Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Возникает вопрос, зачем нужны классификации слов. Е.С. Кубрякова дает ответ на него. Это нужно для того, чтобы как-то упорядочить опыт человека, заставляя его связывать каждый новый «квант опыта» с уже существующими классификациями. Такие классификации, по мнению Е.С. Кубряковой, дают представление «об участках окружающей нас действительности, которые, включаясь в ней, находят обычно свое обозначение в языке» [Кубрякова,1986:157].

А.Р. Лурия в своей работе «Язык и сознание» подчеркивал важность связей слов друг с другом. Он, в частности, писал: «Каждое слово возбуждает целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные семантические поля, которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова» [Лурия,1979:91].

M.Schwarz и J.Chur в своих исследованиях показывают, что значения одних слов всегда тесно связаны со значениями других [Schwarz, J. Chur,1996]. Данные авторы считают такие связи вполне естественным фактом языка. Благодаря общности значений слова могут объединяться в «семанти-ческие поля» [Schwarz,Chur,1996]. Вопрос о семантических полях обсуждался немецкими лингвистами J.Trier и L.Weissberg [Trier], [Studien zur Wortfeldtheorie,1993].

Анализ семантических полей, по их мнению, показывает, что часть семантической компетенции человека организуется на основе полей или каких-то других образований. Они указывают, что лексические единицы сначала накапливаются в долговременной памяти. А затем объединяются в сложные образования.

Вот почему остается на сегодняшний день весьма актуальным утверждение А.Р. Лурия о том, что «слово является потенциальной сетью многомерных связей» [Лурия,1979:99]. Сеть таких связей можно назвать «смысловым полем» [Морковкин,1986], [Попова,1984]. И.А. Зимняя объединяет слова с такими связями в «понятийное поле» [Зимняя,1985].

Обилие смысловых связей у иноязычного слова обеспечивает хорошую «доступность» к требуемому слову в ментальном лексиконе. Эта «доступность», кроме того, обеспечивает высокую вероятность включения слова в речь, быстрое его узнавание в текстах разной модальности.

Авторы монографии «Человеческий фактор в языке» считают, что в семантическом поле объединяется та лексика, которая «хранит в своих значениях знания первого эшелона» и которая «представлена сектором полного совпадения при наложении друг на друга концептуальной модели мира и языковой картины мира» [Человеческий фактор в языке,1991б:123].

Ю.Н. Караулов указывает, что «слово непосредственно не есть отражение, это способ выражения по преимуществу, тогда как способом отражения является поле» [Караулов,1987:268].

В лингвистической литературе под семантическим полем понимается отрезок словаря, тесно связанный по смыслу. Семантическое поле идиоматично по характеру смысловых связей между словами. Оно детерминировано исторически и обусловлено социально. Вместе с тем оно варьируется в определенной мере от индивида к индивиду.

J.Trier приписывает семантическому полю строго определенные и неизменные границы [Trier,1977]. Ю.Н. Караулов, наоборот, указывает на «размытость, неопределенность границ семантического поля» [Карау-лов,1987].

Если поле является способом отображения и хранения определенных знаний, информации, то необходимо уточнить, какие виды полей могут существовать в системе языка. Приведем примеры некоторых лексических объединений. Эти объединения встречаются достаточно часто в практической деятельности учителя.

1. Простейшим типом структур семантических полей можно назвать «контрастивные множества». Под ними понимаются, как правило, антонимические пары.

z.B. gross - klein

leben - sterben

Подобные оппозиции многочисленны и представляют собой логические оппозиции признаков по контрасту. Эти оппозиции образуются естественным путем. Логика вещей и логика человеческого мышления создают большое количество таких «контрастивных множеств».

2. Другим типом структурной организации семантического поля является «таксономия». В таксономии отмечается набор слов, связанных друг с другом отношениями иерархии. Это в большинстве своем родовидовые отношения слов. Родовое слово выступает гиперонимом по отношению к видовому. Приведем несколько примеров такого семантического образования.

z.B. Kleidungstuecke - der Mantel, das Hеmd, der Rock

die Jacke, das T-Shirt, die Hose

Fussbekleidung - der Stiefel, die Sandalen, der

Bergstiefel, der Gummistiefel,

der Schuh, diе Pumps, die Pantofel

Практическая работа над словарным запасом с учащимися школ показывает, что это наиболее типичная структурная организация лексических единиц. Такие объединения слов, по нашему мнению, приближаются к прототипам.

3. Менее распространенной структурой в семантических полях является так называемая «партонемия». Она основана на логических отношениях «часть - целое». Типичные семантические группировки, организованные по этому типу, это группы слов, обозначающие названия «частей тела», «частей суток» и другие.

z.B. der Koerper - die Hand, der Arm, der Fuss, das

Bein, der Kopf, der Finger

der Tag - der Morgen, der Abend, die Nacht

4. Следующая группа слов, имеющая один общий семантический признак, составляет «парадигму». Лексические единицы группы отличаются друг от друга отдельными признаками. Такие признаки следует считать различительными. Они способствуют различению одного слова от другого в этом объединении. Общий признак образует парадигму в случае, если они объединяются в целую серию слов.

z.B. Geschlecht - das Maedchen der Junge

die Frau der Mann

5-6. В данное лексическое объединение входят типы структур, которые распространены не очень широко. Они представляются циклами и целыми цепочками. Под цикличную структуру подпадают имена времен года, месяцев, дней недели, воинские звания и т. д.

z.B. die Jahreszeiten - der Sommer, der Herbst, der Winter,

der Fruehling

die Woche - der Montag, der Dienstag, der

Mittwoch, der Donnerstag,

der Freitag, der Sonnabend

(der Samstag), der Sonntag

7. В основе рассматриваемой семантической группировки слов лежат одновременно несколько признаков. Эти признаки формируют разные уровни отношений. Семантическое объединение лексических единиц такого типа можно назвать «сетью». «Сеть» - это, прежде всего, структуризация микросистемы антропонимов в целом. Это, как правило, семантическое поле родства.

z.B. Verwandschaft - der Vater, die Mutter, der Sohn, die

Tochter,

der Vetter, der Schwiegervater, der

Schwager, die Schwiegermutter

8. Последний тип семантических группировок - это фреймы. Они представляют собой «необходимое и предварительное условие нашей способности к пониманию слов, тесно связанных между собой» [Fillmore,1977; 1982;1984].

