Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

После проведения анкетирования в рамках подготовительного этапа опытного обучения была изучена роль отдельных видов когнитивной деятельности учащихся при овладении школьным лексическим минимумом. В центре внимания были наиболее важные психические процессы. К их числу следует отнести: а) уровень слуховой дифференциальной чувствительности; б) скорость вербальной оперативной памяти учащихся; в) комплексные свойства памяти; г) умение ассоциировать словесные пары и тематически связанные слова; д) способность к лингвистическому обобщению; е) способность к вероятностному прогнозированию; ж) способность к кодированию и декодированию лексического материала; з) способность решать коммуникативные задачи в разных видах речевой деятельности имеющимися лексическими средствами.

Для достижения поставленных задач были использован комплекс специально разработанных заданий. Экспериментальные материалы использовались в школах №1,11,30,91,84 г. Нижнего Новгорода. В общей сложности задания выполняли 180 учащихся (школа №1- 50 человек; школа №11 - 20 человек; школа №30 - 40 человек; школа №91- 35 человек; школа № 84 - 35 человек).

В работе участвовали учителя названных школ (Андреева А.Б., Крисламова Л.А., Кочеткова Ю.В., Карабасова Г.Л., Рябова Н.И., Лукьянова Т.Ф., Ваганова Н.Б.). Предварительно с рабочей группой учителей-экспериментаторов был проведен: а) теоретический семинар по теме исследования; б) инструктивное занятие по применению материалов опытного обучения.

Задания выполнялись постепенно в течение трех недель. На каждом уроке отводилось по 10-15 минут на выполнение экспериментальных заданий. На каждом уроке выполнялось по 2 - 3 задания. После выполнения всего комплекса заданий учителя-экспериментаторы делали обобщающий анализ полученных результатов по своим классам и по школе в целом. В данной части работы полученные результаты исследовательской деятельности представлены в обобщенном виде по школам.

Познавательные процессы, названные выше, стали предметом специального изучения. Охарактеризуем задания, использовавшиеся на подготовительном этапе опытной работы. Для определения уровня слуховой дифференциальной чувствительности учащихся 8 - 9 классов предлагалось выполнить ряд заданий. Среди них были такие задания, как:

1. Прослушайте пары слов и скажите, одинаковые они или разные. Если слова одинаковые, поставьте в контрольном листе цифру 1, а если они разные - цифру 2. Определите, были ли произнесены предложения с одинаковой или разной интонацией. Если фразы звучат одинаково, поставьте в контрольном листе цифру 1. Если фразы звучат по-разному, поставьте цифру 2.

Задания были составлены по аналогии с заданиями, которые приведены в пособии В.В. Рыжова (Рыжов В.В. Иноязычные способности: Материалы тестирования. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001.- 46 с.). Данные задания давались учителем. Это делалось специально. Учащиеся лучше воспринимают на слух живую речь учителя. Речь, мимика учителя, его жесты помогают учащимся лучше выполнить задания. Изучение уровня слуховой дифференциальной чувствительности важно для овладения лексикой немецкого языка. Особенно это важно для овладения лексикой рецептивного характера. Работа над любым иностранным словом начинается с восприятия его звукового образа. Дифференциация звуковых образов слов и различение значений слов крайне важно для лексических навыков аудирования. Затем происходит знакомство со зрительным образом слова. В некоторых случаях происходит одновременное усвоение звукового и зрительного образов. Усвоение звуковых и зрительных образов слов немецкого языка происходит при активном участии речедвигательных движений. Такие речедвигательные движения выполняют роль «базальных компонентов» в овладении иноязычным словом (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Т.Н. Ушакова).

Результаты по определению уровня слуховой дифференциальной чувствительности выявлялись на основе коэффициента успешности. Данный показатель определялся по формуле: К= а:n, где а - число правильно выполненных заданий; n - общее число заданий, которые необходимо было выполнить. В.П. Беспалько утверждает, что коэффициент успешности, равный 0,7 свидетельствует о том, что «процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей деятельности учащиеся способны в ходе самообучения совершенствовать свои знания, навыки и умения» [Беспалько,1989:59].

Протоколы с результатами были получены из школ, где проводилось опытное обучение, и обработаны в централизованном порядке. Затем данные были обобщены. Результаты наглядно показывают, что уровень слуховой дифференциальной чувствительности у учащихся 8 - 9 классов названных школ низкий. Самый высокий коэффициент успешности по этому показателю у учащихся школы №1. Он составляет 0,68. Этот показатель все равно ниже допустимого предела (0,7). Низкий уровень сформированности дифференциальной слуховой чувствительности отмечается у учащихся школы №84. Он составляет 0,58. Усредненный показатель по названному параметру по всем школам составляет 0,62. Низкий уровень дифференциальной слуховой чувствительности можно объяснить несколькими причинами. Среди них можно назвать: а) отсутствие серьезного внимания к формированию звукового образа иноязычного слова; б) отсутствие подготовительных фонетически направленных упражнений дифференцировочного характера; в) недостаточность и нерегулярность работы над аудированием как средством и целью обучения; г) эпизодическая работа с аутентичными текстами для аудирования.

Вместе с тем следует заметить, что данный показатель познавательной активности школьников крайне важен для успешного владения немецким языком базового курса. Дифференциальную слуховую чувствительность нужно формировать и развивать у учащихся специально и целенаправленно с самого начала обучения иностранному языку. В настоящее время анализ практики работы учителей показывает, что работа в данном направлении проводится время от времени, бессистемно. А дифференциальная слуховая чувствительность, по мнению многих когнитивных психологов, является основой для овладения иноязычной лексикой и языком в целом.

В рамках предварительного этапа исследования проводилось изучение умения воспринимать учащимися звуковой образ слова и соотносить его с зрительным вариантом. Для решения этой задачи учащимся были предложены следующие задания:

1. Прослушайте четыре слова на немецком языке. Выберите из четырех картинок одну, на которой изображен услышанный Вами предмет. Прочитайте слово на обратной стороне картинки.

