Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Так, глагол wuenschen в соответствии со своей семантикой может сочетаться с большим количеством других лексических единиц. Приведем примеры таких словосочетаний: viel Erfolg ~; alles Gute ~; gute Gesundheit ~; gute Leistungen ~; gute Reise ~; guten Morgen ~. Эти и другие многочисленные словосочетания с глаголом wuenschen успешно включаются в большое количество предложений. z. B. Der Direktor wuenscht dem Betrieb viel Erfolg. Ich wuensche mir zum Geburtstag einen neuen Anzug. Was ich in meinem Leben gesehen habe, wuensche ich nur meinem aergsten Feind.

Данный глагол имеет и такую особенность, которая проявляется в том, что после этого глагола может стоять существительное в винительном падеже. z. B. Er wuenscht alles Gute.

После глагола wuenschen может быть и дополнение в дательном падеже. z. B. Der Junge wuenscht seinen Eltern alles Gute. После этого слова может быть употреблена неопределенная форма глагола. Проиллюстрируем это конкретными примерами. z. B. Der Tourist wuenscht sich gut zu erholen. Der junge Politiker wuenscht gut zu reden. Этот же глагол может вводить и сложноподчиненные предложения. Приведем примеры, которые иллюстрируют употребление глагола wuenschen в указанном случае. z.B. Die Direktion wuenscht, dass es den Kollegen gut geht. Ich wuensche mir, dass er kommt.

Возможно употребление данного глагола в устойчивых словосочетаниях и предложениях. z. B. Das Wetter liess viel zu wuenschen uebrig. Ich wuenschte, er kaeme endlich!

В данном случае мы проводим целенаправленную работу не только над лексической, но синтаксической сочетаемостью глагола wuenschen. В результате такой работы ученик приобретает полное представление обо всех грамматических и семантических особенностях немецкого глагола wuenschen.

Если проанализировать словосочетаемость таких глаголов, как lernen и lehren, wissen и kennen, то можно установить на основе смоделированных учителем контекстов диапазон их сочетаемости. На основе установленной сочетаемости лексических единиц можно определить разницу не только в их употреблении, но и в их значениях.

При работе над названными выше глаголами необходимо целенаправленно подчеркивать эту разницу, пояснять учащимся на основе лексических и синтаксических правил особенности слова - как в значении, так и в его употреблении. Такие правила позволяют быстрее сформировать навыки не только по узнаванию слов, но и по их употреблению в собственной речи. Узнавание и употребление лексических единиц этой группы будет происходить по времени быстрее и экономнее. Это делается на сознательной основе.

В работе над иноязычным словом важным и полезным является и такой прием, как а н а л и з с и н о н и м о в и а н т о н и м о в ключевого слова.

Проведем анализ синонимов к слову der Freund. Близкими по значению этому слову могут быть следующие: der Kamerad - der Genosse - der Gefaehrte - der Gespiele - der Kumpan - der Kumpel - der Kоmmilitone.

Из этого ряда видно, что слово der Freund имеет достаточно большое количество синонимов. В то же время не все синонимы равнозначны. Само ключевое слово der Freund обозначает лиц женского и мужского пола, которые находятся в определенных отношениях и связях. z. B. meine Freundin Karin; Er traf sich mit seinem Freund; Er hat viele Bekannte, aber keine Freunde.

Cлово der Kamerad обозначает лицо, которое принадлежит какой-то политической партии; лицо, связанное с другим по какой-то деятельности или по каким-то интересам. z. B. Er war ihm ein guter Kamerad; Sie sind nicht nur eine Familie, sie sind gute Kameraden, und es wird ihnen ehrlich leid tun (L. Feuchtwanger).

Слово der Genosse обозначает лицо, которое совместно с другим принадлежит к одной партии. Чаще всего это партия левой ориентации. Словом der Genosse обозначают лиц, которые являются и членами социалистической (социал-демократической) партии. Кроме того, слово der Genosse часто используется как обращение межу членами одной партии. z.B. ein alter kampferprobter Genosse; Genosse Vorsitzende! Ich habe eine Frage an Sie!

В некоторых словарях отмечается, что это слово der Genosse часто использовалось в бывшей ГДР для обозначения членов Единой Социалистической партии Германии (ЕСПГ) (SED). В настоящее время, как указывают те же словари, это слово вышло из употребления в связи с изменившимися историческими событиями.

Cлово der Gefaehrte обозначает друга по совместной длительной поездке, по совместным прогулкам и экскурсиям. z. B. die Gefaehrten seiner Jugend; Er ruft seinem Gefaehrten zu, dass er sich festhalten solle; Sie lebte natuerlich nicht ohne einen Gefaehrten.

Слово der Gespiele означает друга детства, друга по детским играм. z.B. Der Junge ging mit seinen Gespielen in den Garten.

В данную цепочку слов включена и такая единица, как der Kumpan. Она тоже обозначает друга. Этот друг связан с другим лицом по профессии, по приключениям, по каким-то проделкам и другим неблаговидным делам. z. B. Der Dieb brach mit seinem Kumpan in die Villa; Er zechte mit seinen Kumpen bis zum fruehen Morgen.

Другая единица из этого ряда слов - это слово der Kumpel. Оно обозначает «друга»; лицо, связанное с профессией шахтера. z.B. Er ist ein richtiger Kumpel; Die Kumpel drohten der Zechenleitung mit dem Streik.

Друг по учебе обозначается в немецком языке словом der Kоmmilitone.

Анализ синонимического ряда, представленного выше, показывает, что слово «друг» в немецком языке может обозначаться разными лексическими единицами. При этом каждый синоним по отношению к ключевому слову имеет какие-то дополнительные значения. Такие особенности важны для правильного употребления слова со значением «друг» в разных речевых ситуациях. Незнание этих тонкостей в употреблении слова может привести к неправильному его употреблению и пониманию.

