Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Теория обнаружения сигналов, заимствованная у техников и из теории статистических решений, изменила представление психологов о сенсорных порогах и путях их изучения. На сенсорные пороги влияют следующие факторы: а) интенсивность сигнала; б) содержание задачи; в) ожидание наблюдателя; г) награда или наказание в зависимости от результатов обнаружения и д) критерий наблюдателя.

Большое значение в свете сказанного выше имеет восприятие иноязычных слов. Т.Н. Ушакова и ее коллеги указывают в этой связи, что «запоминание слов происходит лучше, если хорошо усвоено его звучание» [Ушакова,1989:87]. Далее она пишет: «Основа успешности усвоения языка закладывается на фонетическом уровне в ходе усвоения звукового состава языка» [Ушакова, там же]. Исходя из этого, следует уделять внимание не только формированию семантического, но и звукового компонента слова.

Звуковой компонент слова образуется на основе звуковых ощущений [Зимняя,2001].

Восприятие слов в разных модальностях ставит задачу не только сформировать перцептивный образ слова, но и уметь отождествлять его в аналогичных ситуациях.

Отождествление - это сопоставление образа восприятия с образом-эталоном, хранящимся в нашей памяти. При этом происходят акты категории-зации и процесс осмысления. Звуковой образ слова является базовым. На его основе создаются и другие эталоны, например: зрительные, речедвигатель-ные, моторные. Названные эталоны тоже имеют значение для усвоения слова.

Исследования в области физиологии чтения показывают, что длительные фиксации возникают при чтении редких слов в конце предложений или в сложных словосочетаниях. Б.М. Величковский считает, что «при обработке информации о слове контакт с репрезентацией этого слова в памяти происходит быстрее, чем контакт с репрезентацией отдельной буквы. Путь между словом и памятью занимает меньше времени, чем путь между буквой и памятью» [Величковский,1982:317]. В потоке речи сначала воспринимается, как правило, целое слово. Затем из этой перцептивной единицы выделяются буквы и отдельные части слова.

Образы иноязычных слов могут храниться по-разному в зависимости от модальности. Сохранение зрительных впечатлений и их кратковременная доступность для обработки обеспечивается иконической памятью. Входная информация точно представлена в иконической памяти. Она также и быстро исчезает, если она не передается для дальнейшей переработки.

«Икона» - это зрительный отпечаток. Икона содержит всегда больше информации, чем мы можем запомнить. Объем иконической памяти оценивается в объеме как минимум в девять букв. Икона является скоротечной субстанцией. Она длится всего несколько сот миллисекунд.

Икона точна, и она способна к «суммированию» информации. К тому же она не поддается точному контролю со стороны субъекта.

В когнитивной психологии имеется точка зрения, согласно которой понятие иконы как кратковременного хранилища информации вообще отрицается. В этой связи следует назвать работы R.Haber [Haber, 1989]. Его аргумент против иконической памяти основывается на том факте, что в человеческом восприятии нет кратковременных фиксаций. Наша голова и наши глаза редко пребывают в неподвижности. Вместе с тем R.Haber не отрицает существования внушительных данных о «зрительной инерции». Он уверяет, что «нормальное зрение не состоит все-таки из дискретных вспышек» [Haber,1989].

Сохранение звукового образа лексической единицы обеспечивает слуховая память. U.Neisser определяет ее как «эхоическая память» [Neisser, 1994]. Эхоическое хранение похоже в общих чертах на иконическое. Необработанная сенсорная информация сохраняется с высокой вероятностью в течение короткого времени. Эхоическая память дает нам дополнительно время и возможность, чтобы расслышать звуковое сообщение.

Информация в звуковом коде сохраняется на короткое время и обеспечивает школьника непосредственными контекстуальными признаками. Эти признаки необходимы для понимания информации, поступающей по слуховому каналу.

Изучение физиологических особенностей глаза и уха дают когнитивным психологам возможность объяснить и последовательность этапов обработки информации. В нашем случае - информации об иноязычном слове. Когнитивные системы «высшего уровня» обрабатывают не всю сенсорную информацию о словах, а только ее небольшую часть. Обработка основывается на принципе экономии.

Результаты исследований, проведенных в когнитивной психологии, показывают: если буквы образуют слово, то они воспринимаются лучше, чем если они его не образуют. U.Neisser назвал это явление «эффектом схватывания слова» (ЭСС). K.Rayner в своих исследованиях показал, что буквы, являющиеся частью слова, идентифицировались чаще, чем те знаки, что были частью последовательности, не являющейся словом [Rayner, 1978].

На восприятие и понимание иноязычного слова влияет несколько факторов, а именно: а) частотность слова; б) контекст. Чем больше то и другое, тем быстрее и лучше происходит опознание. А.А. Леонтьев писал: «Чтобы сопоставить перцептивный образ слова с определенным эталоном, достаточно выбрать отдельные его признаки - какую-то характерную букву, общую конфигурацию напечатанного слова» [Леонтьев,1971:78]. В этом случае встает задача по выработке умения оперировать образом слова как целостной оперативной единицей.

Значимая информация об иностранном слове в зрительной и звуковой модальности «встраивается» в сложную сеть нашей памяти. Если система восприятия работает исправно, то поступившая информация о слове «кодируется, преобразуется и хранится» в количестве не больше и не меньше, чем это необходимо для нормального осуществления таких видов речевой деятельности, как чтение и аудировние» [Солсо, 1996:74].

Иконическое и эхоическое хранение позволяет отбирать существенную информацию, подвергать ее дальнейшей обработке. Нервная система человека со своей стороны препятствует записи информации из кратковременного сенсорного хранилища.

