Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

9. Развитие внимания на лексическом материале (активном и рецептивном) способствует формированию и совершенствованию аттенционных способностей школьников. Аттенционные способности проявляются: а) в устойчивости внимания; б) в способности сосредотачиваться на иноязычной форме; в) в способности не реагировать на отвлекающие обстоятельства.

10. Хранение лексики и информации о ней в долговременной памяти обеспечивается структурированной и высокопрактичной сетью семантических связей. А процесс хранения в памяти признаков лексических единиц на длительный срок обеспечивается применением специальной техники (мнемоники). Мнемоника направлена на развитие у школьников таких способностей, как: а) способности к запечатлению лексических единиц и б) способности к смысловой переработки полученной лексической информации.

11. Овладение лексикой во многом обеспечивается их включением в учебный процесс такого когнитивного процесса, как воображение. Его суть состоит в продуцировании ментальных образов слов. Образ - это элемент, составная часть всех когнитивных репрезентаций. При усвоении лексики немецкого языка особое место отводится гипотезе двойного кодирования. Лексические единицы согласно этой гипотезе хранятся в памяти человека двояко: вербально и образно. Образность лексической единицы влияет на успешность и быстроту воспроизведения лексического материала.

12. Формирование образов иноязычных слов (продуктивных и рецептивных) происходит под влиянием субъективных факторов: а) прошлого когнитивного опыта обучаемого; б) личностных характеристик обучаемого; в) целей и намерений обучаемого; г) эмоционального и функционального состояния обучаемого. Образ иноязычного слова в результате языковой и речевой практики может «выкристаллизовываться», «вращиваться» в языковой и речевой опыт учащегося. «Кристаллизация» образа считается возможной при соблюдении определенных условий. Это следующие условия: а) наличие инструментальной мотивации; б) наличие богатого языкового и речевого опыта учащихся; в) наличие у обучаемого комбинаторных способностей по использованию лексического материала в разных условиях и ситуациях, определенного чувства языка; г) наличие у учащегося определенного уровня развития креативности; д) наличие у учащихся элементов творчества (эвристичности) в речевой деятельности.

13. Овладение лексикой во многом обеспечивается деятельностью когнитивного мышления. Оно способно формировать у школьников мыслительные репрезентации о лексической системе языка. С помощью мышления лексические единицы вписываются в структуры внутреннего лексикона. Когнитивное мышление характеризуется активной переработкой информации, полученной из внешнего мира. На основе такой информации формируются понятия («молекулы мышления») и «концепты» (наименьшие отрезки мыслительного процесса).

14. Мышление как познавательный процесс начинается с решения проблемных ситуаций и задач. Решение задач - это уникальная форма обработки информации в памяти. Решение задач само по себе обеспечивает сохранение старой информации, ее включение в новые связи. Решение задач - это творческий процесс, в который вовлечены автоматизированные операции, определенные знания, навыки и умения, социальный опыт обучаемого.

15. На усвоение активного и рецептивного словаря большое влияние оказывают языковые и речевые способности. Лексический (семантический) компонент языковых и речевых способностей является «стержневым» в структуре общей языковой способности учащегося. Лексическая (семантическая) способность является сложным образованием. Она предполагает развитие у школьников образной памяти, способности быстро и точно различать сходные слова, быстро устанавливать семантические различия между словами родного языка и иностранного, быстро усваивать основные и переносные значения слов, уметь догадываться о значении неизвестных слов на основе знакомых в их структуре элементов.

16. Овладение продуктивной и рецептивной лексикой во многом обеспечивается общими интеллектуальными способностями учащихся (конвергентность, креативность, обучаемость и когнитивный стиль).

Конвергентность обнаруживает себя в умениях комбинировать слова между собой, строить из них высказывания. Креативность проявляется в словотворчестве, в построении оригинальных по форме и содержанию высказываний. Обучаемость проявляется в скорости и легкости приобретения новых знаний, слов и навыков оперирования этими словами. Когнитивный стиль характеризует способ получения, переработки, хранения и применения лексической информации в процессах порождения и восприятия речи.

3. Психолингвистический аспект обучения иноязычной лексике учщихся общеобразовательной школы

Человеческая речь, а вместе с ней и язык, обладают универсальностью. Они могут быть включены в самые разнообразные познавательные процессы. В когнитивную сферу входят процессы восприятия и употребления слов, в восприятие и порождение речи на иностранном языке одновременно. Речь рассматривается в когнитивной деятельности как средство для передачи, хранения и разнообразного использования информации. В порождении высказывания на иностранном языке или при их восприятии большое значение имеют вопросы, связанные с механизмами восприятия и механизмами употребления слов в разной модальности.

Восприятие и употребление слов на иностранном языке обеспечивается разными механизмами. Таким механизмам следует обучать школьников специально.

Проблемы восприятия и употребления слов на иностранном языке во многом обеспечивается функционированием внутреннего лексикона. В нем заложены как значения слов, так и их потенциальные связи с другими единицами.

В настоящей главе рассматриваются следующие вопросы: а) восприятие речи на иностранном языке и механизмы восприятия слов в речевых произведениях; б) вопросы порождения речи учащимися и употребление при этом лексических единиц школьного минимума; в) роль и место внутренней речи в восприятии и порождении иноязычной речи; г) основные характеристики и функции ментального лексикона в словоупотреблении и восприятии лексики. Изложение заявленных проблем начнем с вопроса о восприятии учащимися собственных высказываний и понимания в них единиц лексического минимума.

3.1 Роль когнитивных процессов при восприятии иноязычных слов и текстов

Как было показано в § 1 главы П, восприятие иноязычной речи представляет собой сложный и многомерный процесс. Восприятие речи происходит по тем же общим закономерностям, что и любое другое восприятие.