Полученные результаты были обработаны по указанной выше формуле. Данное умение развито у учащихся тоже незначительно. Учащиеся всех школ имеют коэффицент успешности по выполнению заданий по соотнесению звукового образа со зрительным, равный 0,66. Учащиеся школы №1 достигли показателя, равного 0,71. Уровень сформированности этого показателя можно считать приемлемым. Учащиеся других школ только приближаются к этому показателю (школа №11, Ку = 0,69; школа №91, Ку = 0,68). Учащиеся школ №30 и №83 затрудняются соотносить услышанный звуковой образ с его зрительным вариантом (школа №30, Ку = 0,63; школа №84, Ку = 0,61). Вместе с тем следует подчеркнуть, что для успешного владения немецким словом умение соотносить звуковой и зрительный образы слов друг с другом является важной составной частью в перцептив-ной и мнемической деятельности учащихся. Перцептивная часть во всех когнитивных процессах занимает важное место. Кроме того, эта часть составляет основополагающий фундамент для овладения рецептивной лексикой. Правильное соотнесение звукового образа слова с его зрительным вариантом является основой, базой всех последующих, более сложных познавательных действий. Быстрое и правильное соотнесение звукового и зрительного образов слов является важным элементом в обучении рецептивным видам речевой деятельности (аудированию и чтению).

Для рецептивного владения иноязычным словом большое значение имеет умение учащихся работать со зрительным образом слова. Для этого учащимся школ были предложены задания, связанные с восстановлением зрительного образа слова, с выделением в нем его графических особенностей, с дифференциацией (различением) одних образов слов от других, сходных с ними. Учащимся был предложен ряд диагностирующих заданий:

1. В приведенных ниже словах замените знак (+) на указанную букву или на указанные буквы. Прочитайте слова, образованные в результате замен.

1. H (+) s (+ ) (a) + (e) Hase

H (+) nd (u) Hund

H (+) nd (a) Hand

T (+) nt (e) (a) + (e) Tante

2. Назовите слова, начинающиеся на указанную букву (до 10 примеров).

Tt traurig, Tee … …. … … …. … … … … … … … … …

Bb boese, blau ………………………………………………

Mm malen, Mutter …………………………………………….

3. Верните буквы и буквосочетания, выпавшие из слова, на свое место.

1. Fleiss______ (fleissig)

2. Schn_______ (Schnee)

3. Fisch_______ (fischen)

4. Ueberna___ten ee, ch, oo (uebernachten)

5. Radt____r ig, en, ie (Radtour)

6. Fer____n ou (Ferien)

7. B____t (Boot)

4. Назовите слова с удвоенной буквой (до 10 примеров).

1. Tt nett, fett …………………………………………………………….

2. Mm sammeln, Gummi ………………………………………………….

3. Rr Herr, herrlich ……………………………………………………….

4. Ss wissen, passen ………………………………………………………

5. Ff hoffen, Affe …………………………………………………………

5. Прочитайте следующие слова, обращая внимание на их правописание.

Напишите значения слов.

1. Seite - Saite 1. _______________ 1. ________________

2. im - ihm 2. _______________ 2. ________________

3. Kahn - kann 3. _______________ 3. _______________

4. kam - Kamm 4. _______________ 4. _______________

5. fuеhlen - fuellen 5._______________ 5. _______________

6. Fass! - Fass 6. ______________ 6. _______________

Анализ выполненных заданий показывает, что учащиеся успешно справились с заданиями по работе со зрительным образом немецкого слова. Они неплохо восстанавливают зрительный образ слова, умеют выделять в слове характерные его особенности, правильно дифференцировать и идентифицировать слова.

Данные по работе со звуковым и зрительным образами слов немецкого языка показывают, что перцептивная часть познавательных процессов, включаемых в работу над лексической стороной речи, сформирована у учащихся все-таки недостаточно прочно.

Непрочно сформированные перцептивные действия влияют на общий процесс овладения лексикой за базовый курс. Именно перцептивные процессы обеспечивают поступление в мозг начальной лексической информации. Этот вид информации обеспечивает затем выполнение более сложных познавательных действий с иноязычным словом.

Для успешного выполнения лексических действий в разных модальностях большое значение имеет скорость оперативной памяти. Для решения поставленных перед учеником коммуникативных задач требуется часть языковой и общей информации удерживать в оперативной памяти. Здесь же находятся вызванные учеником лексические единицы для решения поставленных коммуникативных задач и знания об этих единицах. Для определения такого важного умения были использованы специальные задания:

Прослушайте ряд слов. Запишите те из них, которые можно употребить, рассказывая об уроке немецкого языка.

die Universitaet, beschreiben, die Deutschstunde, der Videofilm, der Platz, sprechen, die Uebung, der Text, die Aussprache, vorlesen, der Sport, nacherzaehlen, der Tennis, lesen, die Situation, das Springen, uebersetzen, sich anhoeren, das Diktat, schreiben, der Recorder, die Aufgabe, das Rennen, die Kontrollarbeit, das Zeltlager

Прослушайте список лексических единиц и запишите те из них, которые относятся к теме “Летние каникулы”.

sich erholen, der Campingplatz, der Urlaub, die Erhohlungsmoeglichkeit, die Jugendherberge, sich sonnen, der Ausflug, die Radtour, die Reiselektuere, uebernachten, das Zeltlager, segeln, das Feriehheim, der Zielort, die Sommerferien, das Freibad, die Bildungsreise, der Auto-Stop, trampen, das Ferienlager

В какой области деятельности известны следующие великие люди Германии? (Приводятся имена: J.W. Goethe, R.Koch, M.Plank, C.Schumann, R.Diesel, J.Gutenberg usw).

Результаты по умению удерживать лексический материал в оперативной памяти показывают, что этот вид памяти и способность ученика удерживать в ней лексический материал сформированы недостаточно высоко и прочно. Умение удерживать лексические единицы в оперативной памяти остается ниже допустимого уровня. Коэффициент успешности колеблется от 0,58 до 0,64. Причина такого положения объясняется тем, что при усвоении лексического материала учащихся не обучают организации материала, их не учат выделять в материале обобщающие признаки. Школьники не могут делать усложненную и осмысленную его обработку. При работе над лексическим материалом слабо используются разные виды кодов.

Обучение немецкому языку в 8 - 9 классах невозможно без должного уровня сформированности комплексных свойств памяти учащихся. К таким свойствам памяти можно отнести: а) вызов слова из долговременной памяти; б) сочетание слова с другими словами; в) оформление слова по грамматическим правилам; д) употребление слова в минимальном высказывании. На предварительном этапе опытного обучения использовались для этих целей специальные упражнения.

