Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

3. Прочитайте предложения и замените подчеркнутые в них слова на антонимы.

4. Прочитайте предложения и расширьте его по принципу «снежного кома».

5. Ответьте на вопросы учителя и задайте аналогичные вопросы товарищу.

6. Скажите, какие вопросы Вы зададите собеседнику, если захотите узнать о … … .

7. Опровергните высказывания, сделанные учителем, и дополните их своими суждениями.

8. Прочитайте текст и выпишите предложения с …… .

9. Согласитесь или опровергните утверждения учителя. Используйте при этом новые лексические единицы.

10. Расширьте указанные предложения, добавляя в них новые лексические единицы (словосочетания).

11. Прослушайте вопросы диктора и ответьте на них, используя новые лексические единицы.

12. Прослушайте текст-загадку и угадайте слово, которое обозначает задуманный вид спорта в тексте-загадке.

Вариант 2. Упражнения на восприятие и понимание лексических единиц в микротексте (тексте)

1. Прочитайте микротекст, определите, в каких значениях употреблены новые лексические единицы.

2. Прочитайте микротекст и подчеркните в нем родственные слова.

3. Прочитайте микротекст и подчеркните в нем все предложения с указанным словом.

4. Прочитайте текст и найдите в нем словосочетания с указанным ключевым словом.

5. Прочитайте текст и составьте ассоциограмму к указанному ключевому слову из слов, приведенных в данном тексте.

6. Прочитайте текст и выделите в нем ключевые слова. Выпишите эти ключевые слова. Перескажите содержание текста, опираясь на записанные ключевые слова.

7. Прочитайте текст и подчеркните в нем предложения, которые передают основное содержание каждого абзаца. Выпишите эти предложения и используйте их как план для пересказа, прочитанного текста.

8. Прочитайте текст и составьте его логико-семантическую схему, перескажите содержание текста на основе этой схемы.

Вариант 3. Упражнения на основе речевых ситуациях

1. Воспроизведите контексты, в которых могут быть употреблены указанные лексические единицы.

2. Предложите своему товарищу по классу ситуации для употребления указанных учителем слов.

3. Употребите приведенные лексические единицы в указанной учителем ситуации.

4. Опишите ситуации, представленные на картинках. Употребите в них как можно больше слов по выученной теме.

5. Опишите ситуации, используя ключевые слова, указанные учителем.

6. Поручите своему другу подготовить маршрут по городу с целью его показа иностранным школьникам. Определите ключевые слова для описания маршрута.

7. Запишите вопросы, которые Вы могли бы задать в беседе с иностранными школьниками.

8. Решите и скажите, что Вам нужно сделать в создавшейся ситуации (оставили дома, например, проездной билет, кошелек с деньгами).

9. Расширьте содержание текста за счет ассоциированных отступлений по другим темам и ситуациям.

10. Расширьте реплики диалога, подбирая к ним слова из приведенного списка.

11. Заполните пропуски в диалоге, используя указанные слова и словосочетания. Воспроизведите данный диалог со своим товарищем по классу.

12. Разыграйте этюды по предложенной учителем ситуации. Используйте в них как можно больше новой лексики.

13. Возьмите интервью у иностранного студента (тема указывается учителем). Используйте в интервью как можно больше формул речевого этикета и лексических единиц по теме.

Вариант 4. Упражнения на основе связанного текстового материала

1. Просмотрите текст и найдите в нем слова, обозначающие указанные понятия (понятия приводятся после текста).

2. Прочитайте текст и определите значение выделенных в тексте слов, исходя из контекста. Проверьте свою догадку по словарю.

3. Выпишите из текста ключевые слова и словосочетания. Подберите дополнительные словосочетания, которые необходимы для пересказа текста.

4. Прочитайте текст и выпишите из него ключевые лексические единицы, передающие его содержание.

5. Прочитайте текст по абзацам и выразите его содержание обобщающим словом. Используйте обобщающие слова как план для пересказа текста.

6. Разверните содержание текста по опорным (тезисным) предложениям. Не старайтесь воспроизводить содержание текста-оригинала.

7. Расширьте содержание текста за счет описания его деталей.

8. Перескажите прочитанный текст, максимально используя известный лексический материал.

9. Прочитайте текст и вставьте в нем пропущенные слова. Проверьте себя по ключу.

Вариант 5. Упражнения на выражение концептов разными лексическими единицами

1. Прочитайте текст и выберите из него лексические единицы, которые относятся к концепту «толерантность».

2. Назовите известные Вам лексические единицы, с помощью которых можно выразить концепты «немецкое трудолюбие», «немецкий дух».

3. Дайте полную характеристику герою прочитанного рассказа, используя прилагательные.

4. Назовите слова, словосочетания и фразеологизмы, которые выражают указанный учителем концепт.

5. Прочитайте описание концептов в двух языках, скажите, какие лексические единицы отсутствуют в том или другом языке.

Тип 3. Упражнения на комбинирование лексических единиц

Вид 1. Упражнения на комбинирование лексических единиц в продуктивных ВРД

Вариант 1. Упражнения на установление аналогий

1. Замените подчеркнутые слова в предложениях на синонимы.

2. Прочитайте предложения и подчеркните из них те, которые являются синонимичными.

3. Прочитайте указанные предложения и замените в них английские слова на немецкие слова и словосочетания.

4. Выразите содержание указанных учителем предложений другими лексическими единицами.

5. Выразите мысль, указанную учителем, разными лексическими средствами в двух-трех предложениях.

6. Прочитайте предложения и объедините их в пары, если они передают один и тот же смысл.

7. Прочитайте предложения и назовите те из них, которые имеют противоположные значения.

Вариант 2. Упражнения на перекодирование

1. Прослушайте слова, назовите их вслух и обратите на долготу гласных звуков.