Без обращения к восприятию не может быть решена по существу ни одна ключевая задача когнитивной деятельности человека. Это в равной степени относится и к овладению иностранным языком. J.E. Laird считает, что восприятие «мощно вторгается в область таких когнитивных процессов, как мышление и поведение человек» [Laird,1987].

В психологической и психолингвистической науке до настоящего времени считается, что процесс восприятия достаточно сложен. Его закономерности сложно поддаются изучению. И.А. Зимняя отмечает, что «механизмы восприятия речи на настоящий момент еще недостаточно изучены» [Зимняя,1985:45]. Часто бывает так, что исследователи получают несовпадающие результаты в ходе изучения какого-либо процесса. Ученые не выработали до сих пор однозначного представления о механизмах, единицах и структуре восприятия. Это объясняется сложностью проблемы и трудностями разработки методов исследования.

В.П. Белянин определяет восприятие речи как «процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний» [Белянин,1999:51]. В нашем случае мы воспринимаем сообщения, оформлен-ные в языковую форму [Штерн,1981]. Мы знаем: язык представляет особую репрезентационную систему. Он кодирует в знаковой форме нечто, стоящее за его собственными пределами. Слова и другие языковые единицы активи-зируют те сущности, знаковыми заместителями которых они являются, возбуждают в памяти человека связанные с ними концепты.

Существует две разных ситуации восприятия. В первой ситуации происходит первичное формирование образа восприятия. Во втором случае происходит опознавание уже сформированного образа. При восприятии мы имеем дело с фактом, когда полученные ощущения и результаты не различаются нашим сознанием как два отдельных по времени процесса. Иначе говоря, мы не осознаем разницы между объективно данными ощущениями и результатом нашего восприятия.

При восприятии поступающий сигнал сравнивается с хранящимися в памяти репрезентациями (эталонами). В случае совпадения происходит ассоциативная активация соответствующих узлов и областей памяти. Процессы обработки стимульной информации называются «шагами Геффдинга». Объект вызывает ассоциации не сам по себе, только через контакт его образа («ощущения») со следами памяти [Рок,1980].

R.W. Langacker считает, что восприятие связанной речи «определяется инвентарем перцептивных и интерпретирующих моделей» [Langa-cker,1988:101].

Авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» в этом вопросе придерживаются мнения, что «все внешние раздражители трансформиру-ются, интерпретируются и осмысляются согласно складывающимся эталонам и моделя опыта» [КСКТ,1997:20].

Совокупность эталонов и моделей можно обозначить термином «перцептивная база восприятия» [Евчик,2001]. Определим, что понимается под «перцептивной базой»: «Перцептивная база <…> представляет собой когнитивную реальность в виде сформированной в памяти индивида системы эталонов фонетических единиц: фонологических обобщений ритмико- мелодических, слоговых структур, фонем и правил сличения с ними» [Евчик,2001:8]. Перцептивная база человека расширяет научные знания по восприятию речи человеком. Она описывает механизмы создания такой базы.

Восприятие речи носит уровневой характер. Уровневость восприятия отражает последовательность обработки речевых сигналов и уровневый характер построения речевых сообщений. Построение речевых сообщений тоже происходит по уровням.

Если объектом восприятия являются изолированные звуки, то восприятие проходит на самом элементарном уровне распознавания и узнавания. Распознавание и узнавание осуществляется как простей-шие психические акты.

Восприятие отдельных слов проходит уже по другому принципу. В результате многократных различений в сознании формируется образ формы и образ смысла слова. При восприятии новых элементов ученик опирается на форму и смысл слова. Все, что нами было сказано выше, относится к восприятию формы и смысла слова, которые предъявляются в звуковой модальности.

Восприятие букв и слов в письменном тексте происходит по-другому. Восприятие письменной речи осуществляется саккадическими (скачкооб-разными) движениями глаз. Смысл воспринятых слов или фраз осознается в целом во время остановки движения глаза. На характер такого восприятия влияют многие факторы. К ним можно отнести: шрифт, размер слова, цвет типографической краски и другие факторы.

Остановимся на этом типе характеристик иноязычных слов. Частотность слова определяется включенностью данного слова в практическую деятельность человека. А.Р. Лурия указывает, что «неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет трудности, возникающие при понимании слов у людей с различным профессиональным опытом» [Лурия, 1979]. В таких ситуацих человек может семантизировать слова и определять их смысл в соответствии со смыслом хорошо знакомых ему слов. Ошибочное определение смысла слов может происходить при восприятии сложного текста, в котором имеются специальные термины и много незнакомых слов.

Валентность иноязычного слова влияет на его понимание в текстах для аудирования и чтения. Лексические и грамматические особенности клю-чевого слова определяют его окружение. Такое окружение, можно сказать, заранее прогнозируемо. Это облегчает опознание ключевого слова в тексте. Этот случай дает возможность определить нужное значение слова на основе имеющегося окружения.

А.Р. Лурия правильно замечает, что “для понимания каждого высказывания необходим акт выбора нужного, адекватного значения слова из многих альтернатив, который <…> обеспечивается введением слова в соответствующий контекст” [Лурия,1979]. Речевой контекст - это основное и определяющее условие выбора нужного значения слова из нескольких.

При понимании многозначного слова несколько его смыслов как бы конкурируют между собой. Это происходит до тех пор, пока слово не получит своего определенного контекстуального значения. Контекст указывает на одно из значений слов и на смысл всей фразы. Как видим, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Этот выбор осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом. Такой анализ проводится с участием когнитивного мышления.