Слова этой группы объединяются определенной тематической ситуацией, «кусочком действительности». Это могут быть такие ситуации, как «Купля-продажа», «День рождения» и другие.

Н.Н. Болдырев видит во фреймах структуру данных для представления стереотипных ситуаций. Фрейм - это «многокомпонентный концепт, представляющий собой «пакет» информации, знание о стереотипной ситуации» [Болдырев,2000:37].

Приведем пример этого вида семантической группировки на основе ситуации «Совершение покупки в немецком продовольственном магазине»:

z. B.: den Pfad einlegen, den Einkaufswagen nehmen, zu den Regalen gehen, die Lebensmittel waehlen, zur Kasse gehen, die Kleinigkeiten kaufen (den Gummi, die Zigaretten, den Zuender), die Lebensmittel bezahlen, eine Plastiktuete (eine Einkaufstasche) kaufen, den Chek nehmen, die Lebensmittel in die E-Tasche legen, das Geschaeft verlassen, zum Auto gehen, die Lebensmittel in den Kofferraum packen, den Pfad zurueckbekommen, nach Hause fahren

Семантические поля, описанные выше, во многом «способствуют развитию семантической компетенции обучаемого» [Schwarz, Chur,1996:17]. Семантическая компетенция представляет собой систему определенных знаний. Эта система содержит знания о значении лексических единиц, а также определяет механизмы (процедуры), способствующие активизации лексических (семантических) знаний.

Семантическая компетенция во многом обеспечивает понимание слов, узнавание, упорядочение отношений между значениями лексических единиц; объясняет механизмы построения высказываний с использованием указанных слов. Она обеспечивает в определенной мере ученику способность судить о содержании высказывания, его адекватности поставленным коммуникативным задачам.

4.4 Словопроизводство как когнитивный процесс и как способ формирования языковой картины мира

В лингвистической и психолингвистической литературе отмечается, что процесс порождения речи и процесс ее восприятия в любой модальности (слуховой или зрительной) не ограничивается простым использованием структур языка. В процессах слушания и говорения часто наблюдаются факты создания новых слов.

В свое время Л.В. Щерба правильно заметил, что при говорении часто употребляются формы слов, которые никогда еще не слышали; производятся слова, не предусмотренные еще словарями [Щерба,1974а].

В этом случае большое значение придается проблеме образования новых лексических единиц и их узнаванию в текстах для аудирования и чтения.

Большая роль в этом языковом процессе отводится знанию словообразовательных элементов (морфем), которые усваиваются параллель-но при работе над лексической стороной иноязычной речи (письменной и устной) [Fleischer,Barz,1992]. Словообразовательные морфемы, как и сами лексические единицы, хранятся в ментальном лексиконе человека.

Морфема рассматривается в лингвистике как «минимальная единица языка, имеющая значение». В лингвистике различают два вида морфем: лексические и грамматические. Они делятся, в свою очередь, на два подвида: свободные и связанные.

Когнитивная лингвистка рекомендует рассматривать значение морфемы как определенную семантическую сеть. Семантическое описание аффикса оказывается аналогичным семантическому описанию лексемы. При этом следует сделать некоторое уточнение. Суть этого уточнения сводится к тому, что учитывается семантика мотивирующей основы.

Определенный набор лексических морфем участвует в образовании сложных слов, которые создаются на принципах композиции (словосое-динения) или на принципах деривации (словообразования).

В первом случае в образовании слов участвуют свободные морфемы, например:

z.B.: ( die) Frucht + (der) Saft = (der) Fruchtsaft

Во втором случае участвуют свободные морфемы и связанные морфемы.

z.B. (die) Frucht + - bar = fruchtbar

Этот тип морфем активно участвует в словопроизводстве. Под производным словом понимается «любая вторичная, то есть обусловленная другим знаком или совокупносттью знаков единица номинации со статусом слова независимо от структурной простоты или сложности последнего» [Кубрякова,1986]. Словопроизводство, в свою очередь, может основываться на процессах как префиксации (un + klug = unklug), так и суффиксации ([die] Frucht + - bar = fruchtbar).

Значения простых лексических единиц представлены целостно. Угадать значение такого типа слов невозможно. Учащийся должен просто хорошо знать значения этих слов. В структуре производного слова выделяют две части. Первая из них - это отсылочная часть. Вторая часть - это часть, которая формирует у слова новое значение, его новую функцию по сравнению с тем словом, на основе которого оно было создано.

В производных словах значение слова представлено в его частях ([der] Arbeit + er; [der] Sprech + er). Значения приведенных слов выводимы. Их легко угадать при знании значений соответствующих частей или словообразовательной модели в целом. Е.С. Кубрякова указывает, что «в примарных обозначениях опыт человека, как правило, не эксплицирован, а во вторичных - опыт человека в обращении со словами так или иначе выведен наружу» [Кубрякова,1988].

Мотивированность производного слова позволяет соединить новый опыт со старым, определить неизвестное через известное. Это позволяет, в свою очередь, вводить в устоявшуюся картину мира все новые и новые штрихи, новые детали.

Семантическая прозрачность подавляющего числа производных лексических единиц обеспечивает выполнение различных функций в процессе функционирования языка. Производные слова облегчают в некоторой степени его восприятие ввиду его понятности, «угадываемости». Производные слова облегчают оперирование новыми понятиями, включая их в привычный мир вещей, эксплицитно указывая на конкретный характер связи нового со старым.