2. Прослушайте ряд слов по теме, указанной учителем, и подберите к ним картинки, которые раскрывают значения этих слов.

3. Прочитайте ряд слов по теме, указанной учителем, и подберите к ним картинки, раскрывающие значения слов.

4. Прослушайте слова и подберите к ним их зрительные варианты на карточках.

5. Прочитайте слова и подберите к ним другие, близкие по смыслу.

6. Прочитайте текст и расположите картинки в той последовательности, как описываются в нем события.

7. Просмотрите несколько кадров из видеоряда, иллюстрирующего использование культурных стереотипов, а затем прокомментируйте правильность их употребления в конкретных актах коммуникации.

Вариант 3. Упражнения на систематизацию лексических единиц

1. Подберите к указанным группам слов обобщающие слова из списка, приведенного под чертой.

2. К обобщающим словам подберите соответствующие им слова с конкретными значениями из предлагаемого списка.

3. Прочитайте список слов и объедините их по указанным темам.

4. Прочитайте список лексических единиц и сгруппируйте их по частям речи.

5. Прочитайте слова и сгруппируйте их по структуре.

6. Прочитайте слова и распределите их по тематическим рубрикам.

7. Прочитайте лексические единицы из разных тем и группируйте их

по указанным тематическим рубрикам.

Вариант 4. Творчески ориентированные лексические упражнения

1. Прокомментируйте действия персонажей из просмотренного диафильма, используйте как можно больше оценочной лексики.

2. Просмотрите видеофильм и инсценируйте беседу персонажей.

3. Просмотрите видеофильм и прокомментируйте неречевые действия участников коммуникативного акта.

4. Просмотрите серию картинок и прокомментируйте ее.

5. Прочитайте начало диалога и придумайте его окончание, используя как можно больше тематически связанной лексики.

6. Проведите воображаемую экскурсию по школе (городу, картинной галерее).

7. Проведите ролевую игру по теме, указанной учителем.

8. Доложите классу о результатах выполненного группой учащихся Вашего класса тематического проекта.

9. Проведите дискуссию по теме, указанной учителем. Соблюдайте речевой этикет и технологию ведения дискуссии.

10. Подготовьте стенгазету и прокомментируйте содержание ее отдельных статей.

11. Подготовьте доклад по указанной учителем теме и сделайте сообщение по его содержанию в группе.

12. Совершите воображаемую экскурсию по карте Германии. Подготовьте как можно больше информации о достопримечательностях посещаемых Вами городов страны.

13. Прослушайте доклад о культурных стереотипах и ответьте на вопросы докладчика.

14. Смоделируйте речевые ситуации и употребите в них речевые и нерече-вые стереотипы. Попросите своих друзей из учебной группы оценить правильность употребленных стереотипов.

Вид 2. Упражнения на комбинирование лексических единиц в рецептивных ВРД

Вариант 1. Упражнения на выделение смысловых вех в текстах

1. Прочитайте текст и составьте его план. Перескажите содержание текста по плану.

2. Прочитайте абзацы текста и назовите в нем главные предложения. Запишите их.

3. Выпишите к каждому пункту плана слова, которые можно было бы употребить при его пересказе.

Вариант 2. Упражнения на составление семантических ассоциаций на основе текста

1. На основе прочитанного текста составьте ассоциограмму с ключевым словом. Перескажите содержание текста, используя содержание ассоциограммы.

2. Прочитайте текст. Перескажите его содержание, опираясь на серию картинок, иллюстрирующих его содержание.

3. Составьте денотатную карту прочитанного текста. Опираясь на нее, перескажите содержание текста.

Вариант 3. Упражнения на выражение концептов лексическими единицами, содержащихся в прочитанных текстах

1. Прочитайте текст и выпишите все слова, которые можно отнести к концепту «немецкий дух».

2. Прочитайте текст и назовите фразеологизмы с указанным ключевым словом.

3. Соотнесите группы слов с пунктами плана.

Вариант 4. Рецептивные творчески ориентированные лексические упражнения

1. Прочитайте текст и подчеркните в нем слова, которые относятся к изучаемой теме.

2. Прочитайте текст и подчеркните в нем все сложные слова.

3. Прочитайте текст и подчеркните в нем тематически связанные лексические единицы.

4. Прочитайте текст и найдите в нем фоновые, безэквивалентные и коннотативные лексические единицы.

5. Прочитайте текст и подчеркните в нем глаголы, которые описывают действия.

6. Прочитайте текст и назовите из него наречия, которые указывают на факт, где происходит действие.

7. Прочитайте диалог и назовите все формулы речевого этикета, которые в нем употреблены.

8. Прочитайте текст и выделите в нем предложения, в которых раскрывается причина изложенного события.

9. Прочитайте текст и составьте его денотатную карту, поясните ее.

10. Прочитайте текст повторно и найдите в нем объекты (денотаты), о которых идет речь в тексте.

11. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы по его содержанию.

12. Прослушайте два текста по одной и той же теме, скажите, что в них общего и разного.

13. Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке.

14. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие.

15. Прослушайте текст и воспроизведите контекст, употребляя лексические единицы, относящиеся к концепту, указанному учителем.

Формирование лексических навыков и умений приводит в итоге к развитию у учащихся лексической (семантической) компетенции в полном объеме. Общая модель формирования такой компетенции приводится ниже (см. схему 15). Приведенные выше упражнения лексического характера, приемы работы по усвоению активного и рецептивного лексического материала за курс средней школы требуют определенной проверки с целью установления их эффективности и целесообразности. Для доказательства этого факта на заключительной стадии исследования проведено опытное обучение.