Таким образом, способность к чтению вполне может основываться на иконическом хранении. Этот вид хранения позволяет выявить неоспоримые признаки зрительного поля, игнорировать внешние стимулы, являющиеся несущественными.

Способность понимать речь вполне может основываться и на эхоичес-ком хранении. Оно позволяет сохранять на короткое время слуховые признаки при одновременном поступлении новых сигналов. Это дает возможность без труда переходить к быстрым акциям, основываясь на фонетическом контексте.

Импульсы, воспринятые от зрительных или слуховых образов слов, поступают в сознание обучаемого. Затем они проходят начальный этап обработки. В этом случае мы имеем дело с паттернами.

«Паттерн» - это «сложное сочетание сенсорных стимулов, опознаваемых человеком как членов некоторого класса объектов» [Солсо,1996:78]. На распознавание паттернов влияют два фактора: а) информация, воздействующая на органы чувств и б) знания, хранящиеся в памяти обучаемого.

В когнитивной психологии наибольшее распространение получила идея сравнения с эталоном. Распознавание паттернов происходит при наличии совпадения сенсорных стимулов с соответствующей внутренней мысленной формой.

Зрительное опознавание формы слова происходит следующим образом: световая энергия, исходящая от напечатанного слова, воздействует не сетчатку глаза и преобразуется в нервную энергию, которая передается в мозг. Здесь происходит поиск аналога среди имеющихся эталонов. Если в памяти находится эталон, соответствующий нервному паттерну, то человек без особого труда опознает этот паттерн. После сопоставления объекта с эталоном может происходить дальнейшая обработка информации. Здесь возможна интерпретация объекта через информацию о звуковом образе слова, о его написании (орфографии), о значении и смысле воспринятого слова.

Опознание возможно только тогда, когда между «внешним» объектом и его «внутренней» репрезентацией имеется соответствие в отношении 1:1.

Сравнение с эталоном - это элементарная процедура распознания паттернов. Она основана на том, что конфигурация сенсорной информации точно подходит к соответствующей “конфигурации” в памяти.

Такой подход вызывает у когнитивных психологов сомнение. Они утверждают, что в случае распознания паттернов человеком «жесткое» следование этой модели привело бы к необходимости создания миллионов отдельных шаблонов, каждый из которых соответствовал бы отдельному зрительному паттерну. В этом случае человеку пришлось бы хранить в памяти большое количество эталонов. Мозг оказался бы загружен громоздкой конструкцией.

На распознавание паттернов определенное влияние оказывают контекст и избыточная информация. В их распознавании участвуют несколько систем низкого уровня.

Сенсорное обучение учащихся должно производиться регулярно на уроках иностранного языка. В результате такого обучения вырабатывается определенная «система сенсорных эталонов». В качестве таковых, по замечанию Н.И. Жинкина, может выступать особая «решетка фонем» и «решетка морфем» [Жинкин,1958]. Такие эталоны становятся, по замечанию Л.В. Запорожца, «оперативными единицами восприятия» [Запорожец,1986]. Оперативные единицы восприятия «опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная - словом» [Запорожец,1986:113].

Таким образом, в процессе усвоения лексических единиц школьного минимума мы заботимся одновременно не только об усвоении их формы и значения, но и о создании системы сенсорных эталонов. Прочно сформированная система эталонов будет способствовать лучшему употреблению слова в собственной речи, хорошо и быстро узнаваться в речи других участников коммуникативного акта.

2.2 Внимание и его роль в восприятии звуковых и зрительных образов иноязычных слов

Для восприятия звуковых и зрительных образов иноязычных слов большое значение имеет внимание. Этот когнитивный процесс можно определить как «сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе)» [Краткий психологический словарь,1985:40]. Р.Л. Солсо определяет внимание как «концентрацию мыслительных усилий на сенсорных или мыслительных событиях» [Солсо,1996:138]. В «Словаре практического психолога» можно прочитать, что внимание - это «сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении» [Словарь практического психолога,1998:71].

Внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является «улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется» [Гальперин и др.,1985]. Б.М. Величковский считает, что внимание - это «не луч света, указывающий потоку ресурсов сенсорный канал или место в семантической памяти, а скорее процесс формирования специфической гипотезы (или нового действия)» [Величковский,1982:177]. Отношение психолога к проблеме внимания, по мнению Б.М. Величковского, более чем любой другой вопрос характеризует его теоретические позиции.

Когнитивная психология приравнивает внимание почти к акту сознания. Ограничение актуального осознания считалось ограничением и возможной познавательной активности. Внимание - это динамическая сторона сознания. Она характеризуется степенью его направленности на объект, сосредоточе-нием на нем с целью обеспечения его отражения. Этот процесс длится в течение времени, которое необходимо для выполнения определенного акта деятельности или общения.

Ошибочным оказалось и приравнивание сознания к вниманию. В ходе формирования высших психических процессов появляются формы внутреннего контроля. Они как бы относительно автономны, независимы от потенциальных актов сознательного управления.

Внимание как когнитивный процесс можно охарактеризовать такими качествами, как направленность и сосредоточенность. Направленность выражается в поиске, выборе объектов познания. Выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, поступающей из внешнего мира. В нашем случае - это языковая информация. Ориентировочно- исследовательская деятельность обучаемого на этом этапе протекает на уровне подсознания. Выделение в сознании каких-либо объектов обусловлено: а) объективными характеристиками и б) субъективными особенностями восприятия. Так, внимание обучаемого может привлекать необычность звукового образа слова. Эта необычность проявляется в долготе или краткости гласных, в придыхании согласных, в геминации отдельных сонорных звуков, в особенностях ударения слова. Необычность зрительного образа иноязычного слова, со своей стороны, проявляется в его необычной графике, в его структуре и длине. Особенность слова немецкого языка состоит в том, что оно чаще всего бывает сложным, состоит из нескольких основ других слов.