Какие слова Вы употребили бы при описании картинки по теме «На вокзале»?

Переведите следующие слова на немецкий язык: заграница, справочное бюро, корабль, поезд, загорать, палаточный лагерь, поездка, железная дорога, чемодан, цель поездки, граница, дорожная сумка.

Подчеркните слова в скобках, которые могут употребляться с глаголами, данными слева.

bewundern (die Natur, der Fernseher, die Sehenswuerdigkeiten, das Lob) passieren (das Wahrenhaus, der Fluss, das Heft, die Grenze)

waehlen (das Reiseziel, der See, der Einkaufkorb, das Kleidungsstueck)

bestellen (der Anfang, das Ticket, die Organisation, das Reiseziel)

fahren (mit der Lufthansa, mit der Eisenbahn, mit dem Bus, mit der Kindheit)

Дополните следующие предложения словами, данными под чертой.

Wir haben einen grossen Wunsch, die Natur dieser malerischen Gegend …. 2. Mein Bruder hat die Fahrt … geplant. 3. Der Junge bestellt … ganz kurz vor der Abreise. 4. Ich habe … schon gepackt. 5. Wenn man …, muss man den Koffer packen.

_________________________

1. auf die Reise gehen; 2. bewundern; 3. im voraus; 4. der Koffer; 5. die Fahrkartе

Ответьте на вопросы, используя слова по теме “Wir bereiten uns аuf eine Deutschlandreise vor”.

Womit beginnt man gewoehnlich die Reisevorbereitungen?

Wo kann man die Fahrkarten bestellen?

Was nimmt man mit, wenn man auf die Reise geht?

Was versteht man unter dem Begriff “die Reisevorbereitungen”?

Was kauft man gewoehnlich vor der Abreise?

Wo kann man die Reiselektuere besorgen?

Welche Kleidung nimmst du fuer die Reise?

Hast du Schwierigkeiten beim Kofferpacken?

Wer hilft Dir den Koffer einpacken?

Wo beginnt gewoehnlich die Reise?

6. Опишите картинку на тему «На вокзале». Используйте при этом следующие лексические единицы:

den Wunsch haben, den Ort besuchen, unterwegs, die Fahrkarte bestellten, die Reiselektuere mitnehmen, die Reisevorbereitungen machen, der Wagen, der Bahnsteig, einen bequemen Platz haben, Abschied nehmen (von+Dat.), rechtzeitig ankommen (in +Dat.), sich auf die Reise vorbereiten.

7. Твой друг недавно вернулся из ФРГ, где он был по межшкольному обмену. Расспроси его, какие впечатления он привез из Германии.

Учащиеся 8-9 классов обладают недостаточными комплексными свойствами памяти. Коэффициент успешности, на основе которого определялись комплексные свойства памяти, имеет низкие показатели. Он находится в диапазоне от Ку= 0,63 (школа №11) до Ку = 0,68 (школа №1). Низкие показатели комплексных свойств памяти учащихся объясняются целым рядом причин. Прежде всего, недостаточно ведется работа над этим познавательным процессом на уроках по другим предметам школьной программы. Учителя школ не используют специальные задания, направленные на развите таких свойств памяти. Следует констатировать, что учителя иностранного языка также не уделяют на своих занятиях должного внимания работе по развитию этого психического процесса.

Обучение лексической стороне устной речи и чтения в школе не может не обойтись и без такого показателя в когнитивной деятельности учащихся, как умение осуществлять лексическое обобщение. Это умение связано с обобщением группы лексических единиц по каким-то показателям и отнесением их в какую-то категорию. В познавательной деятельности учащихся это очень важный показатель. Накопление слов и их хранение в памяти учащихся происходит по схеме: а) накопление единичных слов; б) выделение в них существенного признака; в) подведение группы лексических единиц под обобщающий признак. При вызове лексических единиц из памяти учащиеся всегда «отталкиваются» от обобщающего лексического признака. Именно этот признак способствует актуализации всех других лексических единиц. Для определения уровня сформированности умения проводить обобщение использовались в рамках диагностического среза следующие задания:

Прочитайте заданный список лексических единиц. Разделите их на классы. Укажите признаки, по которым они объединены (объединительные признаки: “каникулы” (“Ferien”), “подготовка к путешествию” (“Reisevorbe-reitung”), “виды спорта” (“Sportarten”).

fischen, absteigen, abfahren,segeln, bestellen, einpacken, auspacken, sich sonnen, surfen, das Fechten, abreisen, das Springen, das Rennen, der Stafettenlauf, besichtigen, das Radfahren, die Gymnastik, buchen, das Schwimmen, reisen, das Disko-Werfen, sich melden, das Kaempfen, wandern, uebernachten, der Huerdenlauf, baden, das Boxen, bootfahren, reiten

Напишите к указанному слову другие лексические единицы, которые входили бы в эту группу по общему семантическому признаку.

das Gemuese …………………………………………………………………

die Kleidung ……………………………………………………………..

der Hobby …………………………………………………………………

Прочитайте ряд слов и вычеркните из него слово, которое не подходит.

Напишите признак, по которому указанные слова объединены.

1. 1. die Gurke 2. der Apfel 3. der Salat 4. der Dill 5. die Tomate

2. 1. der Apfel 2. die Birne 3. die Pflaume 4. die Ruebe 5. die Apfelsine

3. 1. die Erdbeeren 2. die Pappel 3. die Himbeeren 4. die Johannesbeeren 5. die Stachelbeeren

4. 1. das Heft 2. die Schultasche 3. der Bleistift 4. das Lineal 5. das Hemd

Подберите и запишите на отдельном листке как можно больше слов, относящихся к концепту “der deutsche Geist” (“echt deutsch”).