5.6 Контроль и регуляция деятельности учащихся в области владения лексическим материалом

В процессе формирования лексических навыков продуктивного и рецептивного характера большое значение имеет контроль [Банкевич,1981]. Контроль, в понимании Р.К. Миньяра-Белоручева, - это «совокупность рецептивных действий обучающего характера с целью сопоставления воспринятого с эталоном» [Миньяр-Белоручев,1996:117]. Контроль представляет собой сложную аналитическую деятельность. Деятельность контроля всегда носит когнитивный характер. В ходе контроля, как указывает Е.И. Пассов, учащиеся должны приобрести «внутренний аппарат, позволяющий <…> регулировать собственную деятельность на иностранном языке» [Пассов,1985].

Термин «контроль» используется в методической литературе в нескольких значениях. Контроль - это часть (этап) урока, в ходе которого осуществляется проверка речевых навыков и умений. Контроль - это и способ управления образовательным процессом, учебной деятельностью учащихся на уроке.

В отечественной методической науке «контроль» рассматривается как сложное диалектическое явление, отличающееся многофункциональностью. Это можно назвать многофункциональной направленностью контроля.

В зарубежной методической литературе контроль обозначается разными терминами «evalution», «assessment», «testing». Термин «evalution» является наиболее общим. Он определяется как «систематический сбор надежной и адекватной информации о ходе учебного процесса», ее интерпретации с целью принятия решений об уровне обученности, о качестве учебных программ, учебного процесса в целом. Технология измерения этих данных (тестирование, оценка, измерение) обозначается двумя другими терминами «assessment» и «testing». В понятии «evalution» на первый план выступает управляющая, корректирующая и обобщающая функции контроля.

«Еvalution» - это контроль за учебным процессом, включающий в себя систематический сбор информации о ходе обучения, о качестве и эффективности учебных программ и планов, о профессиональном уровне преподавателей и лиц, осуществляющих учебно-методическое и административное руководство.

«Еvalution» подразумевает также постоянную оценку и корректировку всех компонентов учебного процесса: целей, содержания материалов, приемов и способов проверки и аттестации обучаемых.

Контроль как вид учебной деятельности начинается с рецептивных действий преподавателя и заканчивается вместе с ним. Он отличается от всякого другого восприятия тем, что он составляет сопоставительное восприятие. В процессе такого восприятия действия контролируемого сопоставляются с эталоном. Эти действия тут же и корректируются. В данном случае учащийся обладает способностью управлять своей познавательной деятельностью. При этом действия ученика носят скоординированный и рациональный характер.

У контроля имеются две четко зафиксированные функции: а) функция обратной связи, позволяющие определить уровень обученности учащихся в области лексики; б) стимулирующая функция, побуждающая ученика к аналитической работе над иноязычным словом. На основе аналитической деятельности обучаемый как раз и приобретает ту информацию, которая так важна для усвоения внутренней структуры иноязычного слова.

М.Е. Брейгина говорит еще об одной, дополнительной функции контроля, а именно обучающей. Она считает, что «содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер, синтезировать ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивать их повторение и закрепление» [Брейгина,1991:24].

Эффективность контроля на уроках иностранного языка зависит от аутентичности, доступности и своевременности предъявления эталонов. Информация о ходе и результатах учебного процесса может носить как количественный, так и качественный характер. Качественный характер информации включает словесное описание, оценочные суждения, рейтинги, суммирование баллов, которые набрали учащиеся.

Контроль проводится на разных уровнях. 1-й уровень - это формирование репрезентации ситуации. 2-й уровень - это выработка решения о совершении лексического действия. Здесь осуществляется планирование контроля, активизация схем действия. 3-й уровень - оценка адекватности действия по отношению к поставленным целям и задачам. Это уровень оценивания результатов действия.

На первом уровне происходит конструирование эталона. Такой эталон, если он хорошо сформирован предварительно, вызывается из долговременной памяти. Эталон, сконструированный и вызванный из долговременной памяти, имеет определенные характеристики. Они следующие: а) объективность эталона; б) идеальность его формы; в) способность обладать свойствами прототипа. В роли эталона выступают языковые правила. Эталонными действиями должен обладать не только учитель, но аналогичный эталон должен присутствовать в сознании и обучаемых.

На втором уровне контроля лексики происходит планирование действия. Затем аналогичные действия выполняются учащимся. После этого происходит сравнение действия с эталоном. Если нет соответствия между воспринятым образом слова и ее когнитивным образом, то эталон конструируется заново. В отдельных случаях вызывается новый эталон. В этой ситуации обучаемый выполняет действие повторно. Если действие укладываются в схему, то можно утверждать, что контроль как сложное аналитическое действие состоялся.

На третьем уровне оценивается качество выполнения лексического действия. Если действие выполнено качество, то оно принимается. Возможен и пересмотр действий. В контролируемое действие могут вводиться новые дополнительные операции, которые корректируют само действие. В некоторых случаях происходит отказ от старых действий. На этом этапе возможно переконструирование действия. Такая реконструкция происходит на основе имеющихся у школьника знаний.

Большое значение в этом процессе имеет фиксация результатов по выполнению контролируемого действия. Фиксация - это феномен, являющийся итогом нормального процесса по конструированию интерпретируемой ситуации. Интерпретация - это явление, которое будет длиться до тех пор, пока испытуемый не соберет необходимую и достаточную информацию для интерпретации этой ситуации. Пересмотр интерпретации управляется узнаванием.

В рамках настоящего исследования организуется постоянный контроль за ходом усвоения лексических единиц, за процессом создания навыков по их употреблению. В ходе такого контроля определяется роль и место познавательных процессов. Они включаются сознательно в становление и корректировку всех видов лексических навыков. Преподаватель отслеживает одновременно, как реализуются описанные выше стратегии.