Производные лексические единицы играют значительную роль в преобразовании и обогащении лексикона школьника. Словообразование позволяет: 1) выполнять роль упорядочивания и организации языкового материала. Это связано с формированием и функционированием в языке ономасиологических категорий, а вместе с ними и семантических классификаций; 2) создавать известные стереотипы для обозначения реалий, подводимых под ту или иную рубрику уже существующих семантических классификаций; 3) помогает соединить новый опыт со старым: словообразовательные модели организованы по принципу выражения определенного типа отношений между величинами, положенными в основу обозначения; 4) хранить опыт человека, зафиксированный внутренней формой слова, передавать его от поколения к поколению благодаря мотивированности значения производного слова. В лингвистической литературе отмечается, что словообразовательные категории являются активным средством категориизации явлений и их классификации. Благодаря этому факту в концептуальную модель мира «проникают концепты более высокой степени абстракции, играющие заметную роль в иерархии концептов и их упорядочении» [Кубрякова,1986].

Словообразование и его единицы - это не только ингерентная часть лексики, но и его динамическая, подвижная часть. Это, скорее, определенное звено лексикона, осуществляющее живую связь его с речевыми произведениями, текстами и синтаксисом [Кубрякова,1986].

В этом качестве словообразование ярко демонстрирует тесную связь суждения и понятия, предложения и обозначения, причастность актов номинации ко всей речемыслительной деятельности человека.

При описании семантики производных слов необходимо осуществить ряд когнитивных действий. Это, прежде всего: а) определение категориальной принадлежности производящих баз; б) определение семантики присоединяемых основ; в) определение отношений между компонентами производных единиц и г) вывод значения вновь образованного слова. Вот почему З.А. Харитончик говорит о необходимости «расширения информации о семантике производящих баз» [Харитончик,1984:126]. Для полного описания семантики производных слов требуется предварительный, детальный семантический анализ производящих баз, анализ фоновых значений, анализ ассоциаций и дополнительных сведений, которые составляют лексический фон слов.

Словообразование можно рассматривать и как своеобразное средство выражения новых концептов. Словообразование приобрело широкое распространение при создании сложных существительных, глаголов, прилагательных. Покажем этот процесс на примере образования сложных слов с компонентом Schuhe- (cм. схему 6). Анализ производных слов с компонентом Schuhe- показывает, что все сложные слова тяготеют к определенным прототипам. Они имеют сетевую модель. Так, значение

а) указывает на материал, из которого изготовлены ботинки. Значения в) и е) относятся к сфере применения этих вещей. Значение f) обозначает лиц, которые пользуются этими ботинками. Значения b) и e) основываются на отношении цели использования. Значение с) основано на метафорическом процессе. Форма тормозной колодки похожа на первоначальную форму ботинка. Значение d) имеет в виду носок ботинка, который похож на рамку с сеткой. Эта сетка застегивалась под ботинком и не позволяла проваливаться в глубоком снегу.

Отдельные элементы таких образований уже не содержат первоначального значения слова. В отдельных случаях эти значения могут расширяться (генерироваться) или, наоборот, становиться уже. В этом случае происходит специализация значения. Так, значение слова Handschuh - это уже не ботинок для рук, а специальный вид одежды для рук - перчатки.

Приведем еще один пример образования новых слов, выражающих концепт «телефон». Названный концепт связан с развитием в первую очередь радиотехники и радиоэлектроники. Он несколько раз уточнялся. В него вводились все новые и новые лексические единицы. Эти единицы возникли как раз за счет появления в системе немецкого языка новых слов. Обозначение новых видов телефонов происходило за счет таких новообра-зований, как:

z. B.: Mobiltelefon, Taschentelefon, schnurloses Telefon, Tragte-

lefon, Handy

В немецком языке подчеркивается практическое назначение телефона и простое обращение с ним (haendlicher Umgang). Самой последней лексичес-кой единицей, которая была включена в концепт «телефон», было слово из английского языка Handy. Интересно заметить, что в американском и британском вариантах английского языка слово «телефон» обозначается не словом Handy, а лексической единицей mobil phone или cellular phone (в отдельных случаях - лексической единицей cellular).

Среди возможных лексических единиц, представляющих концепт «телефон», вариант Handy в системе немецкого языка на сегодняшний день является доминирующим. Об этом свидетельствует специально проведенный анализ современной немецкой литературы и материалов средств массовой информации (радио, телевидение, журналы, газеты, интернет).

Значения лексических морфем немецкого языка, как мы уже указывали, могут быть записаны в ментальном лексиконе школьника в виде сетевой модели.

Покажем это на примере значения морфемы - er (см. схему 7). Значение суффикса - er в случае а) является наиболее типичным в своем употреблении. Слова, образованные при помощи данного суффикса, встречаются достаточно часто в устной и письменной речи на немецком языке. Вот почему значение суффикса в случае а) находится в центре представленной выше сети.

Лексические единицы, образованные от других слов с помощью суффикса - er, типичны для немецкого языка (malen - der Maler; lesen - der Leser).

Изучение словообразовательных единиц такого типа специально предусмотрено программой по иностранным языкам. Суффикс - er в пункте в) обозначает действия, которые выполняются людьми на профессиональном уровне. Значение суффикса -er в пункте е) образовалось в результате метафорического процесса. Значения рассматриваемого суффикса - er в пунктах f), g) и i) подчеркивают единичный аспект человеческого действия или действия, которое выполняется с помощью определенных средств. Приведенные выше значения суффикса возникли на основе такого когнитивного процесса, как метонимическое расширение семантики словообразовательной морфемы. Значение суффикса -er в пункте h) образовалось за счет спецификации.