Полученные результаты говорят о том, что учащиеся 8 - 9 классов слабо владеют лексическими обобщениями. Учителя не в полном объеме обучают учащихся выполнять действия по объединению слов в категории. Такое умение крайне важно для овладения как продуктивной, так и рецептивной лексикой. Показатели, характеризующие данное умение, остаются низкими. Они находятся по школам в пределах от Ку = 0,63 (школа №84) до Ку =0,65 (школы №1 и №30). Умение обобщать лексический материал по определенным признакам (по семантическим классификаторам) следует развивать целенаправленно. На основе механизма обобщения формируется когнитивная схема, в которой хранятся слова. На основе этой схемы они и припоминаются. Память школьника так устроена, что она всегда стремится к объединению, к обобщению разрозненного материала. Ученик пытается выделить на основе анализа и синтеза что-то общее в семантике слов. При этом он всегда стремится к обобщению, к «сверхгенерализации». Это что-то общее и выступает в роли маркеров для записи слов в «вербальную сеть».

Успешное владение продуктивным и рецептивным лексическим материалом за 8-9 классы во многом обеспечивается способностью к прогнозированию. Это достаточно важное умение. Без сформированности такого умения нельзя обойтись при обучении неродному языку. Названное умение обеспечивает построение собственного высказывания. Вероятностное прогнозирование предсказывает в определенной мере и содержание тестов для чтения и аудирования.

Сформированность умения прогнозировать влияет на подбор слов. Это, в свою очередь, влияет на сочетаемость лексических единиц между собой. Уровень сформированности умения прогнозировать лексический материал определялся на основе выполнения следующих упражнений:

Прочитайте начало предложений и завершите их.

Eine Fremdsprache ist eine ………………… ……………………..

Wer eine Fremdsprache nicht kennt, weiss ………………………..

3. Wer den Dichter will verstehen, muss …… ………………………..

Umgang mit den Leutґ, macht……………………………………….

5. Was du heute kannst besorgen,……………………………………….

6. Wer zuletzt lacht, …………………………………………………….

7. Morgenstunde hat …………………………………………………….

8. Man lernt, …………………………………………………………….

9. Hunger treibt den Wolf ……………………………………………….

10. Es ist nicht alles Gold, ……………………………………………….

Прочитайте текст и заполните пропуски в нем словами, подходящими по смыслу.

Was ist ueberhaupt eine Muslimin?

Skurta ist 13 Jahre alt. Sie lebt mit ihren Eltern und Geschwistern in Deutschland. Sie ist Muslimin. Sie fuehlt sich in Deutschland wie zu Hause. Uschi Flacke, die Autorin des Buches “Maedchen, Maedchen!” fragt sie: “Was ist ueberhaupt eine Muslimin?” Skurta antwortet.

Wir glauben an Allah. Wir sind keine Christen oder Juden. Eben Muslime. Das ist eine … , wie jede andere auch. Wenn ich aber eine …

waer, muesste ich jeden Tag beten. Aber das tue ich nicht. Und man darf keinen Alkohol …. Aber meine Eltern trinken ja auch hin und wieder Alkohol. Und das wichtigste ist, man darf kein Schweinfleisch … . Aber ich … Muslime, die essen das trotzdem. Einige Muslime sind ja sehr … . Da duerfen die Maedchen keine … tragen. Das finde ich auch idiotisch. Die Eltern sagen halt, Hosen sind fuer … und … fuer Maedchen. Hosen sind eben nicht weiblich.

Wenn ich zum Beispiel … tragen muesste, dann wuerde ich das nicht durchhalten. Ich kenne ein Maedchen, das ist dreizehn. Die ist streng … und muss das Kopftuch tragen. Sie hat ueberhaupt keinen Bock darauf *.

Sie hat einen groesseren Bruder, und der … immer auf sie …. In der Schule sagt sie auch, dass sie das am liebsten abmachen wuerde. Aber wenn der Bruder das mitkriegt, weil irgendeiner … : “Die hat das Kopftuch nicht getragen!”, dann kriegt sie … Dabei hat sie so schoene … Haare. Ich … das nicht.

Quelle: Uschi Flacke. Maedchen, Maedchen! - Muenchen: Deutscher Ta-schenVerlag,2000. - S. 139 - 140.

Результаты по школам показывают, что анализируемое умение сформировано у учащихся не на достаточно высоком уровне. Допустимый предел развития данного умения у учащихся, участвующих в опытном обучении, не достигает предела, равного 0,7. Это свидетельствует о том, что прогнозирование как познавательный процесс следует развивать специально и целенаправленно. Развитие такого умения достигается в результате целенаправленной и кропотливой работы.

В рамках настоящего исследования большое внимание придавалось развитию умения кодировать и декодировать лексический материал. Особую важность имеют три вида кодирования: а) кодирование вербального материала в зрительный образ (К 1); б) кодирование зрительного материала в вербальный код (К 2); в) кодирование вербального материала в другие вербальные единицы (К 3). Для определения уровня сформированности умения кодировать лексический материал разными способами в рамках диагностирующих срезов были выполнены следующие задания:

Внимательно изучите план города К. Найдите на нем культурные учреждения города (12 названий). Сделайте для них вывески на немецком языке, чтобы было легче найти эти учреждения.

Дайте развернутую характеристику следующим понятиям, существующим в немецком языке: der Sprachfuehrer, der Fremdfuehrer, die Toleranz, die Realschule, der Schueleraustausch, der Fussgaengerbereich.

Дайте комментарий к следующим культурным и историческим понятиям: die Hansestadt, der Bundestag, die Bundesverfassung, die Museums-insel, der Tierpark.

3. Найдите к следующим словам их синонимы, которые приведены ниже под чертой.

sich interessieren (fuer +Akk.); 2. glauben; 3. die Bildung; 4. meinen;

5. die Gelegenheit; 6. die Begabung; 7. die Leistung; 8. kurzerhand; 9. der Unterricht; 10. bestehen; 11. die Lust; 12. die Motivation; 13. tun.

1. machen; 2. die Ausbildung; 3. Interesse zeigen (an +Dat.); 4. die Moeglichkeit; 5. meinen; 6. der Erfolg; 7. schnell; 8. die Stunde; 9. ablegen; 10. die Faehigkeit; 11. der Ansporn; 12. sagen; 13. die Freude

Проведем краткий анализ полученных результатов по развитию у учащихся умения кодировать лексисический материал по разным основаниям. Результаты показывают, что самым легким видом лексического кодирования является кодирование слов в зрительную модальность. Это можно объяснить: при семантизации лексических единиц учителя часто объясняют значения иностранных слов беспереводно. Для этого они используют иллюстративную наглядность. Учащиеся правильно подбирают к звуковым образам картинки и их графические варианты. Коэффицент успешности по выполнению этого действия в школах №1 и школе №11 равняется 0,70. В других школах он приближается к минимально допустимому уровню.