В психологической литературе описаны случаи, когда возникают проблемы с пониманием многозначных слов в определенных контекстах. Эти случаи имеют место при речевых расстройствах. В таких случаях значение слова может сужаться до одного привычного значения. Оно отчуждается, становится диффузным. Иногда оно смешивается со значением близких по звучанию слов или просто включается в ложные контексты.

В этом случае прав А.Р. Лурия, который утверждает: «Неучет факта многозначности значения слова и решающей роли контекста при выборе нужного значения из ряда альтернатив может существенно осложнить процесс понимания речевого сообщения» [Лурия,1979].

Восприятие слов определяется, кроме того, их соотнесенностью с другими словами того же самого семантического пространства. Слова будут опознаваться как осмысленные единицы быстрее в том случае, если они между собой ассоциативно связаны. Процесс восприятия будет идти медлен-нее, если они далеко отстоят друг от друга. Так, лексические единицы «Brot» и «Wasser» опознаются быстрее, чем, например, лексические единицы «Wasser» и «Schwert».

Р.М. Фрумкина считает, что «общность апперцепционной базы способствует не только восприятию лексических единиц, но и восприятию самых разных культурных и коммуникативных феноменов - от жестов и ритуалов до символики цвета и текстов» [Фрумкина,2001:216]. В процессе обучения восприятию следует стремиться к адаптации одной апперцепционной базы к другой.

Важной характеристикой восприятия является его осмысленность. На всех уровнях восприятия реципиент исходит из своего жизненного, языкового и речевого опыта. При этом он стремится приписать смысл языковым структурам, начиная от отдельных слов и кончая цельными текстами.

Как только восприятие будет осмыслено, человек стремится соотнести его с действительностью и со своими знаниями о ней. Слушающий приступает к интерпретации полученной информации. В результате осмысления наступает понимание воспринятого. В.П. Белянин рассматривает понимание как «расшифровку общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком» [Белянин,1999:59].

А.А. Леонтьев видит в понимании текста «процесс перевода смысла <…> текста в любую другую форму его закрепления» [Леонтьев,1997a:141]. Понимание текста всегда заканчивается процессом превращения воспринимаемой речи в смысл, лежащий за ней.

А.Р. Лурия видит в понимании, в декодировании речевого сообщения процесс, который активен по своей природе и сложен по своему составу [Лурия, 1979]. Для понимания речевого сообщения, по мнению А.Р. Лурия, большое значение имеет знание основных семантических и синтаксических структур. Важное значение имеет понимание не непосредственных значений этих структур, а тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями.

В ходе понимания реципиент устанавливает смысловые связи между словами. В результате осмысления слушатель и читатель приходят к пониманию или непониманию смыслового высказывания, заложенного в тексте. Само понимание с психологической точки зрения характеризуется: а) разной глубиной и б) разными качествами понимания.

Процесс восприятия базируется на деятельности определенных психологических механизмов. Среди них можно назвать: а) механизм восприятия; б) механизм узнавания; б) механизм сличения; в) механизм прогнозирования и г) механизм понимания воспринятых слов и фраз в целом.

Названные механизмы отрабатываются в результате обильной практики в слушании и чтении отдельных звуков, слогов, слов и целых фраз. Такая совокупность механизмов обеспечивает деятельность перцептивной базы восприятия речи на слух [Евчик,2001].

Названные механизмы обеспечивают переработку лексической информации воспринимаемых текстов. Контекстуальные факторы, в свою очередь, ограничивают число активизированных единиц значения. Особый интерес вызывает переработка информации о многозначимом слове. Сначала симультанно активизируются все значения слова. Позже выбирается то значение, которое соответствует данному контексту. Понимание иноязыч-ного слова на слух обеспечивается многими факторами: а) активизацией структур ментального лексикона; б) процессами переработки языковой информации; в) факторами ситуации (контекста), в котором данное слово воспринимается и живет.

При восприятии речи (устной и письменной) большое значение придается механизму эквивалентных замен. Действие этого механизма состоит в том, что в процессе восприятия реципиент заменяет слова и слово-сочетания более простыми сигналами. Иногда для этих целей даже используются наглядные образы. Это связано с тем, что возникающий в соз-нании знак отражает первичный знак не прямо, а косвенно, превращенно. Его понимание происходит путем перевода с «языка слов» на «язык образов» или на «язык мысли». Такой перевод является ничем иным, как сложным когнитивным процессом. Это связано с работой нашего мышления, с пере-кодированием сигналов одной модальности в другую, одних образов - в другие. При этом происходит анализ как вербальных, так и невербальных средств. Сложившемуся в нашем сознании образу соответствуют различные слова, сопряженные по смыслу. Поиск таких слов производится в опоре на наши языковые и общие знания.

При восприятии речи большое значение имеет деятельность механизма вероятностного прогнозирования. В этом случае реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены.

Этот механизм является частью общепсихологических механизмов процесса восприятия. Его действие заключается в том, что реципиент ждет информацию, готовится к ней и выдвигает «встречную» гипотезу о той информации, которую он может получить в следующий момент.

Активность реципиента проявляется не только в пассивном ожидании того, что ему скажет продуцент. Он и сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать на следующей странице или услышать дальше в тексте.

Выдвижение гипотезы связано с актуализацией всего семантического поля. Составляющие элементы этого поля выступают в качестве эталонов в процессе сличения. Гипотеза, выдвигаемая при восприятии текста, может быть верной или неверной. Если она верна, то она принимается. Если выдвинутая гипотеза оказалась ложной, то она отвергается в процессе ее сличения. Результат процесса прогнозирования, указывает В.В. Рыжов, «сказывается не только на скорости выполнения речевой деятельности, но и на ее качественном своеобразии» [Рыжов,2001:53].