Образованные лексические единицы на основе этого когнитивного процесса являются уже юридическими терминами (например: «даритель», «арендатор»).

Употребление названных терминов ограничивается определенным контекстом. Они используются в юридической сфере. Мы видим, что значения связанной лексической морфемы - er представлены в виде сетевой модели. Модель имеет свой центр. Другие части этой сети находятся на периферии, имеют подчиненное значение. Этот факт еще раз подтверждает высказывание Р. Л. Солсо о преимуществе сетевых моделей, организующих и хранящих лексические единицы и их составные части в ментальном лексиконе школьника.

На основе изложенного можно заключить, что словообразование и вывод значения производного слова есть специфическая когнитивная деятельность учащихся. Она управляется и производится в языковом модуле, который ответственен за переработку языковой информации. Словообразование как когнитивный процесс проявляется в том, что: а) вновь образованные лексические единицы могут выражать определенные концепты; это мы видели в случае выражения концептов «школа» и «телефон»; б) средства, с помощью которых образуются новые слова, несут определенные языковые знания; в) в процессе словотворчества задействованы такие когнитивные процессы, как метафоризация, метонимизация, спецификация, генерализация и другие; г) словообразовательные морфемы имеют определенные значения, которые могут вписываться в сетевую модель хранения лексических средств.

4.5 Иноязычное слово как носитель информации о культуре народа

Язык выполняет в человеческом обществе множество функций. Одна из них - кумулятивная и имеет особое значение. Суть этой функции заключается в обеспечении накопления, хранения и передаче сведений о культуре народа, язык которого изучают школьники. Эта информация передается из поколения в поколение с помощью языковых знаков, разных по своей сложности и структуре.

С.Г. Тер-Минасова в своей книге «Язык и межкультурная коммуни-кация» пишет, что «язык не только отражает культуру своего народа, его социальное устройство, менталитет, мировоззрение и многое, многое другое, но и хранит накопленный им социокультурный пласт, который служит важнейшим и эффективнейшим способом формирования следующих поколений, то есть инструментом культуры» [Тер-Минасова,2000:87].

Е.Ф. Тарасов неоднократно указывал, что язык включен в культуру народа так, как «тело» знака (означающее) является культурным предметом. В знаке опредмечена языковая и коммуникативная способность человека. Значение знака - это “культурное образование, которое возникает только в человеческой деятельности” [Тарасов,1987].

Много внимания уделяется соотношению языка и культуры в работах В.А. Масловой. Она считает, что культура включена в язык [Маслова,2001]. Это утверждение базируется на том, что культура смоделирована в тексте. Язык, таким образом, является основным инструментом, посредством которого мы усваиваем элементы культуры и культуру в целом [Cепир,1993].

Язык и культуру можно отнести к семиотическим системам. Эти две системы существуют в режиме диалога между собой. Их взаимосвязь прослеживается по многим направлениям: а) в актах коммуникации; б) в формировании языковых способностей и в) в процессе социализации личности ученика.

В.А. Маслова отмечает, что “сам язык в то же время является продуктом культуры”. Это ее важная составная часть и одновременно условие существования самой культуры как способа познания окружающего мира. Человеческий язык представляет собой способ формирования культурных кодов. Кроме того, язык может быть воспринят “как компонент культуры и как орудие культуры”. Все это еще раз доказывает, насколько тесно взаимосвязаны эти два понятия между собой язык и культура.

Хорошо известно, что язык автономен по отношению к культуре в целом. Традиционная лингвистика всегда рассматривала язык и продолжает рассматривать его до настоящего времени как независимую, автономную семиотическую систему. Язык независим от культуры.

В последнее время обучение неродному языку строится с учетом особенностей принципа обучения иноязычному общению в контексте диалога культур. Это связано с тем, что культурная самобытность народов обновляя-ется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставитель-ного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур. В ходе такого диалога культур формируются у школьников интегративные коммуникативные умения межкультурного общения. Главный акцент здесь должен быть сделан на ориентацию учеников как активных участников и деятельных субъектов такого диалога культур.

В § 2 настоящей главы было отмечено, что любое слово, в том числе и слово немецкого языка, имеет сложную, многомерную структуру. И.A. Стернин выделяет на периферии значения слова сегменты (семы), которые в состоянии отражать факты культуры [Стернин,1988]. Он, в частности, пишет: «Периферийные компоненты значения часто оказываются в языках национально и культурно специфическими, именно в них сосредотачивается лингвострановедческая ценность» [Стернин,1988:108]

Периферийные компоненты значения слова играют важную роль в коммуникации. Они могут обеспечивать: а) коммуникативную гибкость слова; б) широкие номинативные возможности слова в актах коммуникации; в) способность семантического варьирования в ходе высказывания [Стернин,1988:105].

Эти культурные семы, пользуясь термином А.Вежбицкой, можно назвать «культурными примитивами» [Вежбицкая,1996;1997], [Wierzbicka,1992].

В процессе накопления знаний о культуре народа, язык которого изучают школьники, большое место отводится имени. Д.Б. Гудков указывает, что именно ему «принадлежит ведущая роль <…> в накоплении, хранении и передаче культурной информации» [Гудков,2000:79]. В этой связи следует считать оправданным суждение Д.Б. Гудкова о том, что «любая лексема несет в своей семантике или употреблении отпечаток национальной культуры».

К таким типам слов можно отнести реалии, которые не встречаются или встречаются в культуре родного языка в каком-то другом виде [Веденина,2000:75].

Для выражения компонента в значении слова, несущего информацию о культуре, язык не изобретает каких-то новых приемов. Он использует в этом случае «имеющиеся в его арсенале ресурсы, особым образом комбинируя их» [Стернин,1985]. Большое значение для образования компонентов с культурной семой в структуре иноязычного слова придается таким когнитивным процессам, как метонимия, метафоризация, гиперболизация какого-то отдельного признака предмета, генерализация целого ряда признаков и другие процессы.