Подробный анализ единиц, входящих в синонимический ряд, позволяет повысить ученикам семантическую информативность. Это сказывается в определенной степени на общей семантической компетенции, регулирующей правильное употребление слова по значению и смыслу.

Аналогичная работа может проходить и с антонимами, например, со словами der Freund - der Feind. Покажем разницу в значениях указанных слов. Выше мы отмечали, что слово der Freund имеет два значения. Первое значение - это лицо мужского или женского пола, которое связано друг с другом какими-то обстоятельствами.

Второе значение слова der Freund - это лицо мужского или женского пола, которое что-то любит, чем-то интересуется z.B. Er ist ein Freund der Oper. Er ist ein Freund der modernen Malerei. Слово во втором значении имеет свой синонимический ряд. В этом ряду можно отметить такие близкие по смыслу слова, как der Anhaenger, der Fan, der Liebhaber

Противоположным по значению слову der Freund является слово der Feind. Лексическая единица der Feind тоже имеет два значения. Первое значение - это лицо мужского пола, испытывающее ненависть к другому лицу, которое причинило первому ущерб, каким-то образом оскорбило его. z.B. ein Feind des Volkes; Er ist sein groesster Feind. Второе значение слова der Feind обозначает вражескую власть, представителя враждебной власти, вражеские войска. z. B. Der Feind steht vor der Hauptstadt; Sie waren im Krieg unsere Feinde. Слово der Feind имеет большой словообразовательный ряд. В этом значении у слова, кроме того, есть синоним - der Gegner.

Такая работа над антонимами der Freund - der Feind обогащает информационную базу учащихся, повышает их лексическую (семантическую) компетенцию.

П о с т р о е н и е ф р а з е о л о г и ч е с к и х е д и н и ц с ключевым словом значительно обогащает словарный состав школьника и способствует его запоминанию. Приведем такие единицы, например, со словом fallen.

z.B. fallen a) zum Opfer fallen; zur Last fallen; aus der Rolle fallen;

in Ungnade fallen; die Preise fallen, ins Wort fallen,

in die Rede fallen, in Ohnmacht fallen, in Wahnsinn

fallen, auf die Nerven fallen

b) Ein Schuss faellt.

Er ist wie aus den Wolken gefallen.

Es fiel ihm wie Schuppen von den Augen.

Er faellt voellig aus den Rahmen.

Ein Stein faellt mir vom Herzen.

Er ist nicht auf den Kopf gefallen.

Das Glueck ist ihm in den Schoss gefallen.

Большое значение придается такому приему запоминания иноязычных слов, как п о с т р о е н и е д е р и в а ц и о н н о г о п о л я ключевого слова (или словообразовательного гнезда) (Леман-Абрикосов,1958). Каждое слово-образовательное гнездо начинается непроизводным словом. Это слово в то же время является производящим по отношению к ближайшим производным. Производные слова, в свою очередь, являются производящими по отношению к последующим производным. С.А. Ламзин указывает, что лексические гнезда «обеспечивают создание естественных логических связей между изучаемыми словами и способствуют, тем самым, их запоминанию» [Ламзин,2004:152-153]. Такие группы слов более полно соответствуют лексической структуре языка. Приведем пример словообразовательного гнезда с ключевым словом lehren.

der Lehrling, der Lehrer, die Lehrerin, die Lehreraus-

bildung, die Lehrerkonferenz, das Lehrerzimmer

z.B. lehren die Lehre, das Lehrbuch, das Lehrfach, der Lehrgang,

das Lehrjahr, die Lehrmethode, der Lehrplan, die

Lehrstelle, der Lehrstuehl, das Lehrstueck, der Lehr-

stoff, die Lehrzeit

lehrreich, lehrbar

Полезным приемом работы над иноязычным словом можно считать к о н т р а с т и в н ы й а н а л и з лексических единиц в двух языках. Он позволяет школьнику выявить сходство или различие в семантике двух слов, установить сходные и различные семы в двух языках. Вот почему С.А. Ламзин настаивает на том, что «должны развиваться осознанные семантические поля родного и иностранных языков <…> с учетом этимологии слов» [Ламзин, 2004:154].

z.B. das Licht свет

Изучая слово das Licht в немецком языке, можно отметить у него два значения. Первое значение слова - это обозначение предмета, который светится или излучает энергию. z. B. das Licht der Sonne; Die Pflanzen brauchen viel Licht; Bei diesem Licht kann man wirklich nicht arbeiten. Второе значение слова das Licht - это все то, что излучает свет. z. B. das Licht anmachen; das Licht ausmachen; Vom Flugzeug aus sah man die Lichter der Stadt.

В русском языке эквивалент слова das Licht - свет - обозначает и лучистую энергию, которая делает окружающий мир видимым. «Свет» - это электромагнитные волны в интервале частот, воспринимаемых человеком невооруженным глазом. «Свет» - это и источник освещения. Названные выше значения совпадают с аналогичными значениями в немецком языке. Слово «свет» в русском языке обнаруживает целый ряд значений, которые отсутствуют в немецком языке. Это употребление слова «свет» и как обращения, например: «Свет, ты мой ясный!». Кроме того, данное слово в родном языке учащихся может обозначать «Землю», «Вселенную», а также «людей», которые живут здесь. Например: путешествие вокруг света; Новый Свет (Америка). Такое значение у слова das Licht в немецком языке не отмечается. Русское слово «свет» имеет еще одно значение, которого также нет в немецком языке. Слово «свет» может обозначать «дворянское общество», «избранный круг людей», «высшее общество».

Такое сопоставительное сравнение значений слова das Licht и его коррелята в русском языке «свет» показывает, что эти слова в двух языках имеют совпадающие и несовпадающие значения. Уяснение таких различий позволяет ученику правильно обходиться со словом в речи, правильно понимать его в разных контекстах при аудировании и чтении. Описанная работа с иноязычным словом, его эквивалентом в родном для ученика языке повышает уровень осознанности владения им. Сравнение значений одного и того же слова в двух языках оказывает серьезное влияние на лексическую компетенцию школьника.