Выше мы указывали, что первый аспект лексической стратегии регулирует структурирование и запоминание лексического материала. Второй аспект этой же стратегии обеспечивает выполнение практических действий со словом, овладение семантической информацией о них. Если стратегии в своем функционировании дают «сбой», то преподаватель должен провести коррекцию. Коррекция проводится: а) в приемах и способах обработки семантической информации; б) в практических действиях работы над словом в отдельности; в) в использовании упражнений. В этом случае и происходит как раз «поднастройка», «подгонка» обучающих действий под требования, предъявляемые к процессу формирования лексических навыков разных видов. Если стратегии дают «сбой», то контроль становится целенаправленной деятельностью. Такую деятельность осуществляет учитель иностранного языка. А учащиеся осуществляют в это время самоконтроль. Существуют разные способы контроля. J.Rasmussen предлагает три способа контроля: а) контроль через автоматизмы; б) контроль через процедуры (через приложение правил); в) контроль через знания [Rasmussen,1983]. Это отражено на схеме 16.

Способы контроля предполагают включение в учебный процесс всех когнитивных процессов. Цель такого включения - это выявление сделанной ошибки и ее коррекция. Контроль через автоматизмы предполагает, что выполненное действие сравнивается с эталоном. Здесь устанавливается факт полного или частичного совпадения выполненного действия. Контроль через процедуры предполагает использование лексических правил и проведение коррекции лексического действия. Выполнение лексического действия доводится до эталона.

J.Rasmussen предлагает модель контроля, которую можно условно назвать «лестницей контроля». В «лестнице контроля» можно выделить несколько ступеней. Опишем все действия, происходящие на каждой из ступеней.

1-я ступень. На этой ступени учащиеся обнаруживают необходимость в корректировке действия. Затем происходит наблюдение за ситуацией, выявляются ошибки. Учащийся реагирует на создавшуюся ситуацию. Автоматизмы, которые были ранее сформированы у школьника, позволяют ему правильно выполнять лексические действия. Если автоматизм при выполнении лексического действия не приводит к желаемым результатам, то учащийся должен перейти на другой уровень контроля. Он связан с применением определенных лексических знаний. Дозу и вид лексических знаний преподаватель определяет самостоятельно.

2-я ступень. На этой ступени выявляется ситуация, в которой лексическое действие выполнено неправильно. В этом случае требуется повторный анализ лексического действия, производится идентификация состояния системы. Ученик целенаправленно обращается ко всему арсеналу лексических правил. Правила указывают ученику на то, что нужно сделать в данной ситуации.

Контроль через знания

Контроль через правила

Контроль через автоматизм

В этих у

J. Rasmu

Схема 16 Модель лестницы контроля Расмюссена

Если действия (процедуры) доступны учащемуся, то он выполняет их повторно. Учащийся вносит коррективы в лексические действия. После корректировки учащийся дает правильный вариант.

3-я ступень. Это завершающая стадия в «лестнице контроля». Данная стадия контроля завершается такими действиями, как: а) обнаружение необходимости выполнения контрольного действия; б) наблюдение за ситуацией; в) идентификация состояния системы; г) интерпретация и оценивание. Действия интерпретации и оценивания проводятся на сознательной основе, то есть на основе знаний, имеющихся у школьника. Перед этим ученик определяет цели, которые он должен достичь. После этого происходит выбор определенных процедур. Процедуры - это приложение правила к конкретному лексическому действию. После такого приложения наступает фаза выполнения действия со словом. Действие, выполняемое учеником, носит продуктивный или рецептивный характер.

Из всех трех ступеней контроля наиболее коротким по времени и наиболее осознанным считается контроль по правилам. В этом случае мы видим, что знания выступают в роли контролирующего механизма. В то же время это и самый длительный путь решения проблемы. На практике возможны и более короткие замыкания между этапами формулировки заключения и определения цели. Это запуск через автоматизм.

Возникающие ошибки свидетельствуют о недостаточности контроля. Необходимо анализировать такие ошибки в связи с уровнями контроля, который их породил. На практике возможны три вида ошибок: а) ошибки, связанные с контролем посредством автоматизированных процедур; б) ошибки, связанные с контролем, осуществляемым посредством процедур (приложения правил); в) ошибки, связанные с контролем, осуществляемым через разработку процедур.

Остановимся на анализе ошибок. 1-й тип ошибок связан с контролем посредством автоматизированных процедур. Ошибки этого типа представляют собой оговорки в устной речи, описки в письменной речи. Они происходят из-за того, что интенцией (по ходу реализации) овладевает автоматизм, соответствующий другой интенции. Ученики быстро обнаруживают ошибки такого рода. Они сознательно останавливаются на своих недочетах, подробно анализируют и корректируют ошибки, приводят правильные варианты.

2-й тип ошибок связан с контролем осуществления выполняемых действий посредством процедур (приложения правил). Такие ошибки возникают вследствие неполного знания правил. Использование правил вызывает ошибки в контекстах, где эти правила не являются достаточными. Ошибки возникают, как правило, в случаях, когда действие нужно совершить «в уме».

3-й тип ошибок связан с контролем выполнения действия через разработку процедур. Эти ошибки объясняются в общем и целом неадекватной репрезентацией ситуации. В этом случае бывают самые разные ошибки, например: а) в неправильной интерпретация ситуации; б) в переносе действия по аналогии с нерелевантной процедурой; в) удерживание ошибочной гипотезы из-за недостаточного понимания очевидного противоречия.

Ошибки, обусловленные разработкой процедуры, обычно ускользают от испытуемого. Это происходит потому, что их последствия не являются непосредственными. Для того, чтобы их уяснить, необходимо сделать глубокий анализ результатов действия, попросить помощи у учителя. Пересмотр интерпретации ситуации является в высшей степени трудным. Это требует от ученика высокого уровня лексической (семантической) компетенции. Благодаря лексике, как мы уже неоднократно указывали, выражается практически значимая информация.