Совокупность слов c таким компонентом создает этнокультурный образ. Он определяет существенные черты в менталитете народа. В реалиях отражаются определенные образы духовной и материальной культуры, характерные для носителей языка. Они отражают также мировидение и миропонимание носителей языка.

Некоторые типы имен в этой функции в наибольшей степени являются зонами «сгущения», концентрации особенностей национальной культуры. К числу таких имен можно отнести: а) определенные общие имена, за которыми стоят «ключевые концепты»; б) прецендетные имена, относящиеся к «воплощенным» индивидуальным именам; в) двусторонние имена, которые в одних контекстах выступают как общие, а в других как индивидуальные [Гудков,2000:79].

Лексические единицы с культурным компонентом в своем значении, как и сам язык, находятся в постоянном движении, в развитии. «Культурные примитивы» в значении слова могут возникать, жить определенное время, а затем выходить из обращения. В этом случае им на смену приходят новые слова и выражения.

Вот почему культурный компонент в значении слова, как указывает Л.Г. Веденина, «представляет собой величину переменную» [Веденина,2000:76].

Культурный компонент, считает Л.Г. Веденина, может представлять весь объем значения слова. В языковом опыте может возникнуть и такой вариант, когда компонент с культурным значением может отсутствовать. Это как бы два крайних случая. Указанные случаи представлены незначительным массивом лексики.

Значительный массив лексики с культурным компонентом располагается между этими двумя полюсами. Такие лексические единицы и составляют основной корпус лингвострановедческого словаря.

В этом пространстве могут находиться разные типы и виды лексических единиц с культурным компонентом. Среди них можно отметить: а) безэквивалентные лексические единицы; б) лексические единицы с фоновым компонентом в значении; в) коннотативные лексические единицы.

Названные типы лексических единиц, по мнению С.Г. Тер-Минасовой, «играют основную роль в реализации функции языка как орудия культуры и средства формирования личности» [Тер-Минасова,2000:150]. В то же время С.Г. Тер-Минасова указывает, что не следует думать, что весь культурный слой языка запечатлен именно в таких лексических единицах. В этом процессе могут быть задействованы и другие языковые средства. Рассмотрим кратко каждый из названных видов лексики отдельно.

Лексические единицы, план содержания которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими понятиями, называются безэквивалентными. Такие слова в строгом смысле непереводимы [Верещагин, Костомаров,1990:42].

Безэквивалентная лексика обычно заимствуется из языка в язык. Безэквивалентное слово трудно выразить на иностранном языке с помощью точного соответствия, однословного перевода. В этом случае требуется описать лексическое понятие. Работа над этим типом слов должна проводиться на уроках иностранного языка особенно тщательно. К этому типу лексических единиц относятся в основном реалии. Реалии обозначают предметы, понятия, явления, характерные для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны. Они не встречаются в жизни других народов [Краткая литературная энциклопедия,1971:227].

В учебниках немецкого языка для средней школы такой вид лексических единиц приводится в большом количестве. Так, в учебнике немецкого языка “Schritte 4” в теме “Reise durch die Bundesrepublik Deutschland” встречаются следующие реалии: der Schwarzwald, der Thueringer Wald, der Alexanderplatz, das Branderburger Tor, das Nikolaiviertel, die Museumsinsel, das Bodenmuseum, das Pergamonmuseum.

Реалии, отражая национальный колорит, не являются по своей природе однородной языковой сущностью. Среди них можно выделить те, которые имеются только в культуре немецкого народа и соответствия которым нет в русской культурной общности.

Следующую группу реалий составляют реалии, которые имеются в двух культурах (немецкой и русской), но они различаются каким-нибудь признаком (z.B.: der zweite Weltkrieg - der Grosse Vaterlaendische Krieg; der Tag der Befreiung - der Tag des Sieges).

В системе немецкого языка зарегистрированы реалии, которые имеют интернациональный характер der Bundestag, der Opel, der Mercedes-Benz, (die) Burda-Moden, der Olympia-Park, der Camping (platz).

В некоторых лексических единицах отмечается наличие специфического фона, который называется лексическим. Лексический фон образуется благодаря реализации кумулятивной функции языка [Верещагин, Костомаров,1990]. Кумулятивная функция языка образует так называемый статистический план познания. Благодаря чему языковой знак способен накапливать определенные знания и отношения. Они дают школьнику возможность мыслить на языке, учитывая при этом культурные особенности носителей языка.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров указывают, что в значении каждого слова можно выделить признаки, критерии, по которым предмет включается или не включается в объем лексического понятия. Эти признаки можно назвать «семантическими долями» [Верещагин, Костомаров,1990:41].

Совокупность семантических долей, образующих лексическое понятие, это всегда некоторое знание. Функция хранения знаний в слове проявляется достаточно отчетливо. Вокруг каждого слова, особенно центрального, ключевого, складывается целый ареал всевозможных сведений. Эти сведения всплывают в сознании человека не сразу, а постепенно, благодаря проходящему во времени процессу ассоциаций. Вся совокупность непонятийных семантических долей, относящихся к слову, и будет называться лексическим фоном [Верещагин, Костомаров,1990:43].

Анализ лексических единиц немецкого и русского языков показывает, что некоторые семантические доли фонов двух слов могут не совпадать. В других случаях они могут значительно расходиться. Явление частичного наложения и частичного расхождения фонов понятийно эквивалентных слов является типичным и распространенным явлением. В этом случае трудно говорить о полной эквивалентности и о полной безэквивалентности лексических фонов. В данной ситуации допустимо говорить лишь о неполной эквивалентности фонов. Отсюда можно заключить, что слова с неполной эквивалентностью фонов называются фоновыми.