Осознание признаков лексических единиц, представленных в разных модальностях, происходит в результате целенаправленной когнитивной деятельности учащегося. Так, слушатель, воспринимая какое-то сообщение, осознает событие на лексическом уровне, т. е. в виде значений произносимых слов. В какой-то момент он направляет свое внимание и на фонетический уровень, на уровень звучания речи.

Данный пример показывает, что обучаемый может перераспределять свое внимание. Он может направить свое внимание на разные объекты в структуре иноязычного слова. На какой-то объект учащийся направляет большее внимание. Внимание учащегося в нашем случае направлено в большей степени на восприятие содержания сообщения. Это происходит в том случае, если все остальные действия (лексические, грамматические и фонетические) выполняются автоматически. Исполнение названных действий (восприятие и произнесение) требует особого внимания.

Внимание учащихся может быть направлено и на аспекты языка. Это делается в случае, когда языковый материал сложен по форме и значению. Цель внимания в данном случае - лучше осознать грамматические и фонетические формы звучащей (написанной) лексической единицы. Это позволяет ученику лучше соотнести форму слова со значением, а после установления значения слова определить его смысл в указанном контексте.

Выполнение таких действий обеспечивает надфразовый синтез.

В психологической литературе выделено несколько видов внимания. Наиболее простым, генетически исходным, является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер. Такой вид внимания навязывается субъекту внешними событиями. Физиологическим проявлением этого вида внимания служит ориентировочная реакция.

Если деятельность ученика осуществляется в русле сознательных намерений, то она требует от него определенных волевых усилий. В этом случае говорят о произвольном внимании. Б.М. Величковский отмечает, что умственное усилие (акт внимания) «определяется не столько желаемыми и сознательными интенциями субъекта, сколько объективной сложностью задачи» [Величковский,1982:161].

По мере роста сложности решаемой задачи происходит и некоторый рост его интеллектуальных действий. Вместе с этим увеличиваются одновременно и ресурсы внимания. Они направляются на решение поставленных задач. Количество ресурсов (или затрачиваемых усилий) может постепенно отставать от задачи, растущей по сложности. При выполнении действий с лексическим материалом могут из-за этого возникать ошибки.

В психологической литературе указывается, что на основе специально проведенных экспериментальных исследований были выявлены и описаны наиболее важные характеристики внимания. К их числу относятся: а) избирательность; б) устойчивость; в) переключение внимания; г) распределенность внимания; д) его объем. Формирование таких характеристик внимания крайне важно. Это связано с тем, что эти характеристики могут «сильно повышать успешность работы в условиях отвлечения внимания» [Величковский, 1982:171].

У с т о й ч и в о с т ь внимания проявляется в способности поддерживать достаточный уровень сосредоточенности на объекте. Сосредоточенность внимания предполагает специальную его организацию. Такая организация обеспечивает глубину, точность и ясность отображения объектов познания в сознании. Сосредоточенность - «необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации» [Познавательные процессы, 1990:6].

Внешне сосредоточенность проявляется в соответствующей позе, мимике внимания, в быстрой реакции на слова, в умении воспринимать и удерживать поставленную коммуникативную задачу. Сосредоточенность может длиться столько, сколько это необходимо для данной деятельности.

Устойчивость проявляется и в способности сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам. Помехи могут возникнуть при слушании, например, из-за быстрого темпа речи, речевых дефектов диктора, побочных шумов, искаженности речи при ее техническом воспроизведении. При чтении помехи могут возникать из-за слишком мелкого шрифта, непривычной конфигурации букв, смазанности печатного текста, непропечатанности отдельных букв в словах.

Р а с п р е д е л е н н о с т ь внимания - это рассредоточение внимания на несколько объектов одновременно. Так, при слушании учащийся, с одной стороны, должен сосредоточиться на воспринимаемых звуковых образах, с другой - ему необходимо синтезировать поступающую информацию. Одновременно он должен принимать решение о смысле воспринятого сообщения. Аналогичное явление происходит и в процессе чтения текста.

О б ъ е м внимания характеризуется количеством объектов, воспринимаемых при одномоментном их предъявлении. В аудировании проблема состоит в увеличении объема воспринимаемого материала на слух. При чтении следует стремиться к расширению поля восприятия в момент фиксации глаза на читаемом материале. Внимание включается в работу при укрупнении информационных единиц. Объем внимания во многом зависит от организации материала. Если в организации материала отмечаются смысловые основания, то такой материал запоминается намного быстрее и лучше. Лучше всего наше внимание фиксируется на 5-7 объектах.

И з б и р а т е л ь н о с т ь внимания связана с возможностью успешной настройкой на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. Избирательность внимания ярко проявляется в том случае, если мы имеем дело с помехами.

П е р е к л ю ч а е м о с т ь внимания - это его динамическая характеристика. Переключение внимания - это перемещение внимания с одного объекта на другой. Переключение проявляется в переносе внимания с одного вида деятельности на другой. При чтении учащийся должен направлять свое внимание на воспринимаемые слова. Кроме того, он вынужден переключаться одновременно и на содержательный аспект читаемого текста.

Переключаемость определяет способность учащегося быстро переходить от одного объекта к другому. Для определения переключаемости и устойчивости внимания применяются методики, позволяющие описать динамику выполнения познавательных и исполнительных действий во времени, в частности, при смене целей.

В педагогическом процессе внимание регулируется целым рядом факторов. Среди них можно назвать: а) потребность; б) отношение к объекту познания; в) установки преподавателя.