Применение указанных выше стратегий и приемов работы над иноязычной лексикой в рамках школьной программы приводит к реализации когнитивного подхода в полном объеме. Названные выше аспекты лексической стратегии формируют у учащихся в определенной мере повышенный уровень когнитивности при обучении лексической стороне устной речи и чтения. Эти уровни могут быть разными.

Уровень правила. Он обеспечивает выполнение лексического действия на основе заданного учителем правила.

Уровень значения. Он обеспечивает осознание и понимание значения употребляемых лексических единиц.

Уровень речевой деятельности. На этом уровне говорящий строит свое высказывание в соответствии с поставленной речевой задачей. При этом он выбирает адекватные лексические средства для реализации своего замысла. Слушающий и читающий, наоборот, через определение смысла лексических единиц в контекстах идут к смыслу услышанного и прочитанного.

Социальный уровень. На этом уровне школьник осознает содержание сказанного, услышанного или прочитанного. Он определяет, какую социальную функцию имеет полученная информация (совет, просьба, возражение и пр.).

Культурологический уровень. Этот уровень позволяет осознать, насколько сообщенная информация, ее речевое воплощение соответствуют культурным нормам носителей языка.

Когнитивный стиль работы ученика. Этот стиль выражается в продвижении ученика в области овладения продуктивной и рецептивной лексикой. Учащийся в состоянии оценить эффективность своей работы по накоплению лексического материала, правильно оценить и общий уровень владения языком. Это делается через высказывания. Это субъективный уровень. Ученик может оценить себя и объективно, через выполнение целого ряда тестов успешности. В этой связи большое значение имеют задания, которые приводятся в языковом портфеле [Коряковцева,2003].

Названные выше уровни когнитивной деятельности учащихся соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции. Когнитивные процессы, о которых мы писали в главе П, влияют на формирование не только коммуникативной компетенции, но и лексической (семантической) компетенции как ее составной части.

Л е к с и ч е с к а я к о м п е т е н ц и я - это способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, определять структуру значения слова, определять специфически национальное в значении слова. Процесс формирования лексической (семантической) компетенции показан нами ниже (см. схему 10).

Приведенные выше стратегии имеют много общего. Это общее и объединяет их. Общность двух аспектов лексической стратегии проявляются в следующем.

Все аспекты в одинаковой мере опираются на когнитивные процессы, которые преподаватель в той или иной мере задействует в учебном процессе на уроках иностранного языка.

Описанные выше два аспекта лексической стратегии направлены на оптимизацию процессов получения, структурирования, хранения в памяти, а затем применения общеучебной и лексической информации для достижения целей и задач обучения, поставленных учителем.

Первый аспект и второй аспект лексической стратегии обеспечивают совершенствование лексической стороны иноязычной речи (устной и письменной).

Приведенные аспекты стратегии обеспечивают достижение определенного уровня когнитивной деятельности школьников, что находит свое выражение в характере владения лексикой - продуктивно и рецептивно.

Предлагаемые нами аспекты лексической стратегии имеют свои отличительные черты. Эти отличия сводятся к перечисленным ниже показателям.

1. Каждый аспект стратегии ограничен определенной сферой деятельности учащихся. Одна из них направлена на запоминание лексических единиц по определенным правилам. Другая стратегия направлена: а) на закрепление лексических действий с конкретным словом; б) на получение определенных лексических сведений о слове.

2. Каждый аспект характеризуется набором определенных приемов.

Набор приемов отличает один аспект от другого.

3. Каждый аспект лексической стратегии ориентирован на собственный положительный результат. Этот результат влияет на процесс совершенст-вования лексической стороны речи в целом.

4. Каждый аспект характеризуется определенным когнитивным стилем ее реализации. Так, в первом аспекте стратегии вся деятельность направлена на аналитическую деятельность по запоминанию слов (воспринимать, сличать, сравнивать, отличать, дифференцировать). Второй аспект стратегии характеризуется аналитико-практическими действиями (воспроизводить слово, сочетать с другими словами, правильно оформлять морфологически, образовывать новые слова, одни слова заменять другими, находить более точные единицы для выражения задуманного замысла, проводить лексическую рефлексию).

Эти аспекты лексической стратегии, предлагаемые для обучения, оказывают существенное влияние на формирование общей познавательной деятельности школьников, на уровень их обучаемости, на гибкое пользование лексическими единицами в самых разных ситуациях и условиях речевого общения.

Аспекты лексической стратегии обучения лексической стороне устной речи и чтения не являются чем-то неизменными. Они допускают в определенных пределах изменения и некоторую модификацию. Это зависит от многих факторов. К числу таких факторов Д. Брунер относит: а) природу исследуемого явления (особенности лексического материала); б) особенности учебных и реальных речевых ситуаций; в) поведенческие последствия (речевое и неречевое поведение ученика в речевых ситуациях) [Брунер,1977:138].

Стратегии по усвоению лексического материала и лексическая (семантическая) компетенция учащихся формируются с помощью конкретных приемов работы над лексикой. Практическое использование приемов по работе над ней осуществляется через конкретные действия со словом. А это обеспечивается упражнениями. Ниже рассмотрим характеристику упражнений, направленных на приобретение и накопление лексических единиц и знаний о них.

5.5 Характеристика системы упражнений по приобретению и накоплению лексических единиц и лексических знаний

Для реализации рассмотренных в § 4 данной главы приемов и для формирования лексической (семантической) компетенции необходимы упражнения. Таких упражнений требуется достаточное количество. Прежде чем приступить к описанию системы упражнений, необходимо определить само понятие «упражнение».