Вероятностное прогнозирование - это важная составная часть иноязычных способностей школьника, в том числе и способностей по восприятию речи в разных модальностях (звуковой или зрительной). На развитие механизма прогнозирования большое влияние вновь оказывают имеющиеся у реципиента знания.

Важным механизмом в восприятии речи является механизм смыслового восприятия. И.А. Зимняя считает, что на основе отождествления слова или группы слов принимается решение о смысловом звене, т. е. о пропозиции. Затем принимается решение о связях между смысловыми звеньями. После этого осуществляется фаза формулирования смысла. Ее суть заключается для слушающего в обобщении результата всей проведенной перцептивно-мыслительной работы. Полученный результат переводится в единицу, которая называется «смысл сообщения» [Зимняя,1985].

В психологической и методической науке существует несколько теорий восприятия речи. Они могут быть классифицированы по двум важным параметрам. Первый из них - это моторный, или сенсорный принцип восприятия. Второй параметр - характер восприятия, который может быть активным и пассивным.

«Моторная» теория постулирует, что в процессе слушания речи человек определяет значения управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» [Чистович,1969]. «Сенсорной» теории в чистом виде не существует. Наиболее близок к этой теории Г.Фант. Сопоставление сигнала «предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия» [Фант,1964:16].

А.А. Леонтьев убежден в том, что восприятие речи - «активный динамический процесс, который происходит при обязательном участии моторного, а именно речедвигательного звена» [Леонтьев,1997б:128]. Такие суждения А.А. Леонтьев высказывает, опираясь на труды многих отечественных исследователей речи.

В естественных условиях восприятие осмысленно. Это происходит не в силу активации гипотетических шаблонов, прототипов или схем, а благодаря использованию эффективных стратегий [Величковский,1982:150].

Подавляющее большинство ситуаций восприятия речи связаны не с формированием перцептивного эталона, а с использованием уже сформированного. А в этом случае используемые признаки могут быть как моторными, так и сенсорными. И вообще они носят эвристический характер [Зинченко,1981].

Возникает вопрос, какие единицы выступают в процессах смыслового восприятия речи в качестве эталона. Есть все основания считать, что это может быть звуковой облик целого слова. Н.А. Бернштейн в свое время писал следующее: «Для опознавания и различения слов служат все произносимые и слышимые звуки, <…> воспринимаемые в составе слов <…>. Разложение слов на отдельные звуки при пользовании родным языком наблюдается разве только при «недослышках», при слушании невнятной речи и тому подобных случаях, выходящих за пределы нормальной речевой практики» [Берн-штейн,1966]. В пользу «послогового характера речи» говорят множество экспериментальных данных, полученных в разное время многими исследователями.

E.H. Lenneberg утверждает, что «механизм понимания в своей основе не различается с механизмом планирования высказывания при его продуцировании» [Lenneberg,1967:106].

А.С. Штерн изучала вопрос о том, какие факторы влияют на опознание слов в речи [Штерн,1981]. При опознании слов в речи могут использоваться различные свойства сигналов - их фонематические характеристики (при чтении - графические), семантические и семантико-грамматические особен-ности, их вероятностные характеристики. В разных условиях восприятия доминирующими в опознании могут быть разные классы признаков речевого сигнала. Так, например, при относительно хороших условиях опознания (когда уровень сигнала значительно выше уровня шума) используются фонетические признаки. При средних условиях восприятия происходит опора на семантические признаки. При наихудших условиях, когда уровень шума особенно высок, доминантной становится частотность.

Указанные три класса признаков являются критерием поиска слов в ментальном лексиконе. Большое значение для восприятия имеет установка реципиента относительно воспринимаемых объектов. Установка может быть задана заранее. Она может формироваться и по ходу восприятия.

Большое значение для процесса восприятия лексических единиц в ходе слушания имеет «модель логогена» J.Morton [Morton,1980]. Р.Л. Солсо предлагает использовать эту модель в процессе восприятия иноязычной речи [Солсо,1996:326]. Эта модель представляет собой стратегию опознания слов.

В основу модели опознания слов J.Morton заложил логогено- гипотетическую конструкцию, которая действует подобно машине сложения [Morton,1980]. Она суммирует информацию до тех пор, пока не будет накоп-лено некоторое критическое число. После этого появится ответ, соответству-ющий определенному классу стимулов. Каждый логоген формируется из сенсорной информации - слуховой, зрительной или контекстуальной.

Модель логогена хорошо согласуется с теорией обнаружения сигналов. Теория обнаружения сигналов предполагает, что чувствительность к стимулам есть непрерывная, а не дискретная функция. Пороги обнаружения зависят от критерия ответа. J.Morton предположил, что логоген работает как устройство обнаружения, чьи критерии ответа изменяются в зависимости от контекста и свойств стимула. Уровень возбуждения логогена предполо-жительно имеет нормальное распределение. Влияние контекста на логоген заключается в повышении его среднего уровня возбуждения. Таким образом, можно предсказать, что, если предъялялись стимулы плюс контекст и если слово-цель (последнее слово) имело высокую частотность, то испытуемый «увидит» правильное слово.

В то же время D.E. Meyer & Co предположили новый подход к проблеме влияния контекста на опознавание слов [Meyer & Co,1974]. В их опытах контекст позволяет опознавать буквы второго слова. На первом этапе их экспериментальной работы осуществляется операция кодирования, во время которой создается внутренняя репрезентация. После кодирования последова-тельность букв проверяется лексической памятью испытуемого. Память про-веряет, нет ли такого элемента в ее ячейках. И в зависимости от результатов сопоставления принимается решение.