Потребность определяет динамику внимания. Большую роль играет познавательная потребность. Активность внимания возрастает в совокупности с инструментальной мотивацией. Инструментальная мотивация связана с потребностью приобретения лексических средств, обеспечивающих восприятие речи (устно и письменно). Эта же мотивация обеспечивает и хорошее усвоение слов иностранного языка для выражения собственных речевых намерений.

Важный фактор внимания - отношение к объекту познания. В случаях, когда учащийся стремится овладеть лексикой (активной и рецептивной), он пытается успешно овладеть разными аспектами иноязычного слова (и формой, и его семантикой, и его употреблением). При таком условии работа над словарным запасом проходит всегда успешно. Она приобретает целенаправленный характер.

Своеобразным фактором внимания является установка. В начале обучения у школьника должна быть сформирована сознательная установка на то, что лексический аспект в обучении иностранному языку должен занять доминирующее положение. Наличный запас лексических средств языка позволяет учащимся выражать свои мысли и понимать чужие мысли в коммуникативных актах.

У с т а н о в к а - это своего рода субъективный фильтр. Этот фильтр пропускает в сознание одни факты, специально задерживает другие. С учетом субъективного фильтра в когнитивной психологии были разработаны две модели внимания.

Первая модель - это модель с фильтрацией. Данную модель предложил D.J. Broadbent [Broadbent,1981;1984]. Он утверждает, что сообщения, приходящие по отдельному нерву, могут различаться в зависимости от силы нервных импульсов. Нейролингвистические исследования показали, что сигналы высокой частоты и сигналы низкой частоты передаются разными волокнами. Когда несколько нервов возбуждается одновременно, то в мозг могут сразу же прийти несколько сенсорных сообщений. D.J. Broadbent в cвоих исследованиях доказал, что сообщения обрабатываются несколькими параллельными сенсорными каналами.

Считается, что такие каналы имеют разные нервные коды. Каналы могут выбираться на основе определенного кода. Два одновременно предъявляемых сигнала (высокой и низкой частоты) можно различать на основе их физических характеристик. Если оба сигнала достигают мозга одновременно, то дальнейшая их обработка происходит только после того, как на этот сигнал будет направлено внимание ученика. Сигнал будет передан через избирательный фильтр в «канал с ограниченной пропускной способностью». Избирательный фильтр можно переключить на какой-то другой сенсорный канал для исключения перегрузки системы.

Р.Л. Солсо утверждает, что «модель с фильтрацией выглядит правдоподобной» [Солсо,1996:120]. Это связано с тем, что наша способность к обработке информации ограничена. Чтобы извлечь смысл из прослушанного текста, наш мозг должен настроиться на один из импульсов. Когда того требует ситуация, мы можем переключить наше внимание на другой канал.

Когнитивными психологами было установлено, что ограничения по объему и избирательности внимания в структуре обработки информации возникает «узкое место». D.J. Broadbent полагал, что это «узкое место» находится в перцептивном анализе или непосредственно перед ним.

Вторая модель - это модель избирательного внимания. Она строится на основе наличия делителя и перцептивного фильтра. Перцептивный фильтр находится между входным сигналом и вербальным анализом. Он тщательно «просматривает» входную информацию. При этом избирательно регулирует «мощность» сообщения. Предполагается, что стимулы имеют разный порог активации. Мы можем слышать что-то, не обращая на него внимания. «Узкое место» в модели делителя связано с выбором реакции. Она непосредственно предшествует ему.

Установлено, что все сенсорные сигналы подвергаются в памяти предварительному анализу. Затем они фильтруются с целью выделения существенного материала. Этот материал передается на дальнейшую обработку. Б.М. Величковский пишет, что благодаря вниманию происходит «преднастройка весьма обширных областей внутреннего лексикона” [Величковский,1982:181]. Эта мысль актуальна как при восприятии слова, так и при его употреблении в высказывании.

В русской психологической школе теория внимания разрабатывается как функция внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления. Эту теорию представляет П.Я. Гальперин и его школа [Гальперин,1985]. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. Улучшается, в частности, ее планомерное формирование. Действие доводится путем поэтапной обработки до его умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы.

В этом случае действие превращается в акт внимания и отвечает новой поставленной задачи.

На уроках иностранного языка ставится задача развивать аттенционные способности. Эти способности развиваются параллельно с языковыми и речевыми способностями.

Аттенционные способности учащихся проявляются в устойчивости внимания, в способности сосредотачиваться на иноязычной форме. Пока происходит процесс коммуникации, учащийся может не реагировать на отвлекающие его обстоятельства. Его внимание всецело сосредоточено на содержании высказывания.

Аттенционная способность находит свое выражение в переключении и распределении внимания. Эта способность увеличивает объем внимания. Увеличение объема внимания приводит к восприятию языковых единиц: от звука - до слова; от слова - до целого текста. Данный вид способностей проявляется в возможности гибко перераспределять когнитивные ресурсы обучаемого на различных этапах решения учебных задач.

Мы видим, что внимание приобретает большое значение при овладении лексическим аспектом иностранного языка. Внимание как познавательный процесс осуществляется в познавательном действии. В этом действии в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие когнитивные процессы, которые играют важную роль в овладении активной и продуктивной лексикой и, естественно, иностранным языком в целом.

2.3 Роль и место памяти в когнитивных процессах учащихся при овладении лексическим аспектом

Когнитивные психологи рассматривают человеческий мозг как удивительное «запоминающее устройство». Он же является и хранилищем памяти. В нем находятся все наши знания, ожидая своего применения. Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Память обеспечивает процессы организации и сохранения прошлого опыта. Она делает возможным повторное использование знаний в деятельности, т. е. она возвращается в сферу сознания.