Сложным видом кодирования оказалось кодирование вербального материала через языковые средства, то есть через подбор соответствующих синонимов, через составление дефиниций и толкований. Самый высокий уровень сформированности умений обнаружен у учащихся школы №1 (Ку = 0,68). В других школах этот показатель колеблется от Ку = 0,57 до Ку =0,59. Указанному факту существует несколько объяснений: а) недостаточно ведется работа с синонимическими рядами; б) при семантизации лексических единиц редко используются такие приемы, как толкование и дефиниция значений слов. Отсюда и появляется неумение учащихся осуществлять кодирование лексического материала другими вербальными средствами.

На этапе проведения диагностических срезов последними были задания, связанные со свободным использованием лексических единиц в основных видах речевой деятельности. Объектом контроля, таким образом, были умения решать коммуникативные задачи имеющимися лексическими средствами.

Так, для контроля уровня сформированности лексических умений и качества их функционирования в говорении учащимся были предложены следующие задания:

1. Посмотрите на план города К. несколько раз. Расскажите на немецком языке, как Вы доберетесь от железнодорожного вокзала до музея искусств.

Как Вы понимаете следующее изречение великого поэта: “Wer den Dichter will verstehen, muss in Dichters Land gehen” (J. W. Goethe).

В целях объективной оценки умений пользоваться лексическим материалом ответы учащихся записывались на магнитную ленту, затем тщательно анализировались. При анализе учитывалось качество функционирования лексических навыков в говорении. Речевые высказывания учащихся оценивались с учетом следующих параметров: а) умение отражать требуемое количество фактов в высказывании; б) умение высказываться логично; в) умение усложнять свои высказывания за счет знакомых лексико-грамматических средств; г) умение насыщать высказывание лексическими единицами по заданной теме; д) умение проводить лексическую самокор-рекцию.

В целях определения качества умений аудировать учащимся предлагалось прослушать текст “Hillert und Andrea” в магнитофонной записи.

Hillert und Andrea

Andrea und Hillert sind Schueler an der Gesamtschule Waldau. Sie sind von Geburt an behindert. Andrea kann zum Beispiel ihre Kleider kaufen. Sie macht alles zusammen mit ihrer Mutter. Bei Hillert ist das anders. Er hat einen elektrischen “Turbo-Rollstuhl”. Damit kann er auch allein ueberall hinfahren. Er hat nicht soviel Kraft in den Armen und Beinen. Deshalb kann er keinen Sport treiben, aber dafuer liest er sehr viel, malt geometrische Bilder und hoert gerne Musik.

Hillert ist sehr gut in der Schule, und er kann seinen Freunden bei den Hausaufgaben helfen. Andrea reitet gerne und spielt Baskettball in einem Behindertensportverein. Sie mag Mathe und Kunst, hoert am liebsten Michael Jackson und spielt mit ihren Freundinnen zu Hause. Ihre Mutter muss sie aber jeden Tag in die Schule fahren und auch wieder abholen. Die Eltern von Hillert wohnen in der Naehe der Schule. Er kann allein in die Schule kommen.

Was sind die groessten Probleme fuer die beiden? Andrea: “Der Musikunterricht ist fuer mich ein Problem. Wir sind dann immer im zweiten Stock, und es gibt keinen Lift. Aber meine Mitschueler tragen mich die Treppe hoch”. Hillert: “Ich kann nicht allein auf die Toilette gehen, und ich muss immer in der Pause nach Hause fahren. Das finde ich bescheuert. Aber meine Mutter hilft mir dann”. Die beiden haben Glueck. Die Klassenkameraden sind immer sehr hilfsbereit.

После прослушивания данного текста учащиеся должны были: а) сформулировать заданными лексическими средствами главную мысль текста (Lest den Text “Hillert und Andreas” und formuliert den Grundgedanken des Textes!); б) определить тему текста и сформулировать ее имеющимися лексическими средствами (Bestimmt das Thema des Textes und formuliert es mit der Hilfe der bekannten Woerter!); в) назвать основные и второстепенные факты в логической последовательности (Lest den Text noch einmal und nennt die wichtigsten Tatsachen und Nebentatsachen!); д) составить логико- семантическую схему (Stellt das logisch-semantische Schema zum Text zusammen; schreibt zu jedem Punkt des Schemas die wichtigsten Woerter heraus!); е) восстановить содержание прослушанного текста, используя лексические единицы из текста и слова по пройденным темам (Erzaehlt den Text nach, gebraucht dabei das Schema, die herausgeschriebenen Woerter und die Woerter aus anderen Themen!).

На этом этапе исследования проверялось и качество функционирования лексических навыков чтения. С этой целью учащимся 8-9 классов предлагалось прочитать текст и понять его содержание. После этого ученики должны были выполнить задания, аналогичные при контроле лексических навыков аудирования. К заданию по составлению логико-семантической схемы текста ученики должны были выписать из текста лексические единицы, с помощью которых можно было бы восстановить (пересказать) содержание текста.

Приведем текст, на базе которого осуществлялся контроль уровня сформированности и качества функционирования лексических навыков в чтении.

Von Goethe bewundert

Anlaesslich des 250. Geburtstags Goethes stellt Duesseldorf 1999 das Werk der bedeutesten Kuenstlerin aus dem Lebenskreis des Dichters vor: Angelika Kauffmann. Goethe nannte sie “eine zarte Seele” und war erfreut ueber ihre Illustrationen zu seinen Dramen “Tasso” und “Iphigenie auf Tauris”. Man lobte ihre weiblichen Tugenden - Sanftmut und edle Gesinnung. In Wahrheit war sie eine hart arbeitende und sehr geschaeftstuechtige Person.

Das Gesamtwerk der Malerin wird auf 900 Gemaelde und 450 Zeichnungen geschaetzt, die sich heute im Louvre in Paris, in der Ermitage in St. Petersburg, im Metropolitan Museum in New Jork und in der Dresdener Gemaeldegalerie befinden.

