отражает, а с другой стороны, «создает внешнюю речь». Б.В. Беляев считал, что «переход от мыслей к словам всегда является ничем иным, как переходом от внутренней речи к внешней» [Беляев,1965:92].

Это мнение дало Т.Н. Ушаковой и ее коллегам основание утверждать, что внутренняя речь - это «субстрат, на котором идут все речевые процессы» [Ушакова и др.,1989:62].

А.Н. Соколов называет внутреннюю речь «квантовой речью» [Соколов,1968:39]. Она включается в трудных речемыслительных ситуациях. Такие ситуации связаны с составлением плана, припоминаем прочитанных книг и разговоров. Внутренняя речь имеет место и в случаях, когда мы молча читаем и пишем. С этой точки зрения внутренняя речь представляет собой, по мнению А.Н. Соколова, психологическую трансформацию внешней, она как бы «ее внутренняя проекция» [Соколов,1968:3].

Внутренняя речь может выступать в роли механизма смыслового комплексирования. Смысловое комплексирование - это результат сложной смысловой обработки отражаемых в сознании школьника связей и отношений, предметов и явлений (или объектов) действительности. Наиболее яркой иллюстрацией некомплексированного высказывания являются высказывания так называемого «телеграфного стиля».

Комплексированность высказывания «определяет большую полноту и емкость отражения действительности» [Зимняя,1985:98]. Это свойство внут-ренней речи подметили и авторы коллективной монографии «Человеческий фактор в языке». Они указывают, что эта форма речи крайне «отрывочна», «фрагментарна» и «сокращена» [Человеческий фактор …, 1991а:82]. Для этого вида речи характерно упрощение синтаксиса. В ней наблюдается минимум синтаксической расчленности. Высказывание мысли происходит в «сгущенном виде», в присутствии минимального количества слов.

В речи этого типа содержатся не столько слова, сколько трудноу-ловимые «намеки» на них. Слова представлены здесь как «конденсированное выражение смысловых групп» [Человеческий фактор в языке,1991а:82]. Эти «конденсированные и смысловые намеки» представляют собой ничто иное, как концепты. О них речь пойдет в следующей главе.

И.А. Зимняя видит во внутренней речи «самостоятельный способ формирования и формулирования мысли» [Зимняя,1985:98]. Этот способ может реализовываться в одних случаях средствами языка. В других случаях - это может осуществляться с помощью средств «предметно-схемного кода» [Жинкин,1958]. Н.И. Жинкин называет это явление «универсальным пред-метным кодом». Названный код является универсальным потому, что свойст-венен человеческому мозгу. Данный код является общим для языков разных этносов. На указанном коде, как утверждает Н.И. Жинкин, «работает внутренняя речь, способная перейти от внутреннего контроля к внешнему» [Жинкин,1982:54]. Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на конкретный язык человека.

Вот почему С.Д. Кацнельсон говорит, что «для осуществления перехода к внешней речи необходима предварительная работа по преобразованию и обогащению внутренней речи» [Кацнельсон,1984:7].

Т.А. Фесенко такой промежуточный язык называет «языком мен-тальных построений» (ЯМП) [Фесенко,1999:12]. Такой язык, по ее мнению, осуществляет перекодировку содержания смыслового кода в вербальные знаки. Одним из его структурных компонентов является концепт.

Универсальный предметный код рассматривается как высшая форма абстракции вербального мышления. Данная абстракция возникла раньше, чем человек начал абстрагироваться от конкретных вещей, предметов и явлений. Р.И. Павиленис считает, что знакомство человека с миром создает для него «систему определенных представлений <…> о мире» [Павиленис,1986:107]. Конструирование такой системы «происходит еще на доязыковой (довербальной) стадии существования индивида, и вся его система приобретает невербальный характер» [Павиленис,1986:107]. Невербальная система есть ничто иное, как «ментальные репрезентации», «концепты».

А.А. Леонтьев говорит о возможности использования внутренней речи в когнитивных целях [Леонтьев,1997б]. Он различает два понятия: а) внутреннюю речь и б) программирование. Программирование есть «исполь-зование когнитивных структур для коммуникативных целей» [Леонть-ев,1997б:109]. Дальше он указывает, что, «если во внутреннем програм-мировании более или менее непосредственно отражаются и используются результаты познавательной деятельности, то в формально-языковой структуре высказывания ни эти результаты, ни тем более, сама когнитивная деятель-ность, уже не отражены непосредственно» [Леонтьев,1997б:110]. Внутреннее программирование есть неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание.

Внутреннуюю речь можно рассматривать как самостоятельное образо-вание. Она реализуется в отличие от внешней речи в доли секунд. В этот период никак нельзя проговорить про себя целую развернутую фразу и, тем более, высказать какое-то суждение.

Внутренняя речь обладает таким свойством, как «предикативность». Каждый человек, пытающийся включить свою внутреннюю речь в процесс решения коммуникативной задачи, уже знает, о чем идет речь. Тема высказы-вания, таким образом, уже включена во внутреннюю речь. Следует только указать, что сказать по данной теме. Эту сторону речи можно назвать «ремой».

Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет. Она никогда не носит строго номинативного характера. Она не содержит «подлежащего». Внутренняя речь в то же время указывает, что нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. «Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию», - пишет А.Р. Лурия [Лурия,1979:139-140].

Предикативный характер внутренней речи указывает на план будущего высказывания, на план дальнейшего речевого действия. План, сжатый до такой степени, позволяет ученику быстро перейти к его развертыванию во внешней речи.

«Предикативность» внутренней речи дает право исследователям говорить и об ее особом синтаксисе. Синтаксис внутренней речи характе-ризуется такими показателями, как а) «отрывочность»; б) «фрагментар-ность»; в) «сокращенность» [Фрумкина,2001:92]. Если попытаться записать внутреннюю речь, то она окажется сокращенной, отрывочной, бессвязанной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с речью внешней.

А.В. Крутецкий указывал, что внутренняя речь недоступна восприятию других людей. Следовательно, она «не может быть средством общения» [Крутецкий,1986:171]. Человек прибегает к ее использованию тогда, когда испытывает затруднения в процессе мышления.

Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи. Н.И. Жинкин в этой связи утверждал, что во внутрен-ней речи слова хранятся не в обычной форме, а только в форме «намеков» [Жинкин,1958]. И только при их произнесении в составе какого-то выска-зывания они как бы синтезируются по определенным правилам. Так, глагол «kaufen» во внутренней речи может иметь такие связи:

z.B.kaufen (Was?)

kaufen (einen Mantel, eine Jacke, ein Hemd)

(Bei wem?)

kaufen (bei Herrn Mueller, bei Frau Moeller)

(Wo?) ( im Kaufhaus, in der Kaufhalle, im Kaufhof)

kaufen

В данном случае мы видим, что во внутренней речи у глагола «kaufen» потенциально представлены все его валентные связи. Часть из них может быть реализована при построении высказывания во внешней речи.

Такой комплекс связей формируется постепенно. Комплекс следов связей, находящихся во внутренней речи, представляет собой результат тренировки в словоупотреблении во внешней речи.

Активность слова в мыслительно-речевой деятельности зависит от широты и разностронности его связей в нейтральном состоянии и от способности каждой из этих связей перейти из нейтрального состояния в ситуативно-заостренное. Ситуативная заостренность слова - это способность слова возбуждаться, реагируя на определенную ситуацию общения. И это становится ведущим стимулом вызова слова, особенно «узловых слов». Узловые слова составляют семантическое пространство языка и всегда образуют ядро какого-то концепта.

Большое значение для усвоения таких «узловых слов» придается выполнению лексически направленных упражнений. Они направлены на овладение такой заостренностью. П.Б. Гурвич и Г.В. Рогова считают, что в таких упражнениях происходит: а) возбуждение какой-то одной из сторон связей иноязычного слова и б) закрепление этой связи в семантической памяти школьника.

А.Р. Лурия указывал: «Сохранность потенциальных связей элементов или узлов первичной семантической записи, имеющихся во внутренней речи, и служит основой развернутого речевого высказывания» [Лурия,1979:196]. Свернутая внутренняя речь сохраняет возможность вновь развернуться, превратиться в синтаксически организованную внешнюю речь.

Анализируя природу внутренней речи, можно заключить, что наш внутрений словарь (ментальный лексикон) сосредоточен как раз в этом виде речи. Говорящий берет из него прообраз полного слова, реконструирует и использует его для реализации своего замысла. А при аудировании и чтении реципиент сравнивает воспринимаемый образ (звуковой или зрительный) с этим прообразом (эталоном). При наложениии и совпадении прообраза слова с его эталоном происходит понимание его значения, а затем происходит установление его смысла в составе контекста.

Таким образом, при говорении прообраз слова развертывается в полную форму, а при аудировании и чтении он остается как бы внутри реципиента. Слово так и остается интериоризованным.

В результате обобщающей и классифицирующей работы нервной системы создается система второсигнальных структур, соответствующая морфемной системе языка. При этом образуются своего рода локальные «вербальные сети». Они соответствуют парадигмам слов. Можно предпо-ложить, что на этапе антиципации происходит активизация генерали-зованных второсигнальных структур «вербальных сетей», фиксирующих парадигматические структуры [Ушакова,1979].

«Вербальные сети», по мнению Т.Н. Ушаковой, составляют статисти-ческую основу речевого общения людей. «Вербальная сеть» - это предпо-сылка и возможность речевого процесса. При формировании высказывания во внутренней речи узлы «вербальной сети» активизируются, но активизируются по-разному. В начале активизируются наиболее активные структуры. Это, как правило, главные члены предложения. Несколько позднее активизируются структуры начала и конца речевой цепочки.

При понимании слышимой речи происходит активация «семанти-ческого поля». Такое семантическое поле можно обозначить термином «концепт». Концепт активизирует базовые слова («узловые слова»), которые могут быть употреблены или услышаны в тексте. Понимание услышанного наступит после того, как концепт активизирует соответствующие лексические единицы, и часть из них найдет свое подтверждение в данном тексте.