В специальной литературе в настоящее время много спорят о том, куда отнести фоновые знания. Одни ученые относят их к вербальным знаниям. Эту точку зрения представляют Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Они исходят при этом из постулата о том, что мышление протекает только в вербальных формах [Верещагин, Костомаров,1990].

В то же время на этот вопрос есть и другая точка зрения. Ее представляет Ю.А. Сорокин. Он пишет: «Фоновые знания, или лексический фон, принадлежат именно невербальному смысловому уровню сознания. <…> Фоновые знания, формирующие смысловой уровень сознания, <…> существуют в неязыковой форме, но не в форме семантических долей слов и словосочетаний, а в форме многочисленных логических импликаций и пресупозиций» [Сорокин,1988:25-26].

Ю.А. Сорокин считает, что значение слова не есть «вместилище знаний», а лишь форма презентации и актуального удержания знания в индивидуальном сознании» [Сорокин,1988:27]. В этом случае не следует сводить реалии и фоновые знания в целом к словам и иным номинативным единицам. Далее он пишет: «Фоновые знания проявляют свое бытие не в слове, а только в осмысленном высказывании, насквозь пронизывая его и придавая ему многогранность» [Сорокин,1988:25-31].

Фоновые слова немецкого языка отражают в определенной мере национальную культуру народа. Количество таких слов в системе немецкого языка достаточно велико.

Анализ концепта «Продукты питания» («Ernaehrung»), хранящегося в ментальном лексиконе, показывает, что он имеет сетевую природу. В его структуре можно выделить несколько узлов. Узлы обозначают серию субконцептов. Перечислим следующие: «Продукты питания», «Овощи и фрукты», «Напитки», «Табак», «Совершение покупок», «Еда и сервировка стола», «Приготовление блюд», «Названия блюд» и другие.

Так, узел «Совершение покупок», по данным словаря «Thematischer Grund- und Aufbauwortschatz Deutsch» (Muenchen,1998), содержит до 54 лексических единиц. Каждая лексическая единица в этом узле имеет общепринятое значение. Вместе с тем отдельные единицы этого узла имеют определенный фон, связанный с культурой немецкого народа.

Набор «культурных примитивов» в структуре значений слов узла отражает такую сторону культуры немецкого народа, как совершение покупок. Для этого представители немецкого этноса выбирают специальный день недели. Это, как правило, четверг (“der lange Donnerstag”). Далее немцы выбирают для себя вид магазина - «HL», «Globus», «Aldi», «Plus», «Kaiser»,

«Penny-Markt», «Lidle». Выбор магазина зависит от семейного бюджета и достатка семьи.

Перед тем как пройти в торговый зал, немецкий покупатель должен взять специальную тележку (der Einkaufswagen). За нее вносится специальный залог (der Pfad). Залог возвращается после освобождения и сдачи тележки. В некоторых магазинах вместо тележек имеются только корзины.

Расположение товаров на полках магазина - это тоже особый пласт знаний о культуре немецкого народа. Дорогие товары находятся, как правило, на уровне глаз. Они должны сразу же бросаться в глаза покупателям. Дешевые товары, наоборот, находятся на нижних полках. Их нужно целенаправленно искать.

На выходе покупателям делаются специальные предложения (das Sonderangebot). Товары, которые предлагаются в рамках данной акции, не всегда дешевые. Иногда они даже несколько дороже, чем в других магазинах.

В лексическом запасе учащихся могут присутствовать единицы, имеющие в своей структуре не только культурный компонент, но и дополнительную сему с экспрессивным компонентом. Такой тип лексики обозначается коннотативными лексическими единицами. Они содержат в своей структуре экспрессивные, стилистические и другие оценочные элементы. М.А. Кронгауз считает, что «коннотация обусловлена языковой и культурной спецификой» [Кронгауз,2001:140]. Большинство исследователей считает, что коннотативные семы возникают на основе отражения эмоционально-психической деятельности сознания.

Ю.Д. Апресян видит в коннотациях “узуально-ассоциативный потенциал слов”. Коннотативная зона слова, по его мнению, всегда “национально детерминирована” [Апресян,1974;1988].

Н.А. Лукьянова со своей стороны указывает, что коннотация имеет когнитивный план. Она несет сигналы об интенциях субъекта речи, выража-ющих оценочно-эмотивное отношение к обозначаемому [Лукьянова,1991]. Само отношение субъекта речи “опредмечивается” в языковом сознании слушающего в зависимости от его способности “воссоздать” структуры, в той или иной степени адекватные коммуникативному замыслу говорящего.

Так, в немецком языке слово der Bulle имеет значение “бык”, “буйвол”. Слово der Bulle может быть применено и к полицейскому ФРГ. В этом случае указанная лексическая единица приобретает уже некоторое дополнительное коннотативное значение. Данное слово с такой семантической окраской можно встретить чаще всего в языке молодежи. Коннотации в структуре слова подчеркивают отрицательное отношение молодежи к представителю власти. Дополнительное экспрессивное значение возникает из-за массивного внешнего вида немецких полицейских, их хорошей физической подготовки, высокого роста.

Слово die Ziege в немецком языке имеет системное значение «коза». Этим же словом можно назвать бойкую, проворную девушку. Во втором случае слово die Ziege имеет уже дополнительную коннотативную сему, которая подчеркивает отношение говорящего к девушке.

М.А. Кронгауз считает, что изучение коннотаций в структуре значений такого типа слов «является полезным инструментом для описания употребления и механизма образования все новых и новых значений» [Кронгауз,2001].

Выше мы говорили о культурных знаниях, заложенных в структуре одного слова. Но знания о культуре могут быть представлены в системе языка единицами разных уровней, начиная от слова и кончая целыми текстами. Приведем примеры присутствия элементов культуры в структуре словосочетаний разных типов, например, Florenz an der Elbe (Dresden), der Romantische Rhein (живописные места Рейна в среднем течении), das Koelnisch Wasser (Parfuem). Элементы культуры могут быть представлены и на уровне целых текстов: «Kleiner Mann - was nun?» (Hans Fallada), «Im Westen - nichts Neues» (E.M. Remarque), «Wir sind nicht Staub im Windе» (Max Walter Schulzе).