Эта модель позволяет сделать два важных предположения относи-тельно хранения лексических единиц в памяти. Во-первых, слова хранятся в памяти в различных местах. Некоторые слова тесно связаны друг с другом, поэтому они хранятся рядом. При назывании одного слова быстро всплывает значение другого, например: «Schule» - «Lehrer». Некоторые слова находятся в отдаленных связях, например: «Stein» - «Arzt». Во-вторых, воспроиз-ведение информации из конкретного места в памяти вызывает такую нервную активность, которая распространяется на соседние участки коры головного мозга. Это облегчает в значительной степени опознание воспоминаний, связанных с воспроизводимой информацией.

Процесс опознания начинается тогда, когда ряд букв поступает на «анализатор деталей» [Meyer & Co,1974]. Получающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв, передается на детекторы слов. При обнаружении или достаточных признаков генерируется сигнал. Он подтверждает, что обнаружено некоторое слово. При обнаружении определенного слова возбуждаются и другие слова, расположенные рядом. При обнаружении, например слова «Brot», активируются слова, расположенные в сети памяти человека и близкие от него. Это будут, в первую очередь, такие лексические единицы, как «Wasser», «Salz», «Butter», «essen» и другие.

И.А. Зимняя отмечает, что большое значение при восприятии слов и других языковых структур имеет контроль и самоконтроль. Особое место отводится самоконтролю. И.А. Зимняя в этой связи указывает: «Самокон-троль способствует усвоению и формированию правильного образа в памяти, который в сложной системе действий становится впоследствии зонным эталоном, программой для речевой реализации» [Зимняя,1985:134].

Для восприятия, как считает А.А. Леонтьев, характерны следующие показатели: 1. Стратегия восприятия класса высказываний сильно варьируется в зависимости от лингвистических и психологических характеристик этого высказывания или класса высказываний. 2. Механизм восприятия может носить индивидуальный характер, т. е. в большей степени зависеть от индивидуального опыта реципиента. 3. При различных стратегиях конкретная тактика восприятия не совпадает. 4. Восприятие отдельного высказывания в большей мере зависит от восприятия целостного текста. 5. В механизме восприятия особенно сказывается эвристический принцип [Леонть-ев,1997а:134].

Лексические единицы активного и рецептивного характера функцио-нируют не отдельно, а в связанном тексте. Поэтому важно научить школьника воспринимать текст в целом.

Текст как единица восприятия характеризуется двумя показателями, а именно: связанностью и целостностью. Связанность текста проявляется через синтаксические признаки, через синсемантические характеристики, через характеристики актуального членения, через фонетические и семантические признаки, через соотнесенность предложений по внешним количественным характеристикам.

Целостность текста - это его характеристика как смыслового единства. Целостность проявляется в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, прогнозировать его возможные границы, объем, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия.

В процессе восприятия целых текстов большое значение имеет «образ содержания текста» [Леонтьев,1997б]. Образ содержания текста - это способ опредмечивания процессов понимания (осмысления).

Содержание текста полифонично. Оно имеет множество степеней свободы. Стоящий за текстом мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному. Это зависит от его жизненного опыта, его знаний - общих (энциклопедических) и языковых. А.А. Леонтьев говорит, что мы используем текст в качестве ориентировочной основы для деятельности другого характера, например, речевой [Леонтьев,1997а:143].

В учебном процессе текст должен содержать проблему для обсуждения. Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот процесс включает: а) идентификацию содержания текста; б) осмысление его содержания и в) преобразование содержания текста.

В ходе обсуждения проблемы взаимодействуют знания и исследовательские действия учащихся. Иногда знания могут у учащихся отсутствовать. Тогда они получают их из прочитанного текста. Если у учащегося есть определенные знания по проблеме, то они увеличивают число степеней свободы при интерпретации текста.

Таким образом, на понимание звукового и зрительного текста в значительной мере влияют: а) сложившиеся знания; б) языковая картина мира в ее иноязычной форме; в) фоновые знания; г) общий кругозор обучаемого.

Все приведенные выше факторы оказывают значительное влияние на восприятие не только самих текстов разной модальности, но и на опознавание в них лексических единиц.

3.2 Когнитивная деятельность учащихся при иноязычном словоупотреблении в процессе порождения речи

Информация, получаемая учащимися по разным каналам, пе-рерабатывается, структурируется, кодируется и хранится в памяти. При определенных условиях вся эта информация используется обучаемым. Особенно актуальной становится она при порождении собственных высказываний. Порождение речи не ограничивается простым использованием только структур языка, а опирается на все когнитивные процессы, которые были описаны в § 1 - § 6 главы П. В результате порождающей деятельности создается новое образование - высказывание (текст).

Н.Д. Гальскова указывает в этой связи, что «в центре внимания должно находиться обучение способности порождать <…> высказывание в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности» [Гальско-ва,2000:81].

В последние годы процесс порождения высказывания стал объектом пристального внимания многих лингвистов, психолингвистов, психологов, когнитологов и методистов.

Порождение речи - это сложный речемыслительный процесс. Он приводит в движение многие когнитивные процессы, вовлекает существу-ющие языковые структуры. Такие процессы происходят постоянно, они взаимодействуют и переплетаются друг с другом. Для процесса порождения речи требуется наличие в мозгу человека не только особых оперативных механизмов, но и своеобразной «стационарной» базы их применения.