Память человека выполняет важную познавательную функцию, которая лежит в основе развития и обучения школьника. В психологических исследованиях по проблеме памяти существуют два подхода, две концепции. Первая концепция - это концепция двойственного строения памяти. В рамках этой концепции признаются долговременная (ДВП) и кратковременная память (КВП). Другая концепция утверждает, что существует только одно хранилище памяти. Внутри него действуют различные процессы.

Концепция двойственной памяти, тем не менее, получила широкое распространение. Эта теория в принципе имеет вполне здравый смысл. Р.Л. Солсо пользуется в своих исследованиях именно этой концепцией [Сол-со,1996]. Наиболее известной является модель памяти, которую предложили в свое время R.C. Atkinson и R.M. Schiffrin [Atkinson & Schiffrin, 1968; 1969]. Их модель приведена ниже на схеме 2. Она функционирует следующим образом.

Из внешней среды информация попадает сначала в сенсорные регистры. Здесь она хранится в форме полного описания физической стимуляции в течение примерно трети секунды. Затем информация либо стирается («угасает»), либо переводится в кратковременное хранилище. В этом хранилище она остается на десятки секунд в форме амодального вербально-акустического кода.

В блоке кратковременной памяти (КВП) происходят активные процессы: проговаривание и перекодирование, принятие решения, выбор стратегии запоминания. Проговаривание выполняет функцию «вербального кольца». Оно позволяет сохранить информацию в кратковременном хранилище. Затем информация переводится в блок долговременной памяти (ДВП). Чем дольше сохраняется материал в кратковременной памяти, тем более прочный и глубокий след он оставляет. Этот фактор актуален для обучения иноязычной лексике. Чем дольше мы оперируем словом в устной речи и чтении, тем лучше оно запомнится. Следовательно, оно лучше сохранится в памяти учащегося.

Лексическая информация, согласно мнению большинства когнитивных психологов, сначала обрабатывается в кратковременном хранилище. Кратковременная память не существует изолировано. Она зависима от постоянной памяти. Она поддерживает постоянный контакт со знаниями, хранящимися в постоянной (долговременной) памяти. В этой парадигме памяти и хранится иноязычное слово. Здесь же хранится и все окружение лексической единицы. Знания и информация, содержащиеся в долговременном хранилище, находятся в постоянном контакте со вновь поступающей информацией. Новая информация изменяет, обогащает содержание старых знаний.

Кратковременная память “больше, чем какая-либо другая система памяти, участвует в первичной обработке стимулов, поступающих из окружения” [Солсо,1996:176]

При удержании информации в КВП определенную роль играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала. Эти процессы протекают, как правило, в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения материала. В первом случае повторение носит механический (акустико-артикуляторный) характер. В этом случае повторение не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Такое повторение позволяет удержать информацию только на уровне памяти кратковременной. Этого, однако, не достаточно для ее перевода в ДВП.

Долговременное запоминание становится возможным при использовании второго вида повторения. Удерживаемый материал должен включаться в систему ассоциативных связей. В этих целях проводится укрупнение единиц информации. Укрупнение единиц информации происходит за счет перехода от разрозненных букв к словам, от слов - к предложениям. Стимулы, обработанные таким образом, только тогда поступают на долговременное хранение.

Способность человека, связанная с хранением информации в банке временной памяти, сильно ограничена. Это доказано экспериментально. Информация, находящаяся в этом блоке, подвержена без систематического ее повторения быстрому забыванию.

В рамках настоящей работы особый интерес представляет объем КВП. Экспериментально было доказано, что КВП удерживает семь единиц информации. Это происходит независимо от вида данных, содержащихся в ней. J.A. Miller дал объяснение тому, как элементы информации кодируются в КВП. Он предложил модель памяти, способной удерживать семь единиц информации. Отдельные буквы, по его мнению, представляют собой отдельные «кусочки» информации. Каждая буква должна занимать одну ячейку памяти [Miller,1990а; 1990б]. Буквы могут объединяться в слово. Тогда они уже составляют одну единицу хранения (слово). Каждое из слов также занимает одну ячейку в КВП. Возрастание объема КВП было достигнуто за счет кодирования буквенных последовательностей в виде отдельных слов.

Объем нашей кратковременной памяти может значительно расшириться за счет у к р у п н е н и я. Процесс укрупнения представляет собой кодирование отдельных единиц в более крупные. Такое лингвистическое перекодирование, по мнению J.A. Miller, есть «подлинный источник жизненной силы мыслительного процесса» [Мiller, 1990а; 1990б]. Укрупнение единиц информации объясняет процесс обработки информации в КВП. Если КВП действительно была бы ограничена семью элементами, то она стала бы узким местом в процессе обработки информации.

Укрупнение единиц информации не наступит до тех пор, пока не будет активирована некоторая информация из ДВП. Таким образом, информация из ДВП способствует кодированию информации, поступающей из КВП. Кодирование информации в КВП может происходить в разных кодах. Это может быть слуховой, зрительный, семантический код. Имеющиеся экспериментальные данные показывают, что зрительное кодирование происходит раньше акустического и семантического.

В когнитивной психологии есть данные, свидетельствующие о важной роли семантических кодов. Семантические коды влияют на функциониро-вание КВП. Испытуемого просили заучить последовательность связанных слов. После заучивания каждой группы из трех названий проверяют воспроизведение. Лучше всего воспроизводится первая группа. С каждой последующей группой качество воспроизведения падает. В своих экспериментах D.D. Wickens доказывает, что для хранения слов испытуемые используют некоторый тип семантической организации (например, название цветов, фигур, условных обозначений) [Wickens, 1970 а; 1970 б]. Эксперименты, проведенные А.I. Schulman, доказывают важность семантического кода [Schulmann, 1974].