Связи в «вербальных сетях» могут быть не только словесно-словесными, но и словесно-образными. Это создает возможность включения образных элементов во внутреннюю речь. Такое утверждение Т.Н. Ушаковой хорошо соотносится с идеей А.Пейвио «о двойном кодировании» [Paivio,1986]. Невербальный код накапливает, перерабатывает и хранит информацию. В вербальном коде осуществляется преобразование материала из презентационных схем в вербальный. Здесь происходит «оживление» разнообразных ассоциаций, связанных со словами.

Т.Н. Ушакова утверждает, что внутреннюю речь «следует квалифици-ровать как важную органическую часть в структуре коммуникативного процесса» [Ушакова,1979:140].

Л.С. Выготский в самом начале своих исследований по внутренней речи отмечал особенности семантики внутренней речи [Выготский,1982]. Определяя особенности внутренней речи с точки семантики, он основывался при этом на различении между смыслом слова и его значением. Он справедливо в этой связи заметил: «Смысл слова <…> представляет собою совокупность всех психических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. В то время как смысл слова оказывается всегда динами-ческим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи» [Выготс-кий,1982:269].

Семантика внутренней речи обладает определенными особенностями. Они следующие: а) преобладание смысла над значением во внутренней речи доведено до своего математического предела и представлено в абсолютной форме; б) во внутренней речи осуществляется «прилипанье», агглютинация слов для выражения сложнейших понятий и смыслов; в) слово во внутренней речи гораздо более «нагружено» смыслом, чем во внешней речи; оно является «концентрированным сгустком смысла» [Выготский,1982].

При обучении продуктивной и рецептивной лексике в условиях средней школы мы должны иметь в виду следующие моменты: 1). Во внутренней речи человека всегда преобладают смыслы. Слово здесь нагружено большим смыслом, чем это имеет место во внешней речи. Каждое слово представляет собой во внутренней речи «концентрированный сгусток смысла». 2). Смысл во внутренней речи выражен, как правило, свернутыми лексическими единицами, то есть концептами. В них присутствуют, в основном, единицы, обозначающие предикаты. Особое значение придается глаголам, которые такие действия обозначают. 3). Предикативность внутренней речи обеспечивает плавный переход к внешнему высказыванию. Это делается без каких-либо особых затруднений. При рецепции происходит быстрое сличение воспринятых слов с эталонами. 4). Предикат содержит в себе все актуальные связи. Они важны и необходимы для реализации слова во внешней речи. В структуре внутренней речи заданы заранее все валентные связи слова.

Потенциальные связи предиката хорошо структурированы. Они прогно-зируемы и хранятся во внутреннем лексиконе ученика. Слова, сопровождаю-щие предикаты, тоже включены в определенные схемы. Они также имеют определенные потенциальные связи. Набор таких связей составляет «ментальный лексикон» ученика. Об этой части когнитивной системы учащегося пойдет речь в следующем параграфе.

3.4 Ментальный лексикон школьника и его роль в восприятии и порождении высказывания

При восприятии и порождении иноязычной речи человек часто прибегает к использованию знаний. Возникает вопрос, откуда говорящий или слушающий черпают необходимые им единицы и схемы, в каком виде они существуют для человека.

Всеми признается факт, что знания хранятся в памяти человека. Ф. де Соссюр в свое время писал, что «язык образуется в голове человека суммой всех словесных образов, общих для коллектива говорящих. Такая совокупность, по его мнению, представляет собой «клад, отлагаемый практикой речи во всех, кто принадлежит к одному общественному коллективу» [Соссюр,1977:52].

R.Jackendoff считает, что существует мир, существует его проекция в мозг человека. И наконец, у отраженного мира, преломленного в виде единой концептуальной системы со всеми ее образами, представлениями и понятия-ми, «существует мощная вербализованная часть» [Jackendoff,1984:54-55]. Ее можно назвать внутренним (языковым) лексиконом.

В.Kintsch подчеркивает, что в психологическом плане язык можно определить как «лингвистическую память, заключенную в себе для каждого отдельного человека, результаты его индивидуального коммуникативного опыта» [Кintsch,1977;1988;1992]. Аналогичная точка зрения представлена в работах других исследователей по данной проблеме.

Настоящая проблема обсуждается лингвистами и психологами в нашей стране. Так, Б.А. Серебренников указывает, что сам язык никак не отражает мир. Он дает представление о нем путем вербализации концептов о мире, полученных в ходе активного деятельностного познания мира и в результате деятельности с объектами [Серебренников,1983]. Внутренний лексикон выступает в роли «хранилища определенных концептов, концептуальной системы», в роли «своеобразного устройства, фиксирующего опыт человека, уже отложившийся при создании представлений и понятий о нем» [Кубрякова,1991:96].

Т.Н. Ушакова и ее коллеги указывают, что «материализация языка представляет собой сложнейшую систему функциональных нервных образований, организованных по иерархическому принципу. Нижний уровень данной системы составляет так называемые «базовые» элементы, под которыми понимаются функциональные образования, фиксирующие воздействия отдельного слова» [Ушакова и др.,1989:50-51]. Фиксация воздействий не только слова, но и всех других компонентов речевого акта, других элементов языка и ложится в основу того, что мы называем знанием языка. Эту часть знаний «следовало бы именовать языковой (а не словесной) памятью, или внутренним лексиконом» [Агибалов,1995].