Р.К. Миньяр-Белоручев видит в упражнении «ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целям организованные учебные действия учащихся» [Миньяр-Белоручев,1996:127]. Упражнение - это элементарная единица обучения. Упражнение не подлежит дальнейшему дроблению. Именно упражнение является тем методическим “кирпичиком”, из которого вырастает вся система упражнений.

С.Ф. Шатилов понимает под у п р а ж н е н и е м “специально организованное в учебных условиях одно- либо многоразовое выполнение отдельной или ряда операций, либо действий речевого (или языкового) характера” [Шатилов,1986].

И.Л. Бим видит в у п р а ж н е н и и “форму взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе - учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая <…> стандартизированную структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения, ее решение и контроль (самоконтроль)” [Бим,1977: 195].

Упражнения, используемые на уроках иностранного языка, характеризуются определенными параметрами. Эти параметры проявляются в следующем: 1. Упражнение имеет конкретную направленность на обучение. В нашем случае упражнения будут нацелены на усвоение лексического материала, на его функционирование в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Упражнения должны с помощью заданий мотивировать учебную деятельность учащихся. 2. В каждом упражнении зафиксирована конкретная задача, которая соотносится с целями обучения в области формирования лексических основ разных видов речевой деятельности. 3. В упражнении задано конкретное речевое действие (или несколько действий), определены условия его осуществления. Упражнение является формой единения языкового материала и действий с ним. В лексически направленных упражнениях, с одной стороны, действия будут носить репродуктивный характер, с другой стороны - они будут характеризоваться рецептивной направленностью. 4. В упражнениях задан предмет действия. Предмет действия может быть материальным или идеальным. Если предмет действия идеальный, то упражнения нацелены на распознавание лексических средств, с помощью которых задана главная мысль текста (звукового или зрительного). Если же предмет деятельности является материальным (требуется сформировать и сформулировать мысль), то в этом случае следует провести выбор лексических единиц, их комбинирование по определенным правилам, осуществить их включение в высказывание. 5. В упражнениях всегда прогнозируется речевой продукт. Продукт может обнаружить себя в виде высказанной мысли или в виде сделанного умозаключения после прослушанного или прочитанного текста. 6. На выполнение упражнения отводится определенное количество времени. Время, отводимое на выполнение упражнения, может быть ограниченным и неограниченным. 7. Упражнение выполняется на основе определенного вербального и невербального материала: слова и словосочетания, речевые образцы, текст, картинки, схемы, карты и др. 8. Упражнения выполняются разными способами и в разных организационных формах. 9. Каждое упражнение тесным образом связано с другими упражнениями и занимает определенное место. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей. Это соответствует природе становления речевых навыков и умений [Маслыко,2000].

Параметры, названные выше, определяют одновременно учебную и познавательную деятельность учащихся. Эти два вида деятельности моде-лируются практически с помощью и на основе упражнений.

В процессе выполнения любого упражнения учитель всегда обращается к потребностно-мотивационной сфере, к имеющимся знаниям, к ранее сформированным навыкам и умениям. Знание конкретного лексического материала, навыки и умения, сформированные на их базе; интересы и мотивы учащихся выступают в качестве материального оснащения упражнений. Названные компоненты обеспечивают конкретную реализацию упражнения в учебном процессе.

Для развития лексической компетенции на уроках немецкого языка требуется рациональный набор упражнений. Он может быть объединен в большую структуру. Такой организационной структурой является «система упражнений». С.Ф. Шатилов понимает под с и с т е м о й “совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях” [Шатилов,1986:59].

В рамках настоящей работы понятие «система упражнений» следует несколько уточнить. Система упражнений, как правило, соотносится, прежде всего, с упражнениями, направленными на развитие умений в каком-либо виде речевой деятельности. В то время как подсистема упражнений предусматривает усвоение одной из сторон речевой деятельности. В нашем случае речь идет об усвоении лексических единиц в плане продукции и рецепции. В этом случае можно говорить только о системе упражнений. Система упражнений может включать определенные подсистемы упражнений.

В последнее время отдельные ученые вместо термина «система упражнений» предлагают использовать термин «к а т а л о г у п р а ж н е- н и й». Каталог упражнений «призван создать исчерпывающий перечень упражнений согласно тому или иному принципу или критерию» [Ариян,2004:14]. Каталог, как и система упражнений, может включать в себя определенный перечень подготовительных и собственно речевых упражнений. Выполнение всех упражнений каталога не является обязательным. В качестве примера каталога упражнений можно привести упражнения, приведенные в работе Е.А. Маслыко [Маслыко,2000].

М.А. Ариян указывает, что основное назначение каталога состоит в том, чтобы “облегчить оперативное нахождение соответствующего лексического упражнения и дать возможность, быстро просмотрев имеющиеся типы и виды упражнений, выбрать необходимое для решения конкретных задач обучения” [Ариян,2004:15].

Система лексически направленных упражнений строится на основе определенных положений. Некоторые методисты в этом случае употребляют термин “принцип”. Мы сознательно отказываемся от этого термина. Принципы связываются в теории методики все-таки с понятием “закон”. Такие законы определяют дидактические основы обучения иностранному языку. Вслед за И.Л. Бим, мы воспользуемся в этом случае термином “положение” [Бим,1977]. Положения, учитывающие при построении системы лексически направленных упражнений, выводятся из теоретических данных когнитивной лингвистики, психологии речи, когнитивной психологии и самой методической науки.

Перечислим ряд положений, на которых строится система лексически направленных упражнений с учетом требований когнитивного подхода.

1. Овладение единицами активного и рецептивного минимума должно опираться на познавательную потребность, познавательную активность и познавательные способности учащихся.

2. Процесс усвоения лексических единиц активного и рецептивного минимумов следует рассматривать как информационно-познавательный процесс, связанный с приобретением (накоплением), хранением, применением лексических знаний и лексических единиц.

3. Упражнения, включенные систему, должны соответствовать целям обучения иностранному языку в средней школе и быть адекватными процес-су познания и процессу формирования соответствующих навыков и умений.