В психологической литературе делается акцент все-таки на семантический код, когда речь идет о функционировании ДВП [Смирнов,1966], [Величковский,1982], [Солсо,1996].

КВП - это вид памяти, в котором мы живем. Б.М. Величковский указывает, что «кратковременная память, вместо того, чтобы быть независимым «хранилищем», является скорее фрагментом более продолжительной формы памяти» [Величковский,1982:84].

ДВП - это память, обеспечивающая хранение информации. Функция ДВП состоит еще в «способности обращаться к прошлому и находить там информацию, необходимую для понимания настоящего» [Солсо,1996:193]. Отличительной чертой КВП считается хранение информации в форме акустического или артикуляторного кода. Для ДВП важным является семантический код.

ДВП характеризуется, как видим, разнообразием кодов, абстрактных форм, структур. Этот вид памяти емок и устойчив. Объем ДВП фактически безграничен. Длительность хранения в ней информации также практически не ограничена [Бэдли,2001], [Зинченко,1981].

Хранение информации в ДВП обеспечивается благодаря многомерному ее кодированию. Суть многомерного кодирования состоит в том, что информация кодируется семантическим кодом. Кодируемая информация поддерживается аналогичной информацией, представленной в кодах других сенсорных модальностей (например, акустической или зрительной).

ДВП рассматривается как хранилище для всего того, что не используется в текущий момент. Из этого хранилища потенциально может быть затребовано все. Р.Л. Солсо указывает на виды информации, которые могут храниться в ДВП. Здесь можно назвать: а) пространственную модель окружающего мира - символьные структуры; б) знания о законах, о свойствах объектов и вещей; в) убеждения и взгляды, ценности и социальные цели; г) моторные навыки и умения, умения решать задачи в различных областях, построение планов для достижения различных целей; д) перцептивные навыки понимания речи [Солсо,1996:194-195].

Поиск необходимой информации в ДВП осуществляется посредством вхождения в сеть. Эта сеть способна вызвать другую информацию, относящуюся к делу. Так будет продолжаться до тех пор, пока не будет установлена связь с требуемой информацией.

Лексическая, как и любая другая языковая информация, записана в ДВП в хорошо структурированной и высоко практичной сети. Объем и длитель-ность хранения информации в ДВП практически не ограничены. Вместе с тем когнитивные психологи стали говорить о таком понятии, как «сверхдолговременная память».

В этой связи особый интерес представляют данные шведского психолога T.Mantyla. Он провел исследование по запоминанию большого количества слов. T.Mantyla в своих экспериментальных исследованиях обеспечивал воспроизведение от 500 до 600 лексических единиц за относительно короткое время. Воспроизведение слов было удивительно высоким. Работы T.Mantyla позволяют нам: а) углубить наше понимание возможностей долговременной памяти; б) его результаты подтверждают теорию контекстуально-зависимого воздействия признака (Mantyla, 1986). Эта идея состоит в том, что признаки, присутствующие при обучении, облегчают воспроизведение материала по тем же самым признакам.

После заучивания лексического материала через семь дней T.Mantyla получил следующие результаты. Воспроизведение по трем признакам было на уровне 92%. Такие показатели были сразу же после заучивания. Через неделю этот результат оказался равным 60%. Показатели воспроизведения по одному признаку были значительно хуже. В этом случае воспроизведение варьировалось от 53% (при немедленном воспроизведении) до 26% (при воспроизведении через семь дней). Сходные данные были получены для набора из 600 слов. На основе результатов T.Maеntyla можно обосновать такой принцип, как «принцип специфического кодирования» [Mantyla, 1986].

Кардинальное правило принципа специфического кодирования состоит в том, что признаки воспроизведения облегчают воспроизведение только тогда, если их связь со словами, подлежащими запоминанию, была установлена во время заучивания.

При обучении продуктивной и рецептивной лексике имеет место процесс забывания. Считается, что в результате обработки информации возникает «след» - определенное изменение в нервной ткани. При неиспользовании следа он угасает. Наступает забывание. Забывание объясняется затуханием, интерференцией и отсутствием соответствующих признаков.

Чтобы обеспечить сохранность слова в памяти, необходимо владеть приемами их запоминания, то есть преподавателю иностранного языка приходится заботиться о познавательной активности учащихся [Познавательная активность…,1989]. Запоминание лексических единиц обеспечивают: а) дозировка лексического материала по объему (лучше предлагать для одновременного заучивания 10 слов); б) распределение заучивания во времени; в) регулярное повторение лексических единиц; г) использование разных мнемотехнических приемов для запоминания слов; д) использование интеллектуально активных приемов по запоминанию информации об иноязычном слове.

Р.Л. Солсо большое внимание уделяет технике мнемоники. Под мнемоникой он понимает «приемы и системы, <…> служащие для улучшения хранения информации и воспроизведения ее из памяти» [Солсо,1996:248].

В.Я. Ляудис изучала строение мнемических действий. Она выделила четыре операции, наиболее характерных для таких действий: а) ориентировка в материале; б) группировка материала; в) установление внутригрупповых отношений; в) установление межгрупповых отношений (связей) [Ляу-дис,1976].