При усвоении любого иноязычного слова ребенком в его мозгу начинают формироваться особые функциональные структуры - связи. Эти связи синтезируют сенсорные воздействия предмета и его названия. На этой базе организуются связи более высокого порядка. Слово кладет, таким образом, начало образованию «вербальных сетей» во внутреннем лексиконе. Эти базо-вые элементы не остаются в процессе овладения речью изолированными. Они интегрируются, объединяются множественными связями, образуя затем обширную систему взаимосвязанных структур. «Вербальная сеть» - это «стабильная психофизиологическая структура, фиксирующая значение слов и cвязи между ними, представляет собой форму материализации языка» [Ушакова и др.,1989:65].

«Вербальные сети» составляют основу внутреннего лексикона. Эти сети, переплетаясь и взаимодействуя друг с другом в динамической системе, объединяют лексикон в единое целое.

Внутренний лексикон - это не только запас богатых ассоциативных цепочек. Это, в свою очередь, еще и источник разного рода стратегий обращения со словом и его включения в состав синтаксических конструкций. Это источник правил комбинирования знаков от самых простых до самых сложных. Трудно сказать, где кончается сам внутренний лексикон, а где начинается область существования других внутренних механизмов речи.

Как видим, память на слова в психологической и психолингвистической науке называется по-разному. Т.Н. Ушакова называет это «словесной памятью» [Ушакова,1986;1989]. А.А. Залевская такую память называет термином «внутренний лексикон», или «лексический компонент речевой способности» [Залевская,1990;2000]. Б.М. Величковский называет это явление «семантической памятью на вербальный материал» [Величковский,1982].

Понятие языкового лексикона было предложено еще Л. Блумфилдом.

Он ввел его для характеристики «списка морфем отдельно взятого языка, отличного от списка слов» [Блумфилд,1968:70].

В лингвистической, психолингвистической, психологической и методи-ческой науках раньше не проводилось различие между реальным лексиконом (словарем) и его отражением в сознании человека. Всегда считалось, что человек имеет в голове то, что он и употребляет при порождении высказывания.

Практика обучения иностранному языку и данные математической лингвистики показывают, что это совсем не так. Реальный словарный запас и запас слов, зафиксированный нашим сознанием, отличаются друг от друга. Они представляют собой два разнообразных, отличающихся друг от друга образования. Исследователи подметили, что реальные языковые единицы «беднее», чем их ментальные презентации. Это связано с тем, что менталь-ные прототипы реальных лексических единиц больше нагружены «смыслом». Смысловая и информационная нагруженность ментальных единиц в несколько раз выше, чем это имеет место у единиц реального словаря.

Сh.E. Osgood рассматривал лексикон как «своеобразный механизм, служащий как кодированию, так и декодированию перцептуальных понятий». Лексикон - это скорее «процесс», нежели «склад» в памяти человека, соотносящий концепты и понятия с языковыми знаками [Osgood,1984].

Языковые знания, в том числе лексические, имеют двухслойный способ фиксации. Это вербальный и невербальный способы. Один слой знаний образует «язык мозга» (lingua mentalis). Эти знания имеют невербальный характер. Ментальный язык, как считает J.Fodor, «является средством для внутреннего репрезентирования психологически значимых и выделяемых человеком аспектов его окружения» [Fodor,1989]. Аналогичную мысль о роли ментального лексикона высказывают и авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» [КСКТ,1996].

Ментальный язык - это «метаязык, на котором задаются единицы контекстуальной системы и описываются ментальные репрезентации для значения естественно-языковых выражений» [КСКТ,1996:99]. К.Прибрам в свое время заметил, что «язык, с помощью которого передается информация (в мозге) <…> не соответствует и не должен соответствовать тому языку, которым люди пользуются в общении друг с другом» [Прибрам,1975:90].

Другой слой знаний формирует сам внутренний лексикон. Это верба-лизованные знания. Это знания о системе языка и его единицах. Названный вид значений должен функционировать. R.Beard указывает, что «важнейшей функцией лексикона является введение слова в состав высказывания» [Beard,1981:32]. Названная функция связана не только с поисками подхо-дящей единицы, но и с решением о его совместимости с выбираемой синтаксической схемой предложения. Это предполагает наделение единицы номинации морфологическими чертами. Они диктуют необходимость помес-тить слово в определенное место в высказывании. Единица лексикона должна обладать категориальными признаками, присущими слову как единице. Внутренний лексикон можно толковать и более широко, отводя в нем место всем явлениям и правилам, связанными с использованием лексических единиц в нормальной речи, с их функционированием в речевой деятельности.

«Вербальные сети» составляют основу внутреннего лексикона. Они обладают способностью объединять лексикон в единое целое. Можно утверждать, что вся организация лексикона держится на «вербальных сетях». Эти сети связаны между собой по самым разным признакам, а именно: по функциональным, формальным и содержательным. Они пересекаются в топологическом пространстве мозга по разным линиям, направлениям, основаниям.