Сформированная лексическая (семантическая) компетенция должна обладать определенными показателями. К их числу можно отнести: 1.Качество лексической имитации. 2. Интегральность семантической памяти (рациональная структурная организация в ней лексического материала). 3. Быстрое нахождение слова в ментальном лексиконе и реконструкция его ментального образа (презентации) в формах естественного языка. 4. Наличие персонального познавательного стиля в усвоении дозы лексического материала. 5. Владение разными стратегиями усвоения, хранения, воспроизведения и употребления программного лексического материала. 6. Легкость в определении предмета говорения (сообщения) и выбора адекватных лексических средств. 7. Умение ассоциировать словесные пары и тематически связанные ряды слов. 8. Умелое прогнозирование слов в речевой цепи (речевой деятельности). 9. Гибкость вербального мышления при переключении на новую систему лексических средств. 10. Креативность вербального мышления (инициативность, оригинальность, выразительность) при построении речевого сообщения. 11. Решение проблем нехватки слов для выражения мысли разными способами. 12. Умение осуществлять лексическую самокоррекцию.

Наличие 11-12 показателей свидетельствует о высоком уровне сформированности лексической (семантической) компетенции у учащихся. Наличие у учащихся 9 - 10 показателей говорит нам о достаточно хорошем уровне ее сформированности. 7 - 8 параметров показывают нам, что лексическая компетенция находится на удовлетворительном уровне. И даже на этом уровне учащийся может решать поставленные перед ним коммуникативные задачи. Учащийся в состоянии выразить определенную долю прагматически значимой информации.

Выводы по главе 5

Наряду с традиционными компонентами в содержании обучения лексическим основам продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности выделяют когнитивные компоненты. Они обеспечивают в значительной степени сознательную часть лексических навыков. Это ментальный лексикон, вербальные сети, информационный тезаурус, лексические автоматизмы и лексические концепты.

Усвоение реальных и ментальных компонентов в содержании обучения лексическим навыков обеспечивается единством потребностей, эмоций и мотивов. Познавательная и инструментальная мотивации обеспечивается через развитие языковой догадки, через поиск подсказок, содержащихся в слове; через разные опоры, через накопление большого количества активного и рецептивного лексического материала.

Когнитивный подход в обучении продуктивной и рецептивной лексике предусматривает формирование системы навыков по приобретению и применению лексических знаний. Этот вид навыков носит интеллектуальный характер. Он обеспечивает успешное формирование практических действий со словом.

Тесное взаимодействие собственно лексических и интеллектуальных навыков обеспечивает осознанное ознакомление со словом, его успешное узнавание, прочное запоминание, понимание, осознанное употребление в ситуациях речевого общения, в текстах разной модальности.

Процесс формирования лексических основ продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности показывает, что разные виды лексических навыков совершенствуются вместе с ростом мыслительных возможностей школьников.

Лексические знания выступают в качестве основной когнитивной базы при обучении школьному словарному запасу. Они выполняют разные функции в процессе формирования лексических навыков продуктивного и рецептивного характера и должны отвечать определенным требованиям.

Формирование лексической (семантической) компетенции обеспечивается стратегиями обучения лексической стороне речи. Стратегия - это действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процесса получения и хранения лексической информации, усвоения слов, извлечения их из памяти для решения речемыслительных задач в процессе употребления и восприятия иноязычной лексики.

Наиболее результативными считаются две стратегии: а) стратегия, направленная на структурирование и запоминание лексического материала; б) стратегия, обеспечивающая выполнение практических действий с иноязычным словом. Предлагаемые стратегии реализуются через определенную систему приемов.

Когнитивная деятельность учащихся при формировании лексических oснов продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности происходит на разных уровнях: а) на уровне правила; б) на уровне значения; в) на уровне речевой деятельности; г) на социальном уровне; д) на культурологическом уровне; е) на уровне когнитивного стиля работы ученика. Уровни когнитивной деятельности учащихся в употреблении и восприятии иноязычных слов соотносятся с компонентами лексической (семантической) компетенции. Лексическая компетенция - это способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем значения слова в двух языках; определять структуру значения слова и определять специфически национальное в структуре значения слова. Уровень ее сформированности определяется целым комплексом ее показателей.

Формирование лексической (семантической) компетенции обеспечивается системой лексически направленных упражнений. Она строится на основе определенных положений, выведенных из закономерностей, в смежных науках и самой методической науке. Система лексически направленных упражнений включает в себя две подсистемы. В каждой из них выделяются определенные типы, виды и варианты упражнений.

Контроль и регуляция во многом обеспечивают качественное овладение лексической стороной речи. Контролю и регуляции подлежат как когнитивная, так и учебная деятельность учащихся. Контроль проводится на основе использования определенных эталонов, формирующихся на основе лексических знаний. Уровень сформированности лексических навыков продуктивного и рецептивного характера можно проводить: а) через использование знаний; б) через использование правил по осуществлению лексических действий; в) через включение лексических автоматизмов.

6. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации когнитивной модели обучения лексике в общеобразовательной школе (на материале базового курса немецкого языка)

Основные идеи, изложенные в рамках настоящей работы, были проверены в условиях естественного обучения. С этой целью было проведено опытное обучение. Опытное обучение проводилось в соответствии с требованиями, которые предъявляются к данному научному методу исследования в методической науке.

Опытное обучение заняло достаточное длительное время в рамках проводимого исследования, и оно проводилось на материале учебника немецкого языка, действующего в настоящее время в средних общеобразовательных учебных заведениях для 8-9 классов. Перед проведением обучения были разработаны специальные анкеты для учащихся и учителей школ. Проведение анкетирования учителей и учащихся представляло собой начальный этап опытной работы.