Ihr Talent hatte sich ganz dem Geschmack eines buergerlichen Publikums angepasst. Ihre Portraetkunst wagte sich nicht an psychologische Deutungen. Goethe kritisierte sein Bildnis von ihrer Hand: “Immer ein huebscher Bursche und keine Spur von mir”. Mehr noch gefielen dem Publikum Angelika Kauffmanns Historienbilder und ihre Darstellungen aus der antiken Mythologie. Unter dem Gewand einer Ariadne, einer Andromache oder eines Hektors erkannten die Betrachter und Betrachterinnen das eigene Schicksal als Trauernde oder Verlassene.

Die grossmormatigen Gemaelde verschoenten englische Herrenhaeuser und roemische Palaeste. Das Buergertum musste sich mit Graphiken begnuegen, weil es sich die hohen Summen nicht leisten konnte, mit denen die Kuenstlerin ihre eigene Kunstsammlung mit Werken von van Dyck, Canaletto oder Tizian finanzierte.

Angelikas autoritaeter Vater, ein Maler von geringem Talent, wachte fast vier Jahrzehnte ueber die Entwicklung seiner Tochter. Er hatte entschieden, dass sie Malerin und nicht Saengerin werden sollte. Eine sorgfaeltige Erziehung verschaffte ihr den Eintritt in die Akademien in Rom und London, die damals Frauen normalerweise versperrt waren.

Rom wurde Angelikas grosse Buehne. Goethe profitierte waehrend seines Rom-Aufenthaltes von ihrer reich gedeckten Tafel und ihrer vierspaennigen Kutsche. Kaiser und Koenige gaben ihr Auftraege. Die Kuenstlerin beherrschte vor allem die Kunst, ihre Begabung geschickt fuer ihren eigenen Vorteil zu nutzen. Sie stellte sich klug und selbstbewusst als grosse und empfindsame Seele hin. Das konnte nicht verhindern, dass sie, als sie heimlich in ihre erste Ehe einging, Opfer eines Bigamisten (двоеженец) und Hochstaplers (оферист) wurde. (Quelle: Ursula Voss in: Koelner Stadtanzeiger, 20.11.1998, stark gekuerzt und veraendert)

После прочтения данного текста учащимся были предложены следу- ющие задания:

1. Ответьте на вопросы по содержанию прочитанного текста «Von Goethe bewundert».

Was fand im Jahre 1999 in Duesseldorf statt?

Aus welchem Anlass fand diese Veranstaltung statt?

Wie nannte J. W. Goethe Angelika Kauffmann?

Welche Werke von Goethe illustrierte sie?

Wie gross ist das Gesamtwerk von Agelika Kauffmann?

Wo kann man ihre Werke heute sehen?

Wie wurde das Schaffen der Kuenstlerin vom Publikum eingeschaetzt?

Wer kaufte ihre Bilder?

Welche Erziehung hat die Malerin in der Kindheit bekommen?

Von wem bekam Angelika Kauffmann die Auftraege?

Welche Kunst beherrschte die Malerin?

War die Malerin am Leben gluecklich?

Определите тему, которой посвящен прочитанный текст.

Прочитайте текст еще раз и назовите в нем основные и второстепенные факты.

4. Расскажите, что Вы узнали о творчестве немецкой художницы Ангелике Кауфман, современнице И. В. Гете.

5. Прочитайте текст “Von Goethe bewundert“ еще раз и выпишите из него все слова, которые относятся к слову “Kunst”.

6. Составьте логику-семантическую схему текста. Выпишите к каждому пункту схемы необходимые лексические единицы. Перескажите содержание текста, опираясь на схему и на выписанные слова.

Контроль качества функционирования лексических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности проводился по этапам. Это заняло около трех недель. Полученные результаты были тщательно обработаны с учетом названных параметров.

Анализ результатов функционирования лексических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности показывает: низкий уровень сформированности отдельных познавательных процессов влияет на полноценное функционирование лексических навыков в речевых умениях. Так, в говорении все показатели находятся ниже показателя 0,70. Особую сложность вызывают такие его характеристики, как: а) умение комплексировать высказывание за счет знакомых лексико-грамматических средств; б) умение насыщать высказывание актуальными лексическими единицами и ранее изученными словами.

Из-за слабой аналитической базы, нерегулярного использования лексических правил учащиеся испытывают трудности в коррекции лексических ошибок в речи. С.Д. Кацнельсон справедливо указывал в свое время, что «основные знания, хранящиеся в «памяти» языковой сферы - это знания слов и их значений» [Кацнельсон,1984:5].

Учащиеся мало пользуются лексическими эталонами, находящимися в их долговременной памяти. А сами эталоны, как мы знаем, формируются на основе знаний, описывающих функционирование лексических единиц в системе немецкого языка.

В аудировании и чтении лексические навыки функционируют несколько успешнее. В чтении показатели их качества находятся в пределах нормы. Неплохо выполнили задания по чтению текстов и их обсуждению учащиеся школ №1 и №91. Коэффициент успешности функционирования лексических навыков составляет 0,70. Учащиеся умеют определять тему прочитанного текста, называть главные мысли, называть факты в логической последовательности. В школах № 30 и 84 результаты приближаются к требуемому показателю. Этот показатель в школах составляет 0,69. Позитивная тенденция в функционировании чтения как вида речевой деятельности во многом объясняется его спецификой.

Определенные затруднения учащиеся испытывали при составлении логико-семантической схемы текста. Учащиеся не умеют восстанавливать содержание текста на основе таких схем. При этом они постоянно прибегают к ключевым словам из текста.

В аудировании лексические навыки также непрочные. Это проявляется: а) в недостаточно быстром узнавании лексического материала; б) в медленном определении смысла опознанных слов. Недостаточно успешное функционирование лексических навыков аудирования объясняется: а) слабым учетом особенностей этого вида речевой деятельности; б) игнорированием учета особенностей познавательных процессов. Отсутствие опоры на познавательные процессы тормозит, в свою очередь, создание прочной перцептивной и смысловой базы аудирования. Недостаточно сформированная перцептивная база аудирования затрудняет процесс осмысления аудиотекста. Показатели коэффициента успешности по аудированию по школам свидетельствуют о том, что они, к сожалению, низкие. Коэффициент успешности функционирования лексических навыков в аудировании по школам находится в пределах от Ку = 0,63 (школы № 30 и 84) до Ку=0,67 (школа №1). Низкие показатели функционирования аудирования как вида речевой деятельности подтверждаются результатами контрольных работ, призванных проверить уровень сформированности данной формы опосредованного общения.