А.А. Залевская рассматривает лексикон как «систему кодов и кодовых переходов, обеспечивающих формирование и передачу смысла, а также извлечение смысла из воспринимаемого сообщения» [Залевская,2000]. В организации лексикона активно функционирует логика упорядочения знаний о мире и логика хранения языковых знаний.

Намерения говорящего оказываются важным стимулом, активизирую-щим тот или иной участок вербальных сетей. Говорящий человек может мыслить на двух уровнях: а) на предметно-схемном уровне, когда сознание активирует невербальный слой памяти; б) на вербальном, когда активизируется именно вербализованная часть нашей концептуальной системы. И тогда в движение приводятся «вербальные сети». Нормальное же мышление имеет, по-видимому, чаще всего смешанный характер, то есть «связывается кодовыми переходами от языка мозга к естественному языку» [Жинкин,1958].

Это дало повод Е.С. Кубряковой считать, что в будущем ученые могу различать три понятия: а) язык мозга (в его нейрофизиологическом субст-рате); б) язык мысли (как промежуточного языка, соответствующего «предметно-семному коду»; в) собственно внутренний лексикон, содержащий набор энграмм слов из словаря естественного языка [Кубрякова,1984;1986].

Часть психологов вместе с тем придерживается мнения, что о внутреннем лексиконе следует говорить не как о языковых единицах и схемах действий с ними, а как о месте хранения этих единиц, их энграмм.

Лексические единицы только «записаны» в интеллекте человека. Интеллект, в свою очередь, «не может производить отбор слов, так как в его распоряжении нет памяти слов (словаря)» [Жинкин,1998:168]. Далее Н.И. Жинкин указывает, что “следует допустить существование специальной зоны, связывающей блоки интеллекта и языка”. Такую зону можно определить как “семантическую зону”.

Внутренний лексикон фиксирует предыдущий языковой опыт говоря-щего и осуществляет хранение полученных знаний. Это мнение большинства ученых. Организация лексикона, по их мнению, соответствует оптимальным способам хранения информации и обращения с нею. В этих целях часто используются как бы частичные подсистемы, дублирующие друг друга и гарантирующие успех при любых стратегиях поиска слова. Считается, что дистанция между языковыми единицами и их коррелятами в ментальном пространстве не должна быть очень большой. Небольшое расстояние между ними обеспечивает упрощенный доступ к ментальным репрезентациям.

«Вербальные сети» внутреннего лексикона обеспечивают не только связывание словесных раздражителей и их фиксацию. Они обеспечивают упорядоченность, то есть организацию «вербальной сети». Упорядоченность и организация обеспечивают быстрый поиск нужного слова и его понимание в звучащей или письменной речи. «Вербальная сеть» зафиксирует не только значение слова, но и его связи.

Т.Н. Ушакова и ее коллеги указывают, что «поиск говорящим человеком необходимого слова <…> осуществляется посредством одновременного движения в «поле» как звуковых, так и семантических признаков» [Ушакова и др.,1989:74].

Внутренний лексикон, как мы видим, является как бы вместилищем знаний. Отдельный концепт или объединенная группа концептов получает языковое оформление в виде знака, то есть слова, словосочетания или структуры, эквивалентной слову.

Для говорения человеку нужна определенная совокупность слов. Знание языка проявляется в умении соотнести определенную последовательность мыслей в речевой ситуации с ее языковым выражением.

Концепты, получившие языковую форму в лексиконе человека и означенные, служат для реализации двух функций. Первая функция - это репрезентация содержания, отдельного кванта информации о мире, следовательно, и ее хранения, накопления (storage) с помощью тел знака (и его энграмм).

Суть второй функции сводится к умению оперировать тем же содер-жанием в мозгу человека во время речевой деятельности при отсутствии объекта. Это содержание обеспечивает формулирование и формирование смысла при порождении речи и его понимания при восприятии речи в текстах разной модальности.

Внутренний лексикон человека обладает определенными признаками. Это следующие признаки:

1. Единицы лексикона, как и все образования в человеческой психике, внешне не наблюдаемы. Их природа, форма и структура носят гипотетический характер.

2. Внутренний лексикон отличается своей упорядоченностью. Информация, упорядоченная, систематизированная и каким-то образом организованная, запоминается лучше. И при создавшейся необходимости легче воспроиз-водится. Неупорядоченный способ хранения единиц затруднял бы доступ к информации о слове во внутреннем лексиконе.

3. Каждая единица, находящаяся во внутреннем лексиконе, характеризуется своей включенностью в разные сети связей (по форме, по содержанию, по структуре, по функции или по сочетанию ряда этих признаков).

4. Внутренний лексикон характеризуется структурированностью. Структу-рированность проявляется в наличии ядра и периферии лексикона. Ядро лексикона представляет базовый фонд примарной лексики. От этих слов расходятся волны следующих слов, образуемых единицами вторичной номинации самой разной структуры.