После проведенного анкетирования был составлен план опытной работы, намечены задачи экспериментальной работы на разных этапах ее осуществления*. После утверждения плана эксперимента проводилась большая методическая работа по составлению обучающих материалов. Их апробация проводилась в двух классах. В этой процедуре участвовал автор исследования, а также учителя школ, где были организованы экспериментальные площадки. Классы для этих целей выбирались произвольно. После апробации в учебные материалы вносились коррективы, и они были включены в окончательный вариант экспериментального пособия.

Перед проведением каждого этапа опытного обучения осуществлялось инструктивное занятие с учителями школ по материалам опытного обучения. На инструктивных занятиях тщательно разбиралась последовательность действий учителей-экспериментаторов. Каждый учитель имел сценарии занятий, куда были включены приемы работы над лексическими единицами, составляющие суть лексической стратегии; упражнения на отработку лексики и на формирование навыков, обеспечивающих ее употребление в разных видах речевой деятельности.

Одновременно разрабатывались задания для проведения срезов (диагностического, итогового и отсроченного) по определению уровня сформированности лексических навыков продуктивного и рецептивного характера, для определения уровня и качества их функционирования в видах речевой деятельности.

В настоящей главе представлены итоги проведенного опытного обучения. Результаты описываются по этапам реализации экспериментальной программы. Представим их более подробно. Описание опытной работы начнем с постановки целей и задач для каждого этапа экспериментальной работы.

6.1 Этапы опытного обучения по проверке положений методики работы над лексикой с учетом требований когнитивного подхода

Материал, изложенный в предыдущих главах, лег в основу опытной работы по проверке положений, выдвинутых в исследовании. Анализ литературы по проблеме и результаты, полученные на предварительной стадии опытной работы, показывают, что идеи, разрабатываемые в когнитивной психологии, в когнитивной лингвистике и в когнитологии в целом, обеспечивают сознательное и качественное овладение учебным материалом. В нашем случае - это лексический материал. Реализация рациональных идей из вышеназванных наук приводит на практике к успешному овладению и владению лексическим материалом базового курса обучения немецкому языку в средней общеобразовательной школе. Такая работа обеспечивает успешное формирование лексической (семантической) компетенции учащихся как базовой категории при обучении иностранному языку в целом.

Сознательное овладение лексическим материалом в продуктивном и рецептивном плане обеспечивается во многом правильным использованием языковых (лексических) знаний. Особое место здесь отводится декларативным и процедурным знаниям, приемам работы над лексическими единицами, приемам работы по комбинированию лексических единиц. Такие приемы обеспечивают правильное запоминание, успешное опознавание лексического материала из школьных учебников немецкого языка в разных контекстах и ситуациях. Большое место в этом процессе занимают лексически направленные упражнения.

Теоретические положения, изложенные в главах 1-У, проверялись в ходе специально организованного обучения. Опытное обучение проводилось в период с 2000/2001 учебного года по 2004/2005 учебный год. В нем участвовало 360 учащихся средних школ. В качестве исследовательской базы выбраны школы №1, 11, 30, 91, 94, 83 г. Нижнего Новгорода, а также школы Нижегородской области (школа №1 г. Семенова, школа №71 г. Дзержинска, Воскресенская средняя школа). Опытное обучение проводилось на основе учебников немецкого языка для 8 - 9 классов средней школы под ред. проф. И.Л. Бим.

Опытное обучение по проверке идей, выдвинутых в ходе диссертационного исследования, проводилось в несколько этапов. Число этапов определялось логикой научной работой.

1-й этап включал в себя подготовительную и организационную работу, необходимую для подготовки всего хода опытного обучения. 2-й этап состоял из собственно опытного обучения. Он предполагал использование рекомендуемых стратегий и приемов обучения лексике, системы лексически направленных упражнений в условиях реального учебного процесса по немецкому языку в 8 - 9 классах средних школ. 3-й этап связан с проведением итоговых лексических срезов, обработкой полученных данных, их интерпретацией и соотнесением их с общими идеями, выдвинутыми в исследовании.

Подготовка и организация опытного обучения

Опытная работа в рамках исследования началась с предварительного наблюдения за учебной деятельностью учащихся 8 - 9 классов в школах г. Н. Новгорода и Нижегородской области. За этот период было посещено более 259 уроков немецкого языка. Цель посещения состояла в выявлении приемов, упражнений, используемых при традиционном обучении языку в целом и лексическому аспекту, в частности. Посещенные уроки тщательно протоколировались. Затем проводился детальный анализ обучения учащихся лексической стороне иноязычной речи.

В ходе анализа выявлялись: а) объем лексического материала, которым владеют учащиеся практически; б) характер владения этим материалом (продуктивно и рецептивно); в) исходный уровень владения лексическим материалом при традиционном обучении ему.

На этом этапе научной работы проводилось анкетирование учащихся по названной проблеме. Было проведено анкетирование учащихся по проблемам обучения и совершенствования лексической стороны речи.

Проведение собственно опытного обучения

Данный этап исследования являлся основным и самым продолжительным. Эта работа проводилась с 2000/2001 учебного года по 2004/2005 учебный год. В исследовании использовались материалы, специально созданные для этих целей. Задания для опытной работы построены на аутентичном материале. На данном этапе исследования апробировались стратегии работы над лексикой в двух ее аспектах. Сначала проверялась эффективность первого аспекта стратегии. Его главное назначение состоит в запоминании лексического материала. Суть второго аспекта заключается в переработке собственно лексического материала и его закреплении. Рациональность названных выше аспектов лексической стратегии проверялась через использование приемов, которые составляют их суть.

Опытное обучение осуществляли учителя школ: Крисламова Л.А., Андреева А.Б., Кочеткова Ю.В. (школа №1), Карабасова Г.Л. (школа №11), Рябова Н.И., Лукьянова Т.Ф. (школа №30), Сергачева Г.Е. (школа №91), Ваганова Н.Б. (школа №84). Для учителей проведен специальный семинар. Они были ознакомлены с особенностями разрабатываемой технологии обучения лексической стороне речи.