4. Усвоение лексических единиц активного и рецептивного характера должно опираться на разные виды компетенций учащихся (коммуникативную, лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную и др.).

5. Овладение школьным лексическим запасом должно происходить в опоре на все когнитивные процессы учащегося (восприятие, внимание, воображение, память, мышление).

6. Тренировка и применение лексических единиц должны проходить в опоре на соответствующий лексический концепт и во взаимодействии с другими видами концептов.

7. Усвоение единиц активного и рецептивного характера должно быть ориентировано на социокультурное развитие учащихся.

8. Овладение продуктивным и рецептивным словарным запасом должно отличаться своей коммуникативной направленностью в условиях деятельностного подхода.

9. Продуктивное и рецептивное владение единицами школьного минимума следует рассматривать как решение целого ряда проблемных речемыслительных задач на основе лингвокреативного мышления учащихся.

10. Система лексически направленных упражнений в целом и ее составляющие компоненты направлены на формирование лексической (семантической) компетенции учащихся.

Рассматриваемая система лексически направленных упражнений предусматривает в своей структуре две подсистемы. В рамках двух подсистем успешно реализуется методический принцип комплексности. Он предусматривает комплексное овладение видами речевой деятельности, их структурными компонентами, и в первую очередь, лексическими. При взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности и аспектам языка происходит их взаимное подкрепление. Это облегчает выход языкового материала в речь, перенос навыков и умений из одного вида речевой деятельности в другой.

Психологическим механизмом реализации комплексного обучения сторонам и видам речевой деятельности является комплексное функционирование познавательных процессов, включаемых на уроке иностранного языка при усвоении лексического материала и при формировании разных видов лексических навыков (продуктивных и рецептивных, лексических навыков и действий в «уме»).

Подсистемы выделяются на основе такого показателя, как характер используемых знаний при формировании продуктивных и рецептивных лексических навыков. Структура системы лексически направленных упражнений представлена на схеме 11.

В каждой подсистеме упражнений выделяют типы упражнений. Н.И. Гез указывает, что эффективность системы упражнений определяется ее типами [Гез,1982]. Она пишет в этой связи следующее: “Типы упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе” [Гез,1982:210]. В каждый тип должны входить виды, обеспечивающие достаточное повторение новых лексических единиц в различных сочетаниях, в разных ситуациях и различных текстах.

Подсистема 1 включает в себя лексические упражнения, строящиеся на применении декларативных знаний. Она включает упражнения по восприятию, различению и пониманию единиц продуктивного и рецептивного характера (Тип 1).

Тип 1 включает в себя два вида упражнений. Вид 1 - это упражнения, связанные с отработкой слов, предназначенных для продуктивного употребления. Вид 2 - это упражнения, рассчитанные на закрепление лексических единиц, сфера функционирования которых будет определена спецификой рецептивных видов речевой деятельности. В каждом виде упражнений выделяются определенные варианты.

Большинство упражнений типа 1 связаны с тренировкой лексических единиц вне условий речи. Декларативные знания описывают особенности формальных и семантических признаков лексических единиц. По этим признакам происходит затем их усвоение, припоминание и применение. На основе выделяемых признаков происходит установление и ассоциативных связей. Эти связи облегчают восприятие слов в кодах разной модальности.

С помощью упражнений данного вида ведется работа по закреплению элементарных операций. Затем с их помощью отрабатываются более сложные языковые и речевые действия. Эти действия отрабатываются в сочетании с умственными действиями. Закрепление действий двух видов происходит в основном в языковых упражнениях. Для этих целей используются языковые упражнения: а) языковые аналитические и б) языковые с некоторой речевой направленностью.

Суть этих упражнений состоит в их направленности на полное и глубокое усвоение языкововых явлений, их формы и значения. Названные упражнения позволяют лучше освоить чувственную основу иноязычного слова. Чувственная основа слова - это базисный компонент всей последующей работы по развитию лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. Следует заметить, что языковые упражнения носят подчиненный характер. Они направлены на отрабатку формы языкового знака. Такая работа обеспечивает пользование этой формой автоматически, практически подсознательно. Это очень важно для решения сложных коммуникативных и речемыслительных задач.

Использование таких упражнений позволяет сформировать и механизм самоконтроля за собственной речевой деятельностью. Цель механизма самоконтроля состоит в исправлении лексических ошибок, в проведении рефлексии за правильным употреблением иноязычных слов.

В.А. Бухбиндер правильно писал в свое время, что сначала «необходимо выполнить упражнения на осознание и закрепление знаний об языковых явлениях, а затем выполнять упражнения операционного типа» [Бухбиндер,1972].

Вместе с тем тип 1 включает в себя определенное количество условно-речевых упражнений, позволяющих применить отрабатываемый лексический материал в условиях, приближенных к реальным. Это в основном имитативные, подстановочные, трансформационные и реподуктивные упражнения [Пассов,1977;1985;1989]. Структура упражнений типа 1 показана нами на схеме 12.

Подсистема П строится на основе использования в учебном процессе процедурных знаний. Знания о правильном совершении лексического действия являются важным компонентом в структуре лексических навыков разных видов.

В рассматриваемой подсистеме выделяются два типа упражнений (тип 2 и тип 3). Упражнения типа 2 направлены на формирование лексических действий продуктивного и рецептивного характера. Упражнения типа 3 имеют своей целью научить пользоваться отработанными лексическими действиями комбинированно, в разных вариациях и сочетаниях.

Тип 2 имеет в своей структуре два вида упражнений: а) упражнения на отработку изолированных лексических действий и б) упражнения на отра-ботку лексических действий на основе контекста. Упражнения с изолированным словом (Вид 1) - это упражнения на группировку, на словообразование, на различение особенностей в структуре значения слова, на выражение лексических концептов конкретными словами и фразеологизмами.