В порождении речи Т.А. Фесенко видит «многоаспектный осмыслен-ный процесс вербального опосредованного формирования мысли, отража-ющий существующие смысловые связи и отношения предметов и явлений реального мира, а также индивидуума, его социальной и природной среды, причем, репрезентация данного процесса обусловлена структурной организацией конкретного языка» [Фесенко,1999].

Для обозначения процесса порождения речи ученые используют разные термины. Это и «порождение речи», и «продуцирование речи», и «производ-ство речи». Производство речи определяется как «перевод своего замысла в речевые единицы конкретного языка» [Белянин,1999:42]. Е.С. Кубрякова определяет порождение речи как «процесс речевой деятельности, наблюдаемый, когда начинает звучать речь или когда на бумаге начинает фиксироваться определенное высказывание» [Человеческий фактор,1991б:11].

В «Кратком словаре когнитивных терминов» порождение речи понимается как «сложная и подвижная система адаптаций, связанных с продвижением к желаемой цели в общении и принимающая во внимание особенности аудитории, а также возможный эффект, который речь может произвести на адресатов» [КСКТ,1997:129].

Порождение речи - это целостный процесс, базирующийся на позна-вательной деятельности. Он включает функционирование концептуальной системы человека, акты его мышления. Мышление обеспечивает трансформацию концептов в личностные смыслы. Оно указывает пути их вербального оформления.

В лингвистической, психолингвистической и методической литературе имеется несколько моделей порождения речи. Самую первую модель порождения речи предложил Л.С. Выготский. Процесс порождения высказывания, по его мнению, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский,1956].

А.А. Леонтьев уточняет модель порождения высказывания Л.С. Выгот-ского. В своей модели он представляет в развернутой форме звено перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису [Леонтьев,1969]. В его схеме впервые введено такое понятие, как «внутреннее программирование». Т.В. Ахутина, в свою очередь, на этапе внутреннего программирования подробно описывает звено «грамматического структурирования» [Ахутина,1989].

А.Р. Лурия в своей модели пристальное внимание обращает на внут-реннюю сторону высказывания. Он выделяет в качестве основых единиц речевого высказывания не отдельные слова и фразы, а целые смысловые группы. Смысловые группы разделяют высказывание на целую цепь последовательных смысловых компонентов. Это обеспечивает адекватный и плавный переход от одной смысловой группы к другой [Лурия,1979].

В психологии речи и в методике преподавания иностранных языков широкое распространение получила схема порождения речи, которую предложила И.А. Зимняя [Зимняя,1985].

И.А. Зимняя, анализируя существующие концепции порождения речи, приходит к заключению, что «рассмотренные схемы не отражают деятель-ностного подхода к говорению как виду речевой деятельност. В предшествующих схемах, по ее мнению, «не обозначено место предмета, средств и способов этой деятельности, что для такого подхода существенно» [Зимняя,1985:67- 68].

В своем фундаментальном исследовании И.А. Зимняя заключает, что «сам процесс порождения речи остается по-прежнему глубоко таинственным и содержащим в себе множество непонятного». В своей концепции она предлагает схему формирования и формулирования мысли. В этой схеме четко представлены этапы, относящиеся к зарождению и формированию мысли, с одной стороны, с другой - к ее речевому воплощению.

Исходя из утверждения о неразрывности слова и понятия, И.А. Зимняя считает: в схеме порождения речевого высказывания должны найти отражение следующие положения: 1). Связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом. В силу того, что в теории деятельности мотив как «опредмеченная потребность» входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная связь между «потребностью - предметом (мыслью) - общим замыслом высказывания». Такая постановка вопроса, по мнению И.А. Зимней, достаточно перспективна для более четкого разграни-чения этих явлений. 2). Наличие коммуникативного намерения. Через него говорящий «вплетается» в сам акт общения. Определение места коммуника-тивного намерения в общей схеме порождения, его связь с другими звеньями этого процесса полезны для практики обучения иноязычному говорению. 3). Связь слова и понятия. Установление места и характера этой связи в процессе порождения высказывания важно для обучения высказыванию на иностранном языке. При употреблении иноязычных слов чаще всего возникает интерференция со стороны родного языка. Интерференция обусловливается характером актуализируемой понятийной связью. 4). Определение речи как способа формирования и формулирования мысли. Психологическая схема речеобразования в процессе говорения предполагает включение внешнего способа формирования и формулирования мысли в момент возникновения потребности говорения. Эта потребность определяется ситуацией устного общения.

Внутренняя речь, или внутренний способ формирования и формули-рования мысли, «включается» в думание и в рецептивные виды речевой деятельности. При обучении говорению на иностранном языке необходима отработка самого способа формирования и формулирования мысли посред-ством иностранного языка. 5). Четкое разграничение порождение речи на стадии: а) формирования мысли и б) формулирования мысли. Этот критерий разграничения стадий позволяет четко определить уровни владения иностранным языком, особенно на начальном этапе. Ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка. Затем он «переводит» ее на иностранный язык. Совершенное владение иностранным языком предполагает: формирование мысли должно осуществляться средст-вами иностранного языка. 6). Факт существования слова в памяти речедви-гательного анализатора, одновременная неразрывность процесса актуали-зации понятия и слова. Фонетическая (артикуляционная) программа высказывания актуализирует не после всех других форм представления слов, а одновременно с ними. Одновременность актуализации моторного образа создает дополнительные трудности по владению иноязычным словом в говорении.

В схеме порождения высказывания, как отмечает И.А. Зимняя, отчет-ливо отражена деятельностная природа говорения. Это делается с позиции определения специфики проявления элементов его психологического содержания (предмета, средств, способа) [Зимняя,1985].