5. Каждая единица, вписанная во внутренний лексикон, является единицей номинации. Это качество значимо для выделения, отождествления, запоминания обозначенного объекта, для его замещения в мыслительной и речевой деятельности.

6. Внутренний лексикон отличается также подвижным, динамичным характером. Это проявляется в постоянном участии его единиц в речевой деятельности, в деятельности по порождению собственного высказывания или при восприятии высказывания своего собеседника.

7. Единицы внутреннего лексикона характеризуются и таким показателем, как частотность и регулярность их использования. На применение единиц внутрен-него лексикона влияет и такой показатель, как время последнего использования слов.

8. Внутренний лексикон обеспечивает простоту и легкость доступа к информа-ции по самым разным направлениям.

9. Слово внутреннего лексикона выступает как представитель правил обращения с ним.

10. Внутренний лексикон обрабатывается когнитивным механизмом человека как образование, доступное его интеллекту. Лексические единицы внутреннего лексикона подчиняются определенным правилам.

Единицы лексического уровня, хранимые во внутреннем лексиконе, призваны осуществить «стыковку» знаний говорящего со знаниями его речевого партнера. Есть все основания утверждать, что во внутреннем лек-сиконе слова и их связи «записаны» в связях с другими словами. Этот факт подтверждают научные исследования последних лет.

Когнитивная психология уделяет большое внимание ментальному лексикону как разновидности семантической памяти. Р.Л. Солсо указывает, что «семантическая структура позволяет <…> идентифицировать то, что хранится в нашем разуме и определить, как связаны между собой хранящиеся там понятия» [Солсо,1996:214].

В когнитивной психологии существуют гипотетические модели семантической организации лексических единиц в памяти обучаемого. Это кластерная модель, групповая модель, модель сравнительных семантических признаков, сетевая модель. Названные модели в той или иной степени отражают способ организации и хранения семантической информации. Рассмотрим кратко особенности каждой модели.

Кластерная модель характеризуется тем, что понятия объединяются в памяти в виде кластеров, или скоплений сходных элементов, например, раздел «овощи» («Gemuese») или «мебель» («Moebelstuecke»):

z.B. Gemuese Kohl, Kartoffel, Salat, Gurke, Tomate

Moebelstuecke Tisch, Bett, Sofa, Stuhl, Lampe,

Sessel

В групповой модели понятия представлены в памяти обучаемых в виде групп или определенных скоплений информации.

z. B. Vogel Adler, Lerche, Spatz, Rabe, Schwalbe

У этой группы лексических единиц есть обобщающие признаки. Во-первых, лексические единицы обозначают класс «птиц». Во-вторых, этому классу животных присущи другие признаки, а именно: «имеют крылья», «летают», «имеют оперенье», «имеют клюв».

В модели сравнительных семантических признаков понятия представле-ны в памяти обучаемых в виде набора семантических признаков. Эти признаки могут быть определяющими и характерными.

Определяющие признаки - это те, которые образуют существенные аспекты значения слова, без которых слово не может быть отнесено к определенной категории. Характерные признаки свойственны элементу, но несущественны для отнесения его к данной категории.

Так, «орел» («Adler»), в отличие от других птиц, описывается на основе следующих определяющих признаков: «имеет крылья», «имеет перья», «летает».

К характерным признакам этого живого существа можно отнести: «принадлежит к разряду хищных птиц», «питается грызунами, зайцами, мелкой дичью», «имеет специфический клюв», «имеет острые когти, которыми он захватывает добычу».

Сетевые модели объединяют понятия, существующие в памяти человека как независимые единицы. Эти единицы объединены в сети. Хранение слов обусловлено сложной сетью связей. Например, элементы «птица» и «мали-новка» хранятся в связи друг с другом: «Малиновка есть птица». Главный принцип организации знаний в сети является принцип когнитивной экономии. Выделенные признаки могут быть приписаны любому узлу семантической сети. А каждый узел, в свою очередь, репрезентирует определенное понятие. М.Schwarz и J.Chur в своих исследованиях придерживаются данной модели [Schwarz, Chur,1993]. Эта модель накапливает целый пучок признаков (Netzwerkmodell). Значения в этой модели рассматриваются как узлы в сети. Они выводится из отношений к другим узлам.

На практике это выглядит так: чем больше ребенок выучит признаков слова, тем лучше он сможет отграничить одно значение от другого. H.H. Clark и E.V. Clark описывают овладение ребенком языком как «градуированно протекающим процессом» [Clark,Clark,1977], [Clark,1993]. Новые семанти-ческие признаки постепенно добавляются к единицам, их значениям, которые хранятся в ментальном лексиконе. Названную закономерность также отме-чают как отечественные, так и зарубежные исследователи. А.А. Леонтьев в этой связи считает, что «слова не хранятся в памяти как слова, а как комплексы признаков» [Леонтьев,1971]. При использовании слов в речи они не репрезентируются памятью, а реконструируются из признаков, которые составляют эти слова.

В этом процессе приобретает большое значение «сверхгенерализация» признаков. Механизм сверхгенерализации позволяет ребенку расширять сферу применения слова. Применение слова на основе этого механизма происходит всегда почти безошибочно.