В последнее время знания о культуре народа, язык которого изучают школьники, стали обозначать таким понятием, как логоэпистема. Логоэпис-тема - это своеобразный символ, сигнал, заставляющий вспомнить некоторое фоновое знание, некоторый контекст, некоторую информацию.

Логоэпистема - это знание, хранимое в единице языке. Это своеобразный знак, который находится на границе между языком и культурой. Он обладает признаками, выводящимися из особенностей системы языка и культурологии. С помощью логоэпистем может происходить как бы «врастание учащихся в культуру». В этом случае мы наблюдаем процесс аккультурации личности школьника.

Человек усваивает логоэпистемы в ходе школьного обучения и в течение жизни в рамках соответствующей культуры. Это позволяет ему правильно истолковывать смысл и значение определенных лексических единиц.

Таким образом, можно сказать, что школьники в ходе изучения лексических единиц школьного минимума, с одной стороны, усваивают определенные нормативные представления о лексической системе языка. Лексическая система соответствующего языка позволяет школьникам высказывать свои мысли, понимать мысли других людей, зафиксированные в текстах для аудирования или чтения. С другой стороны - учащиеся приобретают одновременно через «культурные примитивы» знания о культуре народа, носителе данного языка.

Знание разных типов лексических единиц позволяет школьнику «создавать социокультурные портреты страны изучаемого языка и участников межкультурного контакта». В результате наступает “культурное самоопреде-ление личности школьника” [Сысоев,2001:96].

Знания о культуре народа изучаемого языка, получаемые из языковых форм, вписываются в структуру общих знаний. Такой вид знаний вместе с тем помогает школьникам адекватно строить свои высказывания в общении с носителем языка, адекватно действовать в условиях иноязычной культуры.

4.6 Дискурс как актуализатор значений иноязычного слова

Общение и использование единиц лексического уровня происходит в условиях определенной ситуации и на фоне конкретного ситуативного контекста. Знание соответствующих ситуативных контекстов во многом обеспечивает адекватное понимание ситуации, речевое и неречевое поведение коммуникантов.

Большое значение в коммуникативно-ориентированном обучении, а равным образом в иноязычном слововосприятии и словоупотреблении, имеет дискурс.

Дискурс дает учащимся образец речевого и неречевого поведения носителя языка. И в этой связи права Н.В. Елухина, справедливо считающая, что “дискурс может подготовить к естественному общению, сформировав подлинные коммуникативные умения» [Елухина,2000:61].

Дискурс рассматривается как “сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знание о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста” [Караулов, Петров,1989:8].

В лингвистическом энциклопедическом словаре дискурс определяется как “связанный текст в его совокупности с лингвистическими, прагмати-ческими, социокультурными, психологическими факторами” [ЛЭС,1990:136].

В.З. Демьянков видит в дискурсе «произвольный фрагмент текста, состоящий из более, чем одного предложения или независимой части предложения, <…> концентрируется вокруг некоторого опорного концепта» [КСКТ,1996].

С.В. Беспалова определяет дискурс как “сложное коммуникативное явление, включающее речевое произведение (текст, совокупность речевых актов) в его социальной и прагматической дистрибуции, а именно: знание о мире, накопленный опыт, установки, цели адресата, эффект воздействия и степень его достижения” [Беспалова,2003:45].

В организации дискурса как сложной когнитивной структуры наиболее четко проявляется действие двух когнитивных ограничений: 1) порядок упоминания, базирующийся на принципе иконичности и 2) деление информации на два вида - “данную” и “новую”.

Когнитивным механизмом распределения информации на “данную” и “новую” предполагается считать апперцептивный принцип усвоения знаний. Старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информационный тезаурус человека или относиться к информации, переданной в предшествующей части дискурса.

Добавление новой информации к уже известной составляет основу построения концепта в процессах понимания и продуцирования дискурса. Е.С. Кубрякова считает, что дискурс - это событие когнитивное [Кубрякова,2001]. Дискурс имеет дело с передачей знаний или запросом о знаниях, с новой переработкой знания или оперированием знаниями в определенных целях (с ипользованием готовых знаний или же созданием новых). Главное направление в изучении дискурса - это когнитивное направление. Тем самым, еще раз подчеркивается, что когнитивная лингвистика занимается проблемами корреляции когнитивных и языковых структур.

Когнитивная функция разделения информации на “данную” и “новую” состоит в поддержке когерентности дискурса. Разделение информации действует как механизм активизации знаний адресата, к которым “адресована” новая информация [КСКТ,1996:79].

По мнению В.З. Демьянкова, дискурс носит структурный характер. Это означает, что он состоит из определенных элементов. Элементы дискурса - это: а) обстоятельства, сопровождающие событие; б) фон, поясняющий событие; в) оценка участников событий; г) информация, соотносящая дискурс с событием. Можно с полной уверенностью утверждать, что дискурс - это особое использование языка для выражения особой ментальности [КСКТ,1996].

Большинство исследователей утверждает, что нельзя ставить знак равенства между двумя такими понятиями, как “дискурс” и “текст”.

Текст является речевым произведением, целостной и законченной по содержанию и форме единицей речи. Текст репрезентирует определенную тему и акт общения. Он содержит изучаемый лексико-грамматический материал, выступает в роли образца речевой коммуникации.

Дискурс со своей стороны - это “не просто вербальный объект, а еще и форма социального взаимодействия, которая обращена к ментальным процессам” [Набиева,1996:20]. В.П. Конецкая указывает, что “в дискурсе отражены не только языковые формы высказываний, но и содержится и оценочная информация, личностные и социальные характеристики коммуникантов, их фоновые знания, имплицируется коммуникативная сфера и социальная ситуация” [Конецкая,1997:295].