Предметом говорения всегда является мысль. Мысль порождается с учетом анализа конкретной ситуации речевого общения. При порождении речи особое внимание обращается на знания, которыми обладает ученик на момент речи. Мысль выражается в речи с помощью языка. Язык - это не только строевые единицы, но это и определенные правила употребления необходимых единиц в речи. С.Д. Кацнельсон правильно в свое время заметил, что «язык вплетается в речь» [Кацнельсон,1972:97]. Д.Миллер замечает, что при порождении речи важно, «как говорит человек», «какие знания о языке он должен иметь», «как он их использует». Одновременно нужно ответить на вопрос, «каким образом говорящий выбирает содержание своих данных» для построения задуманного высказывания [Миллер и др.,1965:167]. В этом контексте интересно замечание Н.И. Горелова о том, что «берется человеком из языка и в каком виде черпаются сведения о языке во время осуществления им речевой деятельности, что привносится самим человеком в порождение высказывания и какие для этого пускаются в ход механизмы» [Горелов,1985].

Г.В. Колшанский замечает, что при выражении мысли язык как бы трансформирует познавательное содержание сообщения в некоторое коммуникативное. Здесь происходит «материализация фрагмента деятельности сознания» [Колшанский,1975:9]. Модуль языка обнаруживает тесную связь с речью. Н.С. Трубецкой правильно заметил, что «речь и язык предполагают друг друга» [Трубецкой,2000]. Они неразрывно связаны друг с другом. Они рассматриваются как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления речевой деятельности.

Порождение высказывания обусловлено не только языком и речью. Оно обусловлено и такими когнитивными процессами, как восприятие, мышление, внимание, память и др.

Авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» убеждены в том, что в процессе порождения речи всегда должны присутствовать мышление, язык и понимание [КСКТ,1997:130]. Следовательно, порождение речи есть ничто иное, как сложный когнитивный процесс. Т.А. Фесенко пишет, что какими бы простыми и обыденными не были бы высказывания человека, они всегда «обусловлены сложнейшими ментальными процессами» [Фесенко,1999:45].

При порождении речи язык находит свое воплощение именно в речи. А мышление со своей стороны взаимодействует с памятью. Оно активизирует внимание и воображение. К порождению высказывания подключаются все структуры организации, переработки и хранения знаний. Здесь важны механизмы, позволяющие обеспечивать соединение воедино знания обучаемого и язык как средство их выражения. При этом важна форма языковых знаний.

В процессе оформления мысли наблюдается и тесная взаимосвязь всех аспектов языка (лексического, грамматического и фонетического). Эта взаимосвязь важна для реализации намеченного замысла. Важен и процесс отбора лексических единиц. Большое значение приобретает функционирование системы, которая хранит лексические единицы [Леонтьев,1965]. Слово всегда находится в действии. В процесс порождения речи активно включаются структуры внутреннего лексикона, о чем пишет Е.С. Кубрякова в своих исследованиях. Она называет внутренний лексикон «обязательным компонентом речевой деятельности», «системой ее обеспечения» [Кубрякова,1991а:8].

Процесс порождения высказывания проходит как бы три уровня. Это мотивационно-побудительный, формирующий и реализующий уровни [Зимняя,1985]. Первый уровень - это «сплав мотива и коммуникативного намерения». Мотив - это то, что определяет характер данного речевого дейст-вия. Коммуникативное намерение выражает, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушателя.

Формирующий уровень, в свою очередь, представлен фазами - обра-зования смысла и его формирования. Этот уровень, как указывает И.А. Зим-няя, несет ответственность за логическую правильность высказывания [Зимняя,1985]. Фаза образования смысла «отвечает» и «развертывает» общий замысел говорящего. Эта фаза формирует смысловую канву предстоящего высказывания. Фаза образования смысла тесным образом связана с фазой его формулирования. Такое диалектически тесное единство двух фаз связано с неразрывностью мышления и языка, слова и понятия.

На фазе формулирования мысли происходит органическое объединение номинации и предикации. При этом одновременно включаются две основные операции, характерные для словоупотребления операция выбора (отбора) слов и операция размещения слов. На основе этих операций Н.И. Жинкин описывает общий механизм речи [Жинкин,1958].

В поле номинации, в поле ассоциативных связей, «включаются» пре-имущественно механизм выбора слов. В поле предикации «включается» механизм развертывания программы речи по правилам языка.

Для процесса порождения речи не менее важным является и третий, реализующий уровень. Это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования. Уровень реализации (произнесения) - это сложно действу-ющий механизм. Он «запускается» вместе с актуализацией пространственно-понятийной схемы. Формирующий (реализующий) уровень процесса произ-водства речи составляет сложный, многосторонний, протекающий в микроин-тервалы времени процесс. Схематически процесс формирования и формули-рования высказывания И.А. Зимняя представляет в виде схемы (см. схему 3).

В схеме порождения высказывания И.А. Зимней все компоненты и уровни взаимообусловлены и взаимосвязаны. Мотив и коммуникативное намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровневое единство. Артикуляционная программа и артикуляция - это другие взаимосвязанные компоненты.

Практическая неразложимость фазы образования смысла и фазы его формулирования являет собой тесное единство. Данная схема порождения высказывания иллюстрирует взаимодействие всех компонентов, приводимых в действие внешними воздействиями, одновременно. Эти воздействия происходят непосредственно или опосредованно, через внутренний мир школьника.Такое взаимодействие обеспечивается принципом единой детерминации [Ананьев,1960;1977].

Когнитивные психологи, изучая природу порождения высказывания, считают: этапы порождения носят условный характер. Фазы замысла и порождения происходят параллельно. Е.С. Кубрякова придерживается мнения, что «при порождении высказывания фазы номинации и предикации протекают параллельно и как бы «налагаются друг на друга во времени» [Кубрякова,1986:129].