Р.Л. Солсо справедливо указывает, что «четыре приведенные модели служат нам путеводителем по теориям, описывающим, как организована семантическая память и как в ней обрабатывается информация» [Солсо,1996:216].

Экспериментальные данные, накопленные когнитивной психологией и психолингвистикой, показывают: вербальный материал, предъявляемый в каких-то структурах, воспроизводится легче и быстрее, чем если это заучивание происходило в «неестественных» иерархиях. На основе результатов опытной работы G.Bower утверждает, что в случае, когда испытуемые кодируют слова при помощи организованной структуры и используют эту структуру при их воспроизведении, то их способность к воспроизведению значительно улучшается [Bower,1970,1972].

Полученные результаты убеждают, что воспроизведение информации включает и ее поиск. Поиск будет длиться так долго, пока не будет найден нужный элемент (нужное слово). Для опознания требуется наличие соответствия между некоторым словом и соответствующим ему словом (эталоном) в памяти.

Группировка, классификация, установление сходства и различия, установление отношений между лексическими единицами во внутреннем лексиконе - основные когнитивные процессы. При когнитивном подходе в обучении продуктивной и рецептивной лексике сосредотачивается внимание на мыслительных структурах, характеризующих отношения между значением и памятью.

Анализ литературы по когнитивной психологии и лингвистике показывает, что наиболее широко распространены сетевые модели. Они учитывают свойства и признаки ментального лексикона. Сетевые модели свидетельствуют о том, что понятия хранятся в памяти в виде независимых единиц. Эти единицы объединены конкретными и значимыми связями. Воспроизведение этих единиц из памяти осуществляется путем оценки достоверности целевых и связанных с ними понятий. Однако перемещение по ментальной структуре в целях извлечения информации требует определенного времени. Такая модель разработана и предложена A.M. Collins и M.R. Quillian.

В соответствии с данной моделью каждое слово помещается в конфигурацию других слов. Значение каждого слова представляется по отношению к другим словам. В этой системе «пространства» информация минимизируется. Минимизация происходит за счет того, что каждый элемент - это одно включение. Модель считается экономичной при конструировании компьютерной памяти. Рассматриваемая модель привлекательна еще и тем, что из нее ясно видно, каким способом воспроизводится информация из семантической памяти.

Слова и группы слов репрезентированы в этой модели элементами значения, или маркерами. Маркеры образуют благодаря связям иерархи-ческую сеть. В этой сети могут фиксироваться одновременно несколько типов лексических единиц.

Можно заключить, что внутренний лексикон человека согласно этой модели хранения слов базируется на принципе когнитивной экономности. Этот принцип обнаруживает себя в том, что свойства, не являющиеся уникальной характеристикой слова, хранятся только в конфигурации более высокого уровня. В то же время следует заметить, что модель A.M. Collins и M.R. Quillian подвергается многими исследователями критике.

Р.Л. Солсо cо своей стороны замечает, что, как бы ни критиковали ученые эту модель, не следует ее отвергать, что называется с порога. Ее нужно просто рассматривать как одну из возможных моделей организации лексических единиц во внутреннем лексиконе школьника. Он придерживается мнения, что данная модель «дает <…> полезную эвристику, которая подробно описывает элементы семантической памяти и отношение между ними» [Солсо,1996:233].

Семантическая память, согласно модели A.M. Collins и M.R. Quillian, выглядит как обширная сеть понятий. Понятия состоят из единиц и свойств. Они объединены множеством ассоциативных связей. Сила ассоциативных связей может меняться в пределах сети. Некоторые ассоциативные связи нарушают принцип когнитивной экономичности системы. Этот факт говорит о том, что данную модель можно вновь и вновь модифицировать, а не отказываться от нее. И модифицированная модель, по мнению Р.Л. Солсо, могла бы быть хорошим трамплином для последующих теорий.

Происхождение ошибок-оговорок и их типы дают повод сделать предположение о том, что ментальный лексикон имеет два накопителя (два модуля). Первый модуль организован по формальным критериям. Второй модуль функционирует на основе содержательных критериев. Эту идею, например, поддерживает W.J.M. Levelt. Он считает, что в ментальный лексикон человека вносятся (записываются) две единицы: лемма и форма-адрес [Levelt,1993]. С ним соглашается и J.R. Taylor [Taylor,1991;1995].

Лемма накапливает семантические и синтаксические свойства соответ-ствующего слова. А форма-адрес специализируется на морфологической и фонологической информации. Связь между леммой и формой обеспечивается таким явлением, как «lexical pointer». Это явление дает нам доказательство факта, что содержательные и звуковые репрезентации активизируются раздельно [Levelt,1993].

На практике часто бывает так: мы представляем себе лемму, но не можем найти соответствующего звукового образа. В этом случае можно предположить, что в нормальном речепроизводстве сначала активизируется лемма. Только потом наступает стадия активизации звуковой презентации. Некоторые исследователи считают, что возможна одновременная активизация леммы и формы.