Как видим, текст и дискурс составляют речевые произведения. Они обладают определенной связанностью, целостностью, завершенностью, композиционной завершенностью.

В природе существуют разные типы дискурсов. Вместе с тем все эти типы дискурсов динамичны. Динамичность связана, прежде всего, с процессом построения самого высказывания. Дискурс в то же время и результативен. Результативность проявляется как бы в двух планах. Во-первых, происходит процесс создания самого дискурса. Во-вторых, результативность проявляется и в том, что дискурс воздействует на собеседника.

Дискурс включает в себя определенный социальный контекст. Мы уже об этом говорили. Это определенные представления об участниках коммуникации, их характеристики (языковые, речевые, социальные, возрастные).

В дискурсе происходит, как правило, установление контакта между участниками акта коммуникации и осуществляется само взаимодействие коммуникантов. В ходе такого взаимодействия коммуниканты совершают речевые акты и производят высказывания. Высказывание - это “атом дискурса”. Речевой акт - важная составная часть дискурса. Речевой акт и высказывание тесно взаимодействуют между собой. Одно и то же высказывание может обозначать разные речевые акты. Речевой акт не может иметь место после произнесения самого высказывания. Речевой акт совершается в акте высказывания при строго определенных обстоятельствах. Каждый акт оформляется в высказывании. Каждое высказывание “обживается” одним из этих актов. Они существуют благодаря друг другу и в тесной взаимосвязи друг с другом.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что во взаимодействии высказывания, речевого акта и дискурса обнаруживается определенная иерархия. Дискурс - это поле. В этом поле существуют речевые акты и высказывания. Они конструируют дискурс как сложную систему знаний.

Будучи включенным в дискурс или в его фрагмент (фрейм), высказывание становится его интегральной составляющей, хотя и не единственной. В отношении речевого акта высказывание оказывается его единственно возможной областью существования, одновременно оформляя и определяя речевой акт посредством пропозиционального содержания.

Н.В. Елухина отмечает, что обучение иностранным языкам до настоящего времени строилось вокруг текста. Он является, как мы указывали, носителем определенной информации, образцом использования конкретного языкового материала в речи. Но этого еще недостаточно. Главным аспектом в акте общения является не смысл текста и, тем более, не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей партнеров.

Дискурс со своей стороны, по мнению Н.В. Елухиной, является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю той или иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Дискурс - это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания. Он “определяется экстралингвистическими факторами, то есть коммуникативным контекстом и условиями общения” [Елухина,2002:10]. Вместе с тем дискурс не сводим к языку и речи. Его параметры соотносятся не только с говорящим субъектом, но и с положением, которое этот субъект может занимать в отношении различных областей или групп объектов, принадлежащих дискурсу. Е.А. Красина указывает, что именно в языке и речи ”конституируется поле дискурса” и “выявляются его компоненты” [Красина,2001:22].

В этой связи мы должны говорить о формировании у обучаемых дискурсивной компетенции. Дискурсивная компетенция - это “знание особенностей, присущих различным типам дискурсов и способность порождать дискурсы в процессе общения” [Азимов, Щукин,1999]. Дискурсивная компетенция формируется в процессе овладения различными типами дискурсов. Она зависит от параметров коммуникативной ситуации, в которой они порождаются и интегрируются. Наиболее употребительными типами дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения являются: сообщение, обсуждение, рассуждение, расспрос и др.

Многие исследователи видят в дискурсе речь, “погруженную в жизнь”. Поэтому неслучайно, что он является объектом изучения многих наук (лингвистика, психология, социология, литературоведение, стилистика).

Для дискурса характерны определенные свойства. В.П. Конецкая называет эти признаки [Конецкая,1997:108]. К их числу она относит прежде всего тематическую связанность. Содержание речевого фрагмента концентрируется вокруг определенной темы.

Дискурс ситуативно обусловлен. Речевые действия актуализируются в конкретной коммуникативной ситуации, характерной для той или иной коммуникативной сферы.

Динамичность является также важной чертой дискурса. Динамичность - это видоизменение темы даже в условиях одной и той же коммуникативной ситуации. Изменение темы может быть спонтанным или постепенным, логически обоснованным и необоснованным, намеренным или ненамеренным. Динамичность может проявляться и в смене общей тональности дискурса.

Важной характеристикой дискурса является его социальная ориентированность. В речевых фрагментах актуализируются важнейшие категории социальной коммуникации (социальный статус участника акта коммуникации, коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностные ориентации самих коммуникантов и многое другое).

Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания характеризуется неоднородной структурированностью. Неоднородность структурирования дискурса проявляется по многим параметрам функционального и когнитивного аспектов коммуникации [Кубрякова,2001].

Дискурс недискретен. Это, прежде всего, неопределенность границ дискурса как целостного речевого произведения. Дискурс в отличие от высказывания не обладает выраженной целостностью и законченностью. Он всегда как бы требует своего завершения.

Указанные свойства дискурса проявляются в полном объеме в письменной речи. Здесь они особенно заметны. В устном дискурсе становятся актуальными другие свойства: лексико-грамматическая связанность, содержательная логика, соответствующая организация высказывания.

В зависимости от поставленных целей в исследовании, как указывает П.Серио, из дискурсивной поверхности можно извлекать самые разные корпусы языкового материала. Это корпус слов, корпус фраз того или иного типа [Квадратура смысла,1999:32].

В то же время П.Серио говорит о таком важном компоненте, как дискурсивная семантика. Семантика определенного слова выводится не только из закономерностей самой лингвистики, но и из порождаемого дискурса. В этой связи большое влияние оказывают на семантику социально-исторические условия возникновения и порождения дискурса.