Упражнения на закрепление лексических единиц в условиях контекста (Вид 2) - это упражнения на отработку действий со словом на уровне речевого образца (РО), на уровне речевых ситуаций и на материале звуковых и зрительных текстов. Большое внимание придается в этой связи характеру текстов. Тексты должны содержать лексические единицы, над которыми ведется работа на данном этапе. Тексты, кроме того, должны “обладать значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач” [Мильруд,1990:21].

Упражнения на комбинирование лексических действий (тип 3) имеют в своем составе два вида упражнений (вид 1 и вид 2). Упражнения вида 1 направлены на комбинирование лексическим материалом в рамках продуктивных видов речевой деятельности. Здесь предусмотрены: а) упражнения на установление аналогий; б) упражнения на перекодирование; в) упражнения на систематизацию лексики; г) креативно ориентированные лексические упражнения.

Особое значение в этой связи придается креативно ориентированным лексическим упражнениям. Такие упражнения направлены на стимулирование мыслительной деятельности учащихся. К числу таких упражнений можно отнести: а) упражнения на составление денотатной карты прослушанного или прочитанного текстов; б) эстралингвистические интеллектуальные задания на осмысление графиков, карт, схем; в) упражнения на составление семантической карты или интеллектуальной карты (Р.П. Мильруд); г) упражнения на классификацию лексических единиц по кластерам или группам и другие.

Упражнения вида 3 рассчитаны на рецептивное комбинирование. Такое комбинирование осуществляется на основе текстов для аудирования и чтения. В ходе работы над текстами выделяются их смысловые вехи. К смысловым вехам из текста подбираются лексические единицы. Подобранные слова иллюстрируют содержание выделенных вех. Сюда могут включаться допол-нительно слова из собственного языкового и речегого опыта учащихся. По заданию учителя учащиеся подбирают из текста лексические единицы, выражающие тот или иной концепт. (См. схемы 13 и 14).

Упражнения подсистемы П - это в основном упражнения условно-речевые и речевые. Упражнения этого типа рассматриваются в качестве главного фактора, обусловливающего успех обучения. Эти упражнения обеспечивают формирование продуктивных и рецептивных видов лексических навыков. Они способствуют овладению и видами речевой деятельности. Рецептивные лексические навыки функционируют в них на правах компонентов. Они обеспечивают восприятие смысловой части в звуковых или зрительных текстах.

В условно-речевых и речевых упражнениях происходит моделирование речевой деятельности учащихся. Здесь формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения одновременно.

Названные стратегии, приемы по запоминанию и по закреплению действий с лексическим материалом (см.: §5.4) и описанная система лексически направленных упражнений призваны сформировать систему умений по работе над иноязычным словом. Для продуктивного употребления слова необходим определенный набор умений. Перечислим эти умения.

Умение запоминать чувственный образ иноязычного слова.

Умение быстро и точно различать сходные слова.

Умение проводить анализ лексических единиц.

Умение образовывать новые понятия.

Умение устанавливать семантические различия между словами иностранного и родного языков.

Умение устанавливать семантические различия между словами внутри иностранного языка.

- Умение устанавливать смысл лексических единиц.

Умение запоминать словосочетания, обороты и выражения с ключевыми словами лексического минимума.

Умение находить адекватные лексические средства для выражения собственных мыслей.

Умение строить микровысказывания.

Умение строить высказывание по предложенной ситуации с использованием выученных лексических единиц.

Умение дополнять высказывание, опираясь на ранее усвоенные слова.

Умение доказывать тезис, приводя аргументы, выраженные знакомыми лексическими единицами.

Умение высказываться по прослушанному тексту.

Умение высказываться по прочитанному тексту.

Умение участвовать в творческих видах работ (проектная работа, дискуссия, мозговой штурм, ролевые игры).

Умение употреблять лексические единицы, связанные с культурой страны изучаемого языка.

Умение выражать указанный концепт разными лексическими средствами.

Умение оценивать правильность употребления лексических средств (критическая оценка результата речевой деятельности).

Умение принимать решение о завершении высказывания.

Умение восполнять лексические пробелы разными способами (запрос лексических единиц учащимися, самостоятельный поиск слов в словаре, догадка о значении лексических единиц на основе знакомых элементов в структуре слова).

Для рецептивного усвоения лексических единиц необходимо сформировать следующие умения:

Умение запоминать чувственную основу иноязычного слова (зрительный и звуковой образ).

Умение воспринимать лексические единицы в контекстах разной модальности.

Умение проводить анализ воспринятого слова в разных модальностях.

Умение дифференцировать точно и быстро сходные лексические единицы на слух и зрительно.

Умение проводить рецептивное лексическое комбинирование.

Умение на основе восприятия ряда лексических единиц образовывать новые понятия.

Умение воспринимать многозначимые слова в текстах разной модальности и определять их смысл в контексте.

Умение подчинять источник информации поставленным целям (поиск только необходимой информации).

Умение выделять в текстах смысловые вехи и организовать вокруг них лексические единицы.

Умение восстанавливать содержание текста на основе смысловых вех.

Умение перекодировать содержание воспринятых текстов в абстрактные единицы (концепты).

Формирование приведенных выше лексических навыков и умений обеспечивается определенным набором разных типов, видов и подвидов упражнений. Приведем примеры отдельных лексически направленных упражнений. Они направлены на использование лексических единиц на практических занятиях по языку. Эти же упражнения одновременно направлены на активизацию познавательной активности школьников.

Комплекс 1

Тип 1. Упражнения на восприятие, различение и понимание ЛЕ

Вид 1. Упражнения на продуктивное использование ЛЕ

Вариант 1. Упражнения на припоминание лексических единиц

1. Найдите в тексте слова, относящиеся к указанной учителем теме.

2. Сделайте подписи к картинкам, на которых изображены предметы из окружающей действительности.

3. Покажите называемые учителем предметы.