На данном этапе разрабатывались специальные сценарии уроков. Разработка сценариев уроков проводилась на материале учебников немецкого языка. В предлагаемых разработках описаны этапы, связанные с обучением лексической стороне речи. Работа над лексическими единицами школьного минимума дифференцировалась по определенным параметрам: а) в зависимости от характера владения словом (продуктивное или рецептивное владение словом); б) от системных особенностей лексических единиц; в) от объема информации (эмпирической и теоретической), содержащейся в структуре иноязычного слова.

В сценариях уроков учитывалось количество учебного времени, отводимого на работу над лексическим аспектом речи. В планы уроков заложен объем учебного времени, предусмотренный в методических рекомендациях авторов учебников. В некоторых случаях время на реализацию предлагаемой технологии увеличивалось. Это делалось за счет времени, отводимого на речевую зарядку, за счет времени резервных уроков и времени, отводимого на повторение. В общей сложности было разработано 120 фрагментов уроков по обучению лексической стороне речи. В разработанных сценариях использовались рекомендуемые нами приемы и упражнения.

Заключительный этап опытного обучения

3-й этап опытной работы предусматривал проведение итогового и отсроченного срезов. Цель таких срезов состояла в сравнении результатов с данными, полученными на первом этапе опытного обучения, в их анализе, количественном и качественном. Данные, полученные и обработанные с помощью методов математической статистики, были соотнесены с основными теоретическими положениями диссертационного исследования.

На основе полученных результатов можно наблюдать тенденцию положительного роста уровня сформированности продуктивных и рецептивных лексических навыков и качества их функционирования в устных и письменных видах речевой деятельности. Положительные результаты опытного обучения стали возможными на основе целесообразного использования идей когнитивного подхода в обучении лексике.

Рациональный учет когнитивных процессов и основных закономерностей их функционирования при обучении лексической стороне речи обеспечивает качественное владение этим материалом. Владение лексическими единицами находится на должном уровне. Это отвечает в полном объеме требованиям Программам по иностранным языкам [Программы…,1997], [Программы,….2003]. В результате учета и целенаправленного включения в учебный процесс когнитивных процессов создаются предпосылки для повышения уровня сознательности в овладении школьной лексикой. Учащиеся сознательно относятся к овладению информацией, заложенной во внешней и внутренней структуре иностранного слова.

Результаты, полученные в ходе двух заключительных срезов, убеждают в эффективности и полезности разрабатываемой методики обучения лексической стороне речи. Качественное владение лексическим материалом находит свое выражение в успешном включении лексических единиц школьной программы как в продуктивные, так и рецептивные виды речевой деятельности.

Достаточный уровень сформированности продуктивных лексических навыков значительно влияет на решение коммуникативных задач в общении. Коммуникативные задачи успешно решаются имеющимися лексическими и грамматическими средствами. Ученики в состоянии самостоятельно отобрать и организовать лексический материал по самым разным основаниям (семантическим, тематическим, словообразовательным, лингвострановед-ческим, формальным). Эти семантические критерии помогают учащимся вызвать из долговременной памяти необходимые слова. Кроме того, школьники умеют выражать одну и ту же мысль различными лексическими средствами. Хорошее владение лексическим материалом сказывается и на качестве реализации рецептивных видов речевой деятельности. Это проявляется в глубоком и осознанном понимании содержания прослушанных и прочитанных текстов, в точном определении тем и основных идей текстов. Учащиеся правильно и сознательно выбирают из текстов лексические единицы. С помощью этих лексических единиц они могут выразить тему, идею текста, пересказать содержание текста и выразить к нему свое отношение.

Данные предварительного, итогового и отсроченного срезов были сравнены между собой. На основе полученных результатов прослеживается тенденция положительного роста показателей, характеризующих уровень сформированности лексических навыков и качество их функционирования в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Качественные показатели являются следствием применения идей когнитивного подхода в методике обучения лексической стороне речи на уроках немецкого языка. Результаты, полученные опытным путем, соотнесены с теоретическими положениями, к которым пришел автор в результате проведенного исследования.

Технология обучения продуктивной и рецептивной лексике, предлагаемая в исследовании, оправдывается и подтверждается положительными результатами. Об этом наглядно свидетельствуют полученные результаты. Положительные результаты подтверждают в определенной степени эффективность рекомендуемых стратегий, форм, приемов, упражнений и способов работы над лексическим материалом базового курса обучения немецкому языку в школе. Основополагающие идеи когнитивной психологии и когнитивной лингвистики в организации лексического материала, рациональное использование приемов работы над ним, эффективные способы переработки и запоминания лексической информации благотворно влияют как на качество усвоения лексических единиц, так и на качество формирования лексических навыков, обеспечивающих функционирование продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Такой процесс носит двусторонний характер. Вместе с качеством работы над лексической стороной одновременно повышается и совершенствуется качество функционирования самих когнитивных процессов, включаемых и учитываемых в обучении языку.

6.2 Исходное состояние и характеристика познавательной деятельности учащихся при овладении единицами лексического уровня

Подготовительный этап опытной работы по заявленной теме предполагает решение целого комплекса методических задач. К числу таких задач относятся: 1. Провести анкетирование учащихся 8-9 классов по проблемам совершенствования качества обучения лексической стороне устной и письменной речи. 2. Выявить методическую и языковую готовность учителей школ к работе по совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи на иностранном языке. 3. Определить характеристики отдельных видов познавательной деятельности учащихся с целью их использования для совершенствования качества лексических навыков, обеспечивающих продуктивное и рецептивное владение лексическим материалом за 8 - 9 классы. 4. Определить исходный уровень обученности учащихся 8 - 9 классов лексической стороне иноязычной речи (устной и письменной). 5. Сформулировать по итогам подготовительной работы гипотезу настоящего исследования.