А.А. Смирнов и его ученики тоже описывали роль различных мнемических приемов в процессе запоминания [Смирнов,1968]. Эта группа ученых предложила такие приемы, как а) смысловая группировка; б) смысловые опорные пункты; в) соотнесение нового со старым; г) классификация; д) составление плана запоминания.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина предлагают систему действий, выступающих в качестве мнемических приемов. К их числу относятся следующие: 1) категоризация; 2) выделение групп и оснований для их выделения; 3) отражение условий запоминания и воспроизведения; 4) принятие решения; 5) антиципация; 6) формирование представления о программе запоминания и воспроизведения; 7) выделение межгрупповых связей в запоминаемой информации; 8) выделение внутригрупповых связей; 9) выделение связей запоминаемого материала с известным, воображаемым, представляемым материалом; 10) контроль процесса запоминания и воспроизведения через оценку параметров результата; 11) коррекция действия. Все эти приемы взаимодействуют между собой и дополняют друг друга [Шадриков, Черемошкина,1990б].

В зарубежной когнитивной психологии тоже подробно описываются приемы запоминания. Среди них можно назвать метод размещения, предложенный G.H. Bower [Bower, 1970а, б; 1972].

Существенным компонентом метода размещения является формирование образных ассоциаций между хорошо известными признаками - подсказками и элементами заучиваемого списка. Метод размещения включает в себя ряд компонентов. Это следующие компоненты: а) наличие списка подсказок; б) наличие образов местоположения в памяти; в) элементы для заучивания; г) парное ассоциирование; д) активизация зрительного воображения; е) необычность, поразительность образной конструкции; ж) неизменность порядка введения информации при повторном заучивании; з) самоподсказка воспроизводимых элементов списка; и) использование при воспроизведении подсказок, аналогичных на этапе заучивания.

G.H. Bower придерживается мнения, что важной частью многих мнемонических процессов являются образы (представления) [Bower,1970а,б; 1972].

Возможным приемом запоминания лексических единиц, вводимых на уроке, можно считать систему «слов-вешалок», или «списка вешалок». Суть этого приема состоит в том, что человек заучивает ряд слов, служащих ему в качестве «вешалок», на которые он «развешивает» запоминаемые элементы. В качестве примера можно привести строчки из детского стихотворения:

z.B. Eins, zwei - Polizei,

Drei,vier - Offizier,

Fuenf, sechs - alte Hex,

Sieben, acht - gute Nacht,

Neun, zehn - lasst uns gehen!

Elf, zwoelf - kommen die Woelf.

Экспериментальная работа по исследованию этого приема показала: испытуемые, пользовавшиеся методом слов-вешалок, заметно превосходили по результатам испытуемых из контрольной группы. Эффект был заметен тогда, когда испытуемым давали больше времени на заучивание каждой пары.

Следующим приемом запоминания лексических единиц активного и рецептивного минимумов можно считать метод ключевых слов. Метод ключевых слов является видоизмененным вариантом системы слов-вешалок. Этот метод использовали многие исследователи [Atkinson,Raugh,1975]. В качестве ключевого слова использовалось английского слово. Слово напоминало по звучанию какую-либо часть иностранного слова. Испытуемые ассоциировали звучание иностранного слова с ключевым словом. На этой основе они формировали мыслительный образ, связывающий ключевое слово с английским переводом. Так, между иностранным словом и его английским переводом образовывалось целая цепочка слов, состоящая из ключевого слова, сходного по звучанию с иностранным словом. На этом основании возникает связь между ключевым словом и настоящим английским словом, например:

русск.: zvonok = англ. bell

zvahn = oak (англ. oak - русск. дуб).

R.C. Atkinson и M.R. Raugh проверили этот факт в эксперименте. Они обнаружили: лучше предлагать готовое ключевое слово, чем представлять испытуемым возможность самим генерировать его [Atkinson, Raugh,1975].

В психологической литературе описывается и такой прием организации информации, как распределение слов по семантическим категориям.

Семантические категории можно использовать как признаки для последующего воспроизведения.

Вывод, который можно сделать, состоит в том, что «материал, организованный каким-либо способом - визуально, семантически или путем классификации, - запоминается лучше, чем неорганизованный материал» [Солсо,1996:257].

Описанные выше приемы облегчают хранение, кодирование и воспроизведение лексической информации из памяти. Приемы мнемоники позволяют улучшить функции самой памяти. Наиболее эффективное запоминание лексического материала обеспечивается при использовании нескольких мнемонических приемов одновременно.

Большое значение имеет для учащихся развитие мнемических способностей. Особенно важны два вида способностей: а) способность к запечатлению и б) способность к смысловой переработки информации.

Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина отмечают большую роль способности к переработке информации. Такая способность характеризуется «тесным единством процессов памяти и мышления» [Фридман, Кулагина,1991:67]. Процессы хранения, кодирования, припоминания лексической информации обеспечивают ее рациональную переработку. В итоге обеспечивается правильное употребление слов в речи и их правильное опознавание в контекстах разной модальности.

2.4 Роль воображения в кодировании лингвистических и лексических знаний

Для овладения продуктивной и рецептивной лексикой большое значение имеет такой когнитивный процесс, как воображение. Воображение - это «психический процесс, который выражается в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта» [Краткий психологический словарь,1985:49]. Воображение рассматривается в психологии как «материал мысли».

Воображение постоянно присутствует в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена. Воображение присутствует и в продуцировании образов. Образы не программируются. Они заменяют деятельность по созданию образов, соответствующих описанию объекта. Образ рассматривается как «форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания» [Философский словарь,1985:506].

Воображение в большой степени имеет дело с образами. Они формируются в процессе мысленного конструирования объектов. Рядом с образами существуют и их прообразы. Образы призваны предвосхищать в известном смысле результаты деятельности. Они служат средством решения умственных задач.

Мысленный образ рассматривается Р.Л. Солсо как своеобразная когнитивная карта. Учащийся «извлекает из этой когнитивной карты значимые для него признаки. Эти признаки он может расположить в осмысленной последовательности. Он может преобразовывать образы в языковую информацию” [Солсо,1996:35].