4. Найдите в иностранном тексте слова, произнесенные на родном языке.

5. Посмотрите на рисунок и назовите слова, относящиеся к теме, указанной учителем.

6. Прочитайте слова по указанной учителем теме, вставьте недостающие буквы.

7. Просмотрите список ЛЕ, назовите по памяти очередное слово и все предшествующие слова.

8. Посмотрите на картинки с видами немецкого года и назовите достопримечательности города, которые изображены на них.

Вариант 2. Упражнения на запоминание лексических единиц

1. Прочитайте слова и подберите к ним значения на родном языке.

2. Сгруппируйте лексические единицы по группам, указанным учителем.

3. Сгруппируйте указанные лексические единицы по аналогичным признакам (например, одинаковое управление глаголами).

4. Сгруппируйте указанные лексические единицы по указанным частям речи.

5. Прослушайте лексические единицы по теме и повторите их вслед за диктором.

6. Подберите к ключевому слову слова, близкие по теме.

7. Проверьте знания слов по теме у своего школьного товарища.

8. Прочитайте текст и выпишите из него слова с общим корнем.

9. Опираясь на русский эквивалент, назовите их немецкие варианты.

10. Распределите слова, приведенные ниже, по указанным категориям.

11. Введение конкретных слов путем называния класса, категории, принадлежности, отдельных качеств.

Вариант 3. Упражнения на понимание значений лексических единиц и установление их смысла

1. Прочитайте лексические единицы и подберите к ним картинки, которые передают содержание их значения.

2. Определите значение сложного слова, проанализировав его компоненты. Проверьте правильность своей догадки по словарю.

3. Определите разницу в значении двух лексических единиц.

4. Разложите сложное слово на его компоненты, назовите значение отдельных компонентов сложного слова.

5. Определите смысл указанного слова в разных контекстах. Составьте схему значений ключевого слова в порядке убывания их важности.

6. Прослушайте дефиницию известного понятия и назовите слово, которое обозначает это понятие.

7. Назовите переносные значения ключевого слова.

8. Определите все значения многозначного слова, опираясь на контекст.

9. Чем отличаются друг от друга иностранное слово и слово родного языка.

10. Назовите культурный фон у иностранного слова. Опишите его на иностранном языке.

11. Найдите в ряду слова похожие на слово в родном языке.

12. Найдите слово, совпадающее или близкое по значению с первым.

13. Прослушайте предложения и определите значение нового слова по контексту.

14. Замените указанные слова дефинициями (описаниями), которые приведены ниже.

15. Замените указанные учителем фразеологизмы отдельными словами.

16. Замените ключевое слово аналогичным устойчивым словосочетанием.

17. Прочитайте все значения, которые есть у слова, и расставьте их в порядке удаления от центра.

18. Подберите из приведенного списка лексических единиц слова таким образом, чтобы показать постепенный переход от слова с конкретным значением к слову с обобщающим значением.

Вариант 4. Упражнения на установление ассоциативных связей на основе звукового кода

1. Услышав слово, назовите другое, которое связано с первым по содержанию, по теме.

2. Услышав слово, назовите другое, которое рифмуется с первым.

3. Услышав слово, назовите слово (ассоциацию) по смежности.

4. Услышав слово, назовите другое слово (ассоциации) вызванными его внутренними ассоциативными связями.

5. Составьте ассоциограмму к ключевому слову, указанному учителем, и запишите ассоциограмму в словарную тетрадь, а затем составьте по ней рассказ.

6. Назовите все ассоциации, которые вызывают у Вас следующие ключевые слова: Buch, Frau, Birne, Tod.

7. Подберите к названным учителем словам те лексические единицы, которые приведены в списке и которые ассоциируются с ними по звуковому образу.

Вид 2. Упражнения на владение лексическими единицами рецептивно

Вариант 1. Упражнения на восприятие и узнавание лексических единиц

1. Прослушайте лексические единицы и повторите их в паузах за диктором. Запишите слова в любой последовательности.

2. Прослушайте два слова и скажите, чем они отличаются друг от друга (по произношению, по значению, по структуре).

3. Установите на слух тождество в парах слов, назовите критерий, по которому было установлено это тождество.

4. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

5. Прослушайте ряд команд учителя и выполните их.

6. Объясните разницу в произношении следующих двух немецких слов.

7. Прослушайте два одинаково звучащих слова и отличающихся друг от друга только артиклем. Назовите значение каждого из слов.

8. Прослушайте предложения и назовите слова, выделенные учителем голосом.

9. Прочитайте предложения, относящиеся к указанной теме, и подчеркните в них новые тематически связанные слова.

10. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в звукозаписи, укажите их различия.

Вариант 2. Упражнения на запоминание образов лексических единиц

1. Расположите лексические единицы по указанной теме в алфавитном порядке.

2. Расположите слова в алфавитном порядке в пределах одной буквы.

3. Сделайте звуко-буквенный анализ ключевого слова.

4. Вставьте пропущенные в слове буквы и буквосочетания.

5. Замените знак (+) в изученных словах на буквы, обозначающие гласные звуки, и прочитайте получившиеся слова.

6. Составьте слова из указанных слогов.

7. Решите кроссворд, используйте в его решении хорошо знакомые слова.

Вариант 3. Упражнения на понимание значений лексических единиц и установление их смысла в зрительном и звуковом контексте

1. Прочитайте предложения с одним и тем же словом, определите смысл каждого предложения.

2. Прочитайте указанную учителем статью о немецком слове и скажите, какие из этих значений Вы встречаете впервые.

3. Прочитайте все значения, которыми обладает слово в немецком языке, и скажите, в каком значении Вы употребили слова сначала, а затем назовите порядок следования других значений слова.

4. Объясните на немецком языке значение указанного учителем слова.

5. Составьте предложения с одним и тем же словом в разных его значениях. Запишите эти предложения.

6. Установите тождество в указанных парах слов, определите критерии установленного тождества.