Таким образом, ошибки, обнаруживаемые в речи говорящего, являются для нас как бы окном (окошком) к ментальным репрезентациям, которые хранятся в нашей долговременной памяти.

При смешении слов или их замене в этом процессе задействованы всегда слова одной и той же синтаксической категории. Можно предположить, что на этапе производства речи имеется ступень, на которой производятся синтаксико-семантические структуры, и есть уровень, где конкретный выбор слова еще не состоялся. Ошибки возникают тогда, когда пустые места структуры заполняются лексическими единицами.

W.J.M. Levelt в то же время замечает, что у человека есть «специальная наблюдательная инстанция», которая исправляет артикуляторные и семанти-ческие ошибки (своего рода контролирующий механизм) [Levelt,1989;1993].

В некоторых случаях наступает самокоррекция ошибок. Мы считаем, что в качестве такого контролирующего механизма выступают знания, которые тут же и хранятся. На основе имеющихся знаний ученик вносит определенные коррективы в свою речь и устраняет лексические и грамматические ошибки в ее оформлении.

Выводы по главе 3

1. Восприятие речи на слуховой или зрительной основе на иностранном языке представляет собой сложный когнитивный процесс, направленный на извлечение смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний (текстов). Оно протекает на разных уровнях когнитивной деятельности обучаемого. Для реализации этого процесса привлекается большое число когнитивных процессов и структур. Процессы узнавания и понимания лексических единиц занимают особое место.

2. Существует несколько моделей опознавания лексических единиц в разных модальностях. Одной из возможных моделей опознавания иноязычных слов является модель логогена. Она предложена J.Morton. Модель позволяет реципиенту на основе обнаруженных признаков не только воспринимать лексические единицы, но и предвосхищать в некоторой мере последующую. Возбуждение семантически связанных слов облегчает их последующее обнаружение. Опознание связанных между собой слов протекает быстрее, эффективнее, чем это наблюдается при восприятии лексических единиц, не связанных друг с другом.

3. Порождение речи на иностранном языке следует рассматривать как речемыслительный процесс, приводящий одновременно в движение когнитивные и языковые структуры. Эти структуры находятся в постоянном взаимодействии и переплетении.

4. Наиболее признанной схемой порождения речи на иностранном языке является схема, предложенная И.А. Зимней. Процесс порождения речи в ее понимании основывается на деятельностной природе говорения и осуществляется в тесном взаимодействии с когнитивными структурами обучаемого, в частности, с восприятием, мышлением, вниманием и памятью. В говорении переплетаются все стороны речи (лексическая, грамматическая, фонетическая). Процесс порождения речи - это в первую очередь процесс словоупотребления. Лексический аспект обеспечивает выражение собственной мысли имеющимися средствами.

5. Выражение собственной мысли в процессе порождения речи основывается на двух важных операциях, характерных для иноязычного словоупотреб-ления, операции выбора (отбора) и операции размещения лексических единиц. Эти операции обеспечивают включение лексических единиц в контур предложения и высказывания в целом.

6. В порождении высказывания большое значение имеют не только когнитивные процессы, но и разные виды знаний, задействованные здесь (языковые и внеязыковые; декларативные и процедуральные, кодовые и внекодовые).

7. Процесс порождения речи основывается на принципе эвристичности. Речь - это решение большого количества когнитивных задач. Поиск соответствующих лексических единиц для выражения задуманной мысли в процессе порождения речи представляет собой ни что иное, как речевое творчество и решение большого количества коммуникативных задач.

8. Центральным звеном в порождении и восприятии иноязычной речи является внутренняя речь. Это особое «субъективно-психическое образо-вание». Внутренняя речь составляет субъективный образ объективной речи, который, с одной стороны, отражает, а с другой, создает внешнюю речь.

9. Внутренняя речь - это внутреннее проговаривание, «речь про себя». В этом случае она сохраняет структуру внешней речи и является одновременно средством мышления. В этом случае она пользуется специфическими единицами в виде «кода образов и схем».

10. Внутренняя речь - составная часть когнитивных процессов ученика. Она широко используется в когнитивных целях. Внутреннее программирование на основе внутренней речи есть неосознанное построение некоторой схемы (образа), использующегося в порождении высказывания.

11. Внутреннюю речь можно рассматривать и как место хранения лексических единиц, используемых в процессе порождения или восприятия высказывания. Слова хранятся во внутренней речи в виде «смысла», «намека». Лексические единицы нагружены во внутренней речи большим смыслом. Слово во внутренней речи - это «концентрированный сгусток смысла».

12. Для построения речи на иностранном языке следует широко опираться и такое качество внутренней речи, как предикативность. Предикативность позволяет быстро перейти к построению высказывания во внешней речи. При восприятии речи происходит сличение воспринятых слов с эталонами, хранящимися в памяти школьника.

13. Внутреннюю речь школьника следует считать и местом образования «вербальных сетей», которые соответствуют парадигмам слов. При формировании высказывания во внутренней речи узлы «вербальной сети» активизируются. Они вызывают лексические единицы из семантической памяти. Единицы необходимы для реализации коммуникативного намерения.