Анализ предварительных результатов, полученных на этапе проведения диагностирующего среза, показывает, что традиционная методика обучения лексическим навыкам продуктивного и рецептивного характера не обеспечивает должного уровня их функционирования. В результате учащиеся не владеют прочно в полном объеме лексическим материалом за базовый курс обучения немецкому языку.

Традиционная технология обучения лексике на уроках немецкого языка недостаточной мере учитывает мнемическую деятельность учащихся. Cлабо используется и такой резерв, как включение в учебный процесс когнитивной сферы учащихся. Учет комплекса ментальных свойств личности школьника позволил бы улучшить их перцептивную и аналитическую деятельность. Такая работа оказала бы серьезное влияние на усвоение лексического материала, на продуктивное и рецептивное владение им.

Предварительные результаты диагностирующих срезов, анализ трудностей, выявленных при работе над лексической стороной речи в школе, позволяют определить затруднения в осуществлении перцептивного звена всех интеллектуальных действий школьника на уроке иностранного языка. Недостаточное развитие перцептивного звена в перцептивной деятельности школьников проявляется: а) в низком уровне слуховой дифференциальной чувствительности; б) в искаженном восприятии звуковых и зрительных образов слов; в) в неразвитости умения кодировать и декодировать лексический материал в системе разных кодов.

Анализ результатов, полученных по школам, показывает, что недостаточно сформированная перцептивная часть учебной деятельности школьников затрудняет в определенной мере функционирование других когнитивных процессов, причем, процессов более высокого порядка, таких, как внимание, память, воображение, мышление. Это было обнаружено и зафиксировано на разных этапах диагностического среза. Недостаточный уровнь сформированности комплекса познавательных процессов влияет на умения, которые обеспечивают функционирование лексических навыков разного характера и различную степень их автоматизированности.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы зафиксированы случаи: а) неумения удерживать лексическую информацию в оперативной памяти; б) слабо развитых комплексных свойств памяти учащихся; в) недостаточного уровня умения лексического прогнозирования; г) неумения выделять обобщающие семантические признаки; д) неумения делать необходимые лексические обобщения; е) слабого ассоциирования словесных пар, тематически связанных рядов слов.

Все эти недостатки серьезно влияют на решение коммуникативных задач, осуществляемых в говорении, аудировании и чтении имеющимися лексическими средствами.

Традиционная технология обучения лексической стороне речи показывает, что учителя большинства школ мало используют эффективные приемы запоминания слов, включенных в учебники по немецкому языку для 8 - 9 классов. А если они это и делают, то интуитивно, без всякой системы. Учителя школ крайне мало используют собственно лингвистические приемы работы с иноязычным словом. Слабая работа ведется с синонимическими и антонимическими рядами, с толковыми словарями. Ученики не умеют объяснять на языке значения слов, давать дефиниции понятиям. Кодирование словесного материала другими вербальными формами является важным показателем уровня владения иноязычным словом.

В школьных учебниках недостаточно упражнений по внутриязыковому анализу системы значений слов в двух языках. В них также мало упражнений на составление словообразовательных рядов, на составление дефиниций слов, на выявление в структуре иноязычного слова сем, несущих культурную информацию. Слабо ведется работа над сочетаемостью лексических единиц между собой. Недостаточно ведется работа и по образованию фразеологических рядов с ключевым словом. Учащиеся не обучены выражать лексические концепты разными средствами (отдельными лексическими единицами, словосочетаниями, фразеологическими единицами и клишированными предложениями).

Результаты, полученные предварительно, показывают, что совершенствование лексической стороны иноязычной речи в условиях базового курса по немецкому языку имеет значительные резервы, скрытые и еще неиспользованные до конца. Эти резервы следует целенаправленно задействовать для повышения уровня обученности учащихся лексической стороне речи. Резервы совершенствования лексической стороны речи, по нашему мнению, лежат в следующих сферах: 1. В целенаправленном использовании на разных этапах работы над продуктивной и рецептивной лексикой целого комплекса познавательных процессов и действий, начиная от перцептивных действий по восприятию лексического материала до включения в этот процесс лингвокреативного мышления. 2. В рациональном и целенаправленном использовании адекватных мнемических приемов, тесно сочетающихся с когнитивными процессами. 3. В использовании специальных приемов по работе с лексическим материалом с целью продуктивного и рецептивного овладения им. 4. В использовании рациональной системы лексически направленных упражнений, учитывающих: а) особенности познавательной деятельности учащихся; б) особенности самих лексических единиц, входящих в школьный лексический минимум; в) характер владения этим материалом с учетом последующей сферы его функционирования (продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности); г) особенности технологии формирования продуктивных и рецептивных видов лексических навыков.

Предварительные результаты 1-го этапа опытной работы, анализ существующей практики обучения лексической стороне речи в общеобразовательных школах позволяют сформулировать гипотезу исследования. Она заключается в том, что обучение лексической стороне иноязычной речи учащихся общеобразовательной школы в русле когнитивного подхода будет целостным и эффективным, если:

- в основу учебного процесса положена модель когнитивной деятель-ности (когнитивной переработки информации), что обеспечит актуализацию психологических механизмов усвоения рецептивной и активной лексики (индукции и дедукции, ассоциативного связывания единиц, контроля за совершаемыми процессами);

- учтена системообразующая роль лексики в усвоении иностранного языка и такие особенности ее формирования, как единство чувственного и рационального усвоения при формировании когнитивного образа слова; сочетание рецептивного и продуктивного лексического запаса в ментальном лексиконе личности; взаимосвязь лексических навыков в различных видах речевой деятельности и уровней когнитивной деятельности;

- разработана методическая концепция, обосновывающая соответствие феноменов усвоения иноязычной информации и когнитивной деятельности личности в процессе обучения и реализующая принципы обучения лексике (системообразующая функция лексики в речевой деятельности; лексическое опережение в лингвообразовании; соответствие когнитивных моделей познавательной деятельности учащихся и этапам обучения; верификация ментальных компонентов содержания обучения);

- методика будет строиться на когнитивной модели обучения, представляющей собой целостный дидактико-методический объект, реализующий когнитивные закономерности усвоения лексической системы соответствующего языка и способствующей сознательному овладению им;

- разработан научно обоснованный дидактический комплекс, реализующий когнитивную модель обучения, включающий методический инструментарий, построенный на двухаспектной когнитивной стратегии формирования реального и ментального лексиконов и позволяющий последо-вательно формировать у учащихся лексическую (семантическую) компетен-цию во взаимосвязи с целенаправленным развитием всех когнитивных процессов;

- разработана многокритериальная программа оценки эффективности обучения, позволяющая осуществлять систематический мониторинг дости-жений учащихся и базирующаяся на анализе качества лексических навыков и умений, а также когнитивных процессов, обеспечивающих развитие самих учащихся.