7. Прослушайте ряд предложений и назовите те из них, которые являются по смыслу одинаковыми.

8. Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемические слова, определите оттенки их значений.

9. Прочитайте список слов по теме. Отметьте те из них, которые Вы услышали в предложениях, прочитанных диктором.

10. Сравните услышанные предложения и их зрительные варианты на карточках.

11. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, прочитанном диктором.

12. Прослушайте текст и запишите ключевые слова, которые могут понадобиться при пересказе текста.

Вариант 4. Упражнения на установление ассоциативных связей на основе кодов разной модальности

1. Какие ассоциации вызывают у Вас написанные на доске ключевые слова?

2. Назовите слова, рифмующиеся с указанным ключевым словом. Скажите, что эти слова обозначают.

3. Услышав ключевое слово, прочитайте из списка слов другое, которое может с ним сочетаться.

4. Перечислите слова, которые ассоциируются с названным предложением.

5. Укажите слова из списка лексических единиц, с которыми могут ассоциироваться группы тематически родственных слов.

6. Прочитайте слова и вычеркните из них те, которые не относятся к данной группе. Внесите в этот список другие лексические единицы, которые связаны с указанными словами тематически.

Комплекс П

Тип П. Упражнения на формирование практических действий со словом

Вид 1. Упражнения на закрепление практических действий c изолированным словом

Вариант 1. Упражнения на словообразование

1. Прочитайте пару слов и образуйте из них одно сложное.

2. Разложите сложное слово на составляющие его компоненты. Назовите значение каждого компонента.

3. Определите значение сложного слова по словообразовательным элементам.

4. Сгруппируйте приведенные слова по указанным словообразовательным моделям.

5. Прочитайте текст и найдите в нем сложные, производные и сложнопроизводные слова.

6. Назовите глаголы, от которых образованы следующие немецкие существительные.

7. Выпишите из прочитанного текста слова с определенными признаками (с префиксами, суффиксами, инфиксами).

8. Подберите к ключевому слову как можно больше родственных слов, укажите способы их образования.

9. Образуйте от указанных глаголов как можно больше других глаголов, используя разные приставки. Переведите данные слова на родной язык.

10. Прочитайте и подчеркните общую основу в приведенных родственных словах.

11. Прочитайте и вставьте в словах недостающие словообразовательные элементы.

12. Прочитайте и исправьте в словах неправильно употребленные словообразовательные элементы.

Вариант 2. Упражнения на различение значений лексических единиц вне контекста

1. Скажите, чем отличаются два приведенные ниже слова друг от друга.

2. Скажите, чем отличаются иностранное слово и слово родного языка друг от друга.

3. Определите по контекстам все значения ключевого слова. Назовите к каждому из значений слова синонимы.

4. Прочитайте приведенные ниже ситуации и определите по контексту все значения ключевого слова. Назовите к каждому из значений слова его антонимы.

5. Прочитайте все значения ключевого слова. Определите из них главные и второстепенные значения. Нарисуйте схему значений слова.

6. Прочитайте предложения с одним и тем же словом; скажите, в каком значении оно употреблено (в основном или переносном).

7. Прочитайте словарную статью к указанному слову и составьте собственные примеры с каждым из значений слова.

8. Расставьте значения одного и того же слова в порядке его удаления от его семантического центра.

9. Прочитайте предложения с ключевым словом в разных его значениях; определите эти значения. Приведите их эквиваленты на родном языке.

10. Прочитайте две словарные статьи, приведенные из словарей разных авторов, и скажите, чем они отличаются друг от друга.

11. Прочитайте словарные статьи для ключевого слова на иностранном и родном языках и скажите, какие значения слова в двух языках совпадают или не совпадают.

12. Назовите, какие когнитивные процессы использованы при возникновении новых значений у слова «голова» (der Kopf).

13. Найдите в тексте слова, соответствующие указанным учителем определениям (дефинициям).

Вариант 3. Упражнения на группировку лексических единиц

1. Сгруппируйте слова, предложенные в списке, по указанным учителем рубрикам.

2. Прочитайте группы слов и подчеркните в них то слово, которое в данном ряду можно считать лишним.

3. Назовите как можно больше предметов, которые обозначают школьные принадлежности.

4. Назовите разные виды одного и того же предмета. Дайте характеристики этим предметам.

5. Приведите как можно больше слов, относящихся к указанной рубрике.

6. Подберите к глаголу, указанному учителем, его аналог - существитель-ное.

Вариант 4. Упражнения на выработку разных связей и стерeотипов, обеспечивающих употребление лексических единиц

1. Прочитайте словарную статью и представьте приведенные значения в виде сетевой модели.

2. Назовите все наречия, с помощью которых можно охарактеризовать действие, указанное учителем.

3. Подготовьте прогноз погоды на ближайшую неделю, используйте как можно больше имен прилагательных.

4. Охарактеризуйте предметы, указанные учителем. Используйте различные прилагательные.

5. Вспомните все слова, которые могут сочетаться с ключевым прилагательным. Запишите все получившиеся словосочетания.

6. Прочитайте список мебели и распределите ее по комнатам в Вашей квартире.

7. Соотнесите список слов, обозначающих покупки и услуги, со списком слов, обозначающих названия магазинов и служб быта.

8. Назовите фразеологизмы с указанным ключевым словом.

9. Докажите своему товарищу, что …. ….

10. Выскажите Ваше мнение о том, что … … .

11. Объясните, почему … …. .

12. Опровергните утверждение о том, что … … .

Вид 2. Упражнения на закрепление действий с лексическими единицами на основе контекста

Вариант 1. Упражнения на восприятие и понимание лексических единиц в предложениях

1. Прочитайте предложения с одним и тем же словом в разных значениях. Переведите данные предложения на родной язык.

2. Прочитайте предложения, указанные в левом столбце. Найдите синонимичные предложения, указанные в правом столбце.