Для решения поставленных задач на подготовительном этапе опытного обучения были составлены три анкеты. Назначение анкеты №1 состоит в изучении возможности и необходимости совершенствования лексической стороны речи на иностранном языке. Анкета №2 призвана выявить, какие более рациональные приемы можно дополнительно использовать для качественного усвоения программного лексического материала, выявить специальные приемы извлечения из структуры иноязычного слова информации лингвистического и нелингвистического характера. Анкета №3 имела своей целью определить уровень развития умения работать со словами, имеющими в своей структуре культурный компонент и приемы извлечения информации о фактах культуры немецкого народа. Было заполнено и обработано 280 анкет. На вопросы анкет отвечали учащиеся школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

После обработки анкет получены данные, которые в определенной мере свидетельствуют о том, как обстоят дела с обучением лексической стороне речи на немецком языке базового курса. В результате обработки анкеты №1 было установлено: большинство учащихся отмечают, что знание лексических единиц им нужно и необходимо. Знания слов нужно для хорошего говорения на немецком языке (85%), для общения с носителем языка (82%), для успешной сдачи экзамена на сертификат (81%), для обучения в одном из университетов Германии (80%), для использования немецкого языка в будущей деятельности (76%). Другие ответы на данные вопросы менее предпочтительны у учащихся. Следует заметить, что школьники городских школ видят перспективу использования немецкого языка в практическом плане (работа, обучение, пребывание в стране изучаемого языка, чтение специальной литературы на языке, работа в стране). Учащиеся сельских школ не видят широкой сферы применения языка и лексических единиц в будущем. Анализ ответов учащихся сельских школ ограничивается узко прагматическими потребностями в знании иноязычной лексики и немецкого языка в целом. Границы применения иноязычной лексики и языка в целом сводятся сельскими учащимися в основном к тому, что язык необходим для обучения в институте или университете. Немецкий язык следует хорошо изучать для успешной сдачи выпускного экзамена, для получения хорошей оценки в аттестат, для сдачи вступительного экзамена в вуз, для будущей работы. Такое отношение учащихся сельских школ можно объяснить тем, что учащиеся сельских школ видят практическое применение языка в чисто прагматическом аспекте. Тогда как городские школьники в большей степени ориентированы на применение языка в условиях страны пребывания. В некоторых городских школах существует межшкольный обмен ученическими делегациями (школы №1, 30, 91, школа №71 г. Дзержинска). В указанных школах часто бывают носители языка. Немецкий язык преподают носители языка (школа №1). Учащиеся имеют возможность общаться с ними. Учащиеся сельских школ в своем большинстве лишены такой возможности, поэтому они видят цель в изучении слов и немецкого языка в целом только в узко прагматических целях. Учителя сельских школ пытаются в определенной мере использовать в учебном процессе потенциал, заложенный в соизучении языка и культуры. Но этого, к сожалению, недостаточно, чтобы повысить эффективность обучения лексической стороне речи и качественное владение ею в прагматических целях.

Результаты анкеты №2 показывают, что при работе над лексикой на уроках немецкого языка учителя используют в основном традиционные приемы. Эти приемы связаны с ведением словарных тетрадей (96%), с работой с немецко-русским словарем (93%), с повторением слов по ранее изученным темам (87%), с определением значения слов по контексту (84%). Достаточно мало учащиеся пользуются такими приемами, как составление семантических карт (18%), кодирование лексических единиц кодами разных модальностей (8%), группировка слов по разным основаниям (24%), составление словесных и тематических ассоциаций (28%), подбор родственных слов (34%), анализ значений слов в двух языках (38%), составление логических схем (20%), ведение картинных словарей (15%).

Результаты анкеты №3 показывают, что учащиеся школ в своем большинстве справились с заданиями. До 65% учащихся правильно определили значения немецких слов, связанных с культурой народа. В то же время следует сказать, что основная часть учащихся в неполном объеме раскрыла культурный компонент в структуре слова немецкого языка. Так, учащимся было предложено отразить культурный компонент в структуре значения слова die Weihnachten. Они должны были дать не только перевод слова, но и указать, какая информация скрывается за этим словом. Некоторые учащиеся не указали, когда празднуется немецкое рождество, в чем его отличие от русского праздника. Не было дано учащимися никаких пояснений и к слову das Taschengeld. Большинство учащихся привели только перевод слов, а этого не достаточно для полного владения им. А сколько составляют карманные деньги у немецких детей в неделю? Что на них дети покупают? Где они хранят деньги на карманные расходы?

Такие пояснения мы наблюдаем лишь у некоторых слов, например: die Museumsinsel, Knecht Ruprecht. Затруднения вызвали и такие слова, как der Zwinger, die Jugendweihe.

Результаты проведенных анкет показывают, что в обучении лексической стороне речи на иностранном языке имеются определенные проблемы, которые необходимо решать. Решение проблем, связанных с обучением лексике, будет способствовать совершенствованию этого достаточно важного аспекта речи на немецком языке.

Данные анкетирования носят предварительный характер. Вместе с тем они свидетельствуют о том, что не все благополучно обстоит с обучением лексике в школе на уроках немецкого языка. Учителя немецкого языка пользуются в основном традиционными приемами и способами обучения лексике. Учителя мало задействуют в этом процессе когнитивную сферу учащихся. Использование потенциала когнитивных процессов, как нами было показано в главе П, является важным резервом в повышении эффективности обучения лексике (продуктивной и рецептивной) в школах. Следующим шагом в подготовке по проведению опытной работы стало решение задачи, связанной с использованием когнитивных процессов в реальном учебном процессе.