На основе данной гипотезы была проведена проверка основных положений когнитивного подхода в обучении лексике в средней школе. Об этом речь пойдет в следующем параграфе данной главы.

6.3 Опытная проверка методики когнитивного подхода в обучении продуктивной и рецептивной лексике учащихся 8 - 9 классов

После проведения предварительной работы и диагностирующих срезов было организовано само опытное обучение. К этому виду экспериментальной работы были привлечены учащиеся указанных школ - школы №1, №11, №30, №91, №84 с общим количеством 360 учащихся. В число испытуемых входили учащиеся 8 классов в количестве 180 человек и учащиеся 9 классов общим числом 180 человек. В опытном обучении продолжили работу учителя - участники предыдущего этапа работы. С ними, как и раньше, было проведено инструктивное занятие о целях и задачах опытного обучения, особенностях технологии реализации этого вида научного исследования. Задачи собственно опытного обучения состояли в следующем: 1. Проверить целесообразность приемов запоминания лексических единиц для продуктивного и рецептивного владения. 2. Определить эффективность приемов работы над собственно лексическим материалом. 3. Проверить целесообразность и рациональность системы лексически направленных упражнений, обеспечивающих: а) формирование прочного когнитивного образа иноязычного слова; б) быстрый и точный выбор соответствующего значения слова, указанного концепта (смысла); в) умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил; г) умение осуществлять продуктивные и рецептивные речевые действия со словом с целью выражения собственных мыслей, понимания мыслей других участников акта коммуникации в опосредованных формах общения.

Опытное обучение проводилось в два этапа. Первый этап проводился с декабря 2002 года по апрель 2003 года. Второй этап проходил с апреля 2003 года по апрель 2004 года. На первом этапе работа проводилась с учащимися 8 классов указанных школ. На втором этапе опытного обучения участвовали учащиеся 9 классов.

Опытное обучение в 8-х классах было организовано по двум темам учебника: “Wir bereiten uns auf eine Deutschlandreise vor” и “Eine Reise durch Bundesrepublik Deutschland”. В 9-х классах опытная работа проводилась на основе лексических тем: “Die heutigen Jugendlichen. Welche Prob-leme haben Sie?”, “Die Zukunft beginnt schon jetzt.Wie stehtґs mit der Berufswahl?”

При организации опытного обучения мы, прежде всего, исходили из рекомендаций по работе над лексической стороной речи, которые изложены в рамках указанных тем в Книгах для учителя. Изучив рекомендации авторов действующих УМК по немецкому языку, были составлены специальные сценарии уроков немецкого языка. Главное требование при составлении сценариев уроков сводилось к тому, что количество времени, отводимое на овладение лексикой, не должно превышать объема времени, отводимого на эти цели авторами УМК.

При проведении опытного обучения мы руководствовались закономерностями когнитивной деятельности, выведенными в результате анализа основ когнитивной психологии. Приведем их в краткой форме.

1. Восприятие как система перцептивных действий направлено на сенсорное обучение учащихся, в результате чего вырабатывается рациональная «система сенсорных эталонов», выполняющих роль оперативных единиц восприятия.

2. Восприятие иноязычного слова обеспечивается за счет поиска его важных признаков, их подтверждения, проверки и проведения первичной категоризации на этой основе. Это достигается за счет функционирования механизмов: а) группировки и интеграции признаков; б) упорядоченного доступа к ним; в) совпадения или несовпадения признаков.

3. Внимание как психический процесс обеспечивает наибольшее улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Сосредо-точенность внимания - важное и необходимое условие осмысления и запечатления существенных признаков единиц лексического уровня. Этот психический процесс обеспечивает гибкое перераспределение когнитивных ресурсов личности и регулирует работу над иноязычным словом на разных этапах его освоения.

4. Структурированные и высоко практичные сети семантических связей, зафиксированных в разных видах памяти, обеспечивают рациональное хранение разных типов и видов лексических единиц. Запоминание слов иностранного языка в памяти обеспечивается: а) рациональной дозировкой лексического материала в учебном процессе; б) рациональным распределением заучиваемого материала во времени; в) регулярностью его повторения в разных видах речевой деятельности; г) использованием эффективных приемов запоминания; д) включением интеллектуально активных приемов в процесс выработки практических действий со словом.

5. Воображение как психический процесс составляет важную основу языкового и речевого опыта учащихся, выступает важным средством кодирования лексического материала, в результате чего создается когнитивный образ слова, представляющий собой единство чувственных и теоретических знаний о его внешней и внутренней структуре.

6. Созданный когнитивный образ иноязычного слова выступает в роли «кристаллизации», «вращивания» языкового и речевого опыта учащегося в ментальные структуры его сознания. Этот процесс обеспечивается: а) наличием потребности в иноязычных словах; б) наличием у учащихся богатого языкового и речевого опыта; в) наличием высокого уровня комбинаторной способности учащихся; г) наличием у учащихся креативности в создании схем организации и хранения лексического материала и информации о нем; д) наличием элементов творчества (эвристичности) в языковой и речевой деятельности обучаемых.

7. Когнитивное мышление в целом и такая его разновидность, как лингвокреативное мышление (навыки вербализации и девербализации) призваны: а) формировать общую картину мира и языковую картину (научные представления о лексической системе соответствующего языка); б) фиксировать лексические единицы и их основные элементы в структурах семантической памяти; в) формировать с помощью и на основе лексических единиц понятия («как молекулы мышления») и концепты («как кванты структурированного знания»).