Тема мысленных образов является частью более широкой проблемы, а именно, проблемы хранения информации в памяти и ее извлечения из структур памяти. Образы, согласно А.Paivio, играют важную роль в функционировании памяти. Им же отводится важная роль в научении школьников [Paivio,1986]. Образ не совпадает полностью с объектом. Он лишь соответствует в общих чертах объекту. Для ориентировки во внешней среде важен именно контур образа (его структура).

В последнее время представители когнитивной психологии стали проявлять устойчивый интерес к проблеме образа. Зрительные образы понимаются ими как ментальные картинки или сцены, сохраняющие в более или менее полном виде конкретные перцептивные характеристики объектов.

Они служат основным элементом когнитивных репрезентаций, о которых мы писали выше.

Особенно активно эту точку зрения поддерживает W.R. Bugelski [Bu-gelski, 1968; 1970]. Все слова, по его мнению, в равной степени абстрактны и конкретны. Абстрактность определяется знаковой природой слова.

Конкретность объясняется фактом некоторого нейропсихологического процесса, например, нервной активностью.

Нервная активность, связанная с хранением информации, имеет специфическую форму. Зрительная информация, например, кодируется в виде внутренней картины. Она возобновляется путем воспроизведения этой картины. С другой стороны, существует утверждение, что зрительная информация фильтруется, суммируется и хранится в виде абстрактных «высказываний» об этом образе. Возобновление таких воспоминаний осуществляется через воспроизведение абстрактного кода. На основе данного кода, в свою очередь, составляется субъективный образ, ассоциированный с ним.

Можно предположить, что одна информация хранится зрительно, а другая - в абстрактном виде. В разуме человека существует одновременно несколько кодов. В результате экспериментальной работы когнитивные психологи установили, что «успешность воспроизведения определяется образностью, но не конкретностью» [Величковский, 1982:108]. В случае абстрактных слов влияние образности выражено сильнее.

В психологии познания существует несколько теорий образов. Все они описывают процесс кодирования информации. Среди них можно назвать радикальную гипотезу образов, концептуально-пропозициональную гипотезу и гипотезу двойного кодирования [Солсо,1996]. В гипотезе двойного кодирования существуют две системы кодирования и хранения информации (вербальная и образная) [Paivio,1986]. Информация может кодироваться и храниться в любом из этих двух кодов. Предполагается, что данная информация может храниться и одновременно в двух кодах.

Для воображения как когнитивного процесса большое значение приобретает проблема создания образов. Создание образов происходит на основе и с учетом положений теории отражения.

«Оригинал» - это тот предмет (процесс, явление), который отражается в сознании человека. Это объект отражения. Это отражаемое. Образ - это само отражение. Это своеобразная организация материальных процессов, являющихся их носителем. Образ и знак отличаются друг от друга. В образе воспроизводится оригинал в том или ином виде. Это «копия», «слепок» с предмета действительности. Знак, в свою очередь, всего-навсего лишь заместитель оригинала. Связь между ними является условной. Образ можно отнести к категории сознания. В сознании отражается совокупность объективных свойств предмета. На создание образа большое влияние оказывают другие когнитивные процессы.

Воображение как когнитивный процесс выступает в единстве с мышлением. В создании образа решающую роль играет слово. Слово служит орудием преобразования чувственных образов в умственные. Слово определяет психическую сущность образа. Объект восприятия и его образ как бы дополняют друг друга. Н.Д. Арутюнова указывает, что «иноязычное слово и его образ находятся в режиме альтернирования» [Арутюнова,1999]. Когда объект удален из поля зрения, может появиться его образ. Образ не может совпадать с оригиналом уже в силу того, что он извлекается из контекста сознания, а не из действительности.

Образ характеризуется следующими показателями: 1) образ синтетичен, он создается комплексным восприятием действительности, в котором ведущими являются зрительные впечатления; 2) в образе зафиксировано осознание фундаментального факта отделимости и воспроизводимости формы; 3) образ един, в его структуре стороны знака являются означаемым и означающим, эти стороны неразделимы; 4) образы могут интерпретироваться и осмысливаться; 5) образы в большей степени связаны с объектом действительности, чем с категориями смысла; 6) образ существует в сознании, в нем они субъективно определены и погружены в ассоциативные отношения; 7) образ может присутствовать в сознании только при условии удаленности объекта из поля приемлемого восприятия; 8) образы стихийно складываются в сознании, в котором они относительно независимы от воли человека; 9) образ - это модель действительного объекта, взятого в его целостности; образ не может совпадать с объектом в точности; 10) отход образа от оригинала (прообраза) имеет предел; он обозначен границами класса.

Между физическими объектами, нейрофизиологическими процессами и ментальными образами существуют отношения изоморфизма. Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт. Этот опыт «индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим» [Фридман, Кулагина,1991]. С другой стороны - он включает в себя результаты теоретического осмысления действительности. Осмысление происходит через овладение историческим опытом, через овладение понятиями, представленными в системе. И в этом смысле образ выступает в обезличенном виде.

Умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен. Он отражает в виде пространственной картинки кусочек действительной реальности.

Для овладения значением различных лексических единиц большую роль играет, как мы уже указывали, теория двойного кодирования. В своих экспериментах А.Paivio составил ассоциированные пары так, что слово-стимул и слово-реакция имели либо высокий, либо низкий показатель образности [Paivio,1986].

Результаты, полученные А.Paivio, показывают: если слово-стимул и слово-реакция имели высокую образность, то их воспроизведение характеризуется наилучшими результатами. Если только одно слово из пары было с высокой образностью, то воспроизведение было лучше тогда, когда таким словом было слово-стимул. Из этого можно сделать вывод, что образ способен выполнять функцию медиатора.