Когнитивный подход к процессам порождения высказывания допус-кает, что для порождения речи первостепенное значение имеет информация. Она поступает с разных уровней ее организации. Семантическая интерпре-тация «необязательно должна осуществляться только после завершения синтаксического анализа» [Дейк, Кинч,1988:163]. Для речи характерно такое качество, как «эквифинальность» процессов порождения [Кубрякова,1986]. Это означает достижение одного и того же результата вербального вопло-щения ментальных репрезентаций разными путями. Допускается, что внутреннее слово, от которого начинается внешне речевое высказывание, может быть и предикатом, и аргументом. «От внутреннего слова могут протянуться «ниточки» к будущему предикату, но могут и к субъектам высказывания, к его актантам и сирконстантам» - пишет Е.С. Кубрякова, подтверждая тем самым высказанную мысль [Кубрякова,1986:133].

При порождении высказывания соответствующие процедуры могут протекать параллельно. Они «налагаются» друг на друга во времени. Работа происходит на всех уровнях языковой структуры одновременно. Порождение речи протекает последовательно, интерактивно, рекурсивно и, отчасти, автоматично. Было бы неправильным считать, что сначала выбирается костяк предложения, который наполняется затем лексическим содержанием. О фазах, этапах, уровнях порождения речи можно говорить только условно, имея в виду возможность параллельной их реализации.

На основе большого количества поставленных экспериментов и проведенных опытов когнитивные психологи подтверждают, что речь плани-руется и реализуется не последовательно, предложение за предложением, а как-то иначе. Так, Т.Паттен выделяет две общие стадии, протекающие параллельно. Это планирование и собственно генерализация текста. Плани-рование - это упорядочение концептуального содержания. Вторая фаза предусматривает трансформирование семантической и прагматической репре-зентации в форму, которая естественна для каждого языка. Здесь же проис-ходит мобилизация средств, необходимых для выражения выдвинутой ин-тенции [Patten,1988].

На основе схемы 3 можно выделить три момента в высказывании: а) саму мысль; б) средства ее выражения (язык) и в) способ выражения мысли в речи. Важное место при этом отводится владению языковыми средствами, лексическими, в первую очередь.

Языковые средства во многом способствуют не только формированию, но и формулированию мысли на иностранном языке. Сама схема показывает: учитель должен постоянно заботиться о потребности говорить на языке. Если не существует потребности говорить на языке, то это вызовет определенные затруднения в создании языковой установки. А это, в свою очередь, ослож-няет процесс актуализации иноязычных средств, в частности, лексических. Выражение задуманной мысли происходит в первую очередь при помощи лексических средств. Сначала это происходит на материале родного языка.

Затем происходит процесс оформления мысли средствами иностранного язык.

Представленная схема порождения речи наглядно моделирует внут-реннюю сторону, или внутренний механизм, осуществления деятельности говорения и употребления слова одновременно. Схема позволяет наглядно представить этот внутренний, никем не видимый процесс, который имеет, строго говоря, когнитивный характер. С ее помощью можно наметить пути оптимизации обучения говорению, пути управления словоупотреблением на иностранном языке.

Схема процесса порождения речи, представленная выше, помогает учителю осознать, в каком звене этого процесса формируются те или иные единицы говорения. Коммуникативное намерение формирует синтагмы и отношения между «темой» и «ремой». Замысел, в свою очередь, определяет «начальные» логико-грамматические структуры. Лексические функции раз-решаются пространственно-понятийной схемой. Артикуляционная програм-ма задает фонационные единицы - слог и синтагму - как единство произ-носительного и смыслового планов.

Схема порождения речи И.А. Зимней определяет как бы «швы» внутри-языковой и межъязыковой интерференции. Интерференция проявляется в звене актуализации пространственно-понятийной схемы и временной раз-вертки. Это очень важно для учителя. Учитель должен знать и понимать характер лексических ошибок, знать причину, вызвавшую эту ошибку. Это дает учителю возможность включить определенный механизм для исправления лексической ошибки.

Модель порождения высказывания И.А. Зимней определяет и трудности, с которыми сталкивается ученик в процессе построения высказывания. Среди них можно отметить: а) трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке; б) трудность определения смыслового содержания, т. е. что говорить; в) трудность определения логической последовательности; г) трудность в выборе средств и способов формирования мысли, т. е. как говорить; д) трудность в выработке и реализации артику-ляционной программы; е) трудность предметного плана.

Схема, проанализированная выше, близка к предмету нашего иссле-дования. В процессе своей реализации она предусматривает использование широкого круга познавательных процессов. Эти процессы вовлечены не только в порождение высказывания, но и в выбор лексических единиц, используемых для реализации замысла говорящего.

G.Miller неслучайно говорит, что когнитивные психологи в этой связи как бы заново «переоткрывают сложность коммуникации» [Miller,1990а,б]. Сложность как раз и заключается в переплетении и во взаимодействии всех когнитивных процессов при порождении речи [Пиаже,1997], [Прибрам,1975], [Мышление: процесс, деятельность, общение,1982]. Важно учитывать роль и место каждого из этих процессов [Multhaup,1995].

В своих работах Р.Л. Солсо также указывает на важность участия когнитивных процессов в ходе оформления мысли на неродном для учащихся языке [Солсо,1996].

Слова и понятия (концепты) являются носителем определенной информации. Они представляют собой отпечаток, слепок об окружающей нас действительности. Они рисуют нам картину мира [Серебренников,1983], [Леонтьев,1997а,б], [Человеческий фактор,1991б].