Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация

Из проведенного выше анализа можно сделать несколько выводов относительно концепции «врожденных знаний». Суть этих выводов состоит в следующем: 1. Русская школа исследователей детской речи, а также ряд зарубежных ученых доказывают несостоятельность теории «врожденных знаний». 2. Речь ребенка не созревает сама по себе, а развивается в процессе развития его предметной и познавательной деятельности. В результате познания ребенок может сам конструировать вторичные единицы языка. При этом он постоянно опирается на принцип аналогии. 3. В процессе социализации ребенок усваивает не только знания о мире, но и разные аспекты языка. В этом случае знания языка не могут быть врожденными. Социализация позволяет ребенку на тех или иных этапах его развития усвоить ту или иную стратегию овладения языком. 4. Вместе с развитием речи ребенка, с развитием его познавательных способностей наблюдается эволюция функций детских высказываний. Высказывания детей усложняются и совершенствуются от этапа к этапу. Совершенствование речи происходит как по форме и структуре, так и по содержанию.

Нативизм способствовал активизации натуральных и прямых методов обучения. Так, Г.Пальмер считал, что дитя начинает понимать родной язык интуитивно, а не с помощью разума [Пальмер,1960]. На начальном этапе обучения иностранному языку неслучайно вводится так называемый «инкубационный период» [incubation period]. В течение этого периода обучаемые должны «купаться» в потоке речи иностранного языка. Они должны приучаться понимать на слух, понимать общий смысл сказанного. Это должно происходить так, как это имеет место на родном языке [Рахманов,1972], [Миролюбов,2003].

Русская психологическая наука в идеях о «врожденных знаниях языка» нашла ряд оригинальных мыслей. Так, одна из таких мыслей способствовала утверждению и развитию «идеи эвристичности процессов порождения речи» [Выготский,1956], [Леонтьев,1974;1997а]. А.Р. Лурия приходит в результате изучения концепции «врожденных правил и умений» к мысли о системной локализации психических функций в коре головного мозга [Лурия,1975;1979; 2004]. «Врожденные универсальные языковые структуры» дали основания и повод А. А. Леонтьеву глубже исследовать в своих научных работах структуру и единицы речевой деятельности [Леонтьев,1969;1997а, б].

Следующий подход, который может лежать в обучении неродному языку, - это коммуникативно-деятельностный. Иногда этот подход называют интегративным [Шатилов,1986]. Интегративный подход строится на органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения. Это проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми автоматизмами.

Особое внимание обращается здесь на практическую направленность процесса обучения иностранному языку. Ставится цель: овладеть неродным языком практически, то есть «непосредственно в функции общения» [Гальскова, Гез,2004:53]. Практическое владение языком означает его использование как нового средства общения.

Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. А.А. Леонтьев общение рассматривает как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контактов между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении» [Леонтьев,1997а:63]. В этой связи серьезно ставится вопрос о развитиии коммуникативной компетенции.

Под коммуникативной компетентностью понимается способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное реальной ситуации общения.

Коммуникативная компетенция является сложным образованием, куда входят лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная компетенции [Sheils,1993].

Поскольку язык рассматривается некоторыми методистами как средство «вторичной социализации школьника», как средство решения прагматических задач и получения новых знаний, то большое значение приобретает в структуре коммуникативной компетенции лингвистическая компетенция. В структуре последней можно выделить семантическую (лексическую) компетенцию. Этот вид компетенции в рамках настоящего исследования будет иметь большое значение.

Р.П. Мильруд и его соавторы указывают, что «язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессе общения не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности» [Мильруд и др.,2000:14]. На уроках иностранного языка речевое мышление учащихся стимулируется в процессе работы с текстом, в процессе обсуждения проблемы, в результате решения игровой задачи.

Анализируемый подход возник в результате широкого «социального взгляда на природу языка как средства общения» [Пассов,1985:15]. Устная речь при таком подходе является не только целью обучения, но и средством обучения.

И.Л. Бим, рассматривая особенности данного подхода, пишет, что при коммуникативном подходе особое значение придается содержательной стороне речи, т. е. воздействию на партнера по общению, по реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной [Бим,1988].

Коммуникативный подход делает обучение не только успешным, но и более эмоционально-окрашенным. Вот почему при коммуникативно-деятельностном подходе обращается должное внимание не только на развитие умения активного и мотивированного использования иноязычной речи, но и ставится задача по формированию и развитию умений в других видах речевой деятельности. С этой целью в учебный процесс включаются в большом количестве условно-коммуни-кативные и коммуникативные задания.

Обучение языку в соответствии с коммуникативным подходом должно учитывать особенности реальной коммуникации. В основе процесса обучения должна лежать модель реального общения: владение системой языка (знание лексики и грамматики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть умениями выражать ту или иную коммуникативную интенцию, например: просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и др.

В работах отечественных и зарубежных методистов отмечаются основные черты, которые характерны для коммуникативного подхода. Назовем эти черты: 1) речевая направленность процесса обучения; 2) ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; 3) функциональность в отборе и организации материала; 4) ситуативность в отборе и организации тренировки; 5) использование аутентичных материалов; 6) использование полноценных коммуникативных заданий; 7) индивидуализация процесса обучения; 8) использование личностно-ориентированного подхода в ходе обучения; 9) опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии.

Соединение коммуникативного и личностно-ориентированного подходов обеспечивает лучшее усвоение стратегий общения на иностранных языках. Эти подходы обеспечивают успешное решение разных коммуникативных задач. Это с одной стороны. С другой стороны - соединение двух подходов обеспечивает сознательное усвоение средств общения. Общение - это одновременно и познавательный процесс. В ходе его реализации происходит познание средств общения, познание определенных закономерностей, которые можно здесь выявить и установить. В ходе общения (непосредственного и опосредованного) учащийся имеет возможность познакомиться с культурой народа, язык которого школьник изучает в данный момент.

Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, С.Ф. Шатилов пытаются объединить эти два подхода. Названные исследователи используют в этих целях даже специальный термин «когнитивно-коммуникативный подход» [Баграмова,1993], [Барышников,1999], [Шатилов,1986].

Обосновывая правомерность такого подхода, С.Ф. Шатилов отмечает, что при этом подходе «требуется правильное использование практических знаний в нужном месте и в должном объеме» [Шатилов,1986:206]. Практически ориентированные знания, по его мнению, обеспечивают понимание изучаемого явления, создают предпосылки для развития умения правильно использовать их в речевой деятельности. Объем и место знаний при этом подходе зависят от характера материала, стадии обучения языку, этапа работы над материалом. Чем сложнее материал, чем старше стадия обучения, тем заметнее становится потребность учащихся опираться на знания при овладении языком. Получаемые учащимися в ходе такой работы знания создают у них прочную когнитивную базу [Гудков, 2000].

Коммуникативно-деятельностный подход предусматривает осуществление дифференцированной работы при развитии умений в соответствующих видах речевой деятельности. Он обеспечивает правильный выбор приемов и форм работы. Эти приемы и формы отвечают возрастным особенностям учащихся. Одни и те же знания по-разному включаются в учебный процесс.

Коммуникативный подход в обучении неродному языку предусматривает всестороннюю интенсификацию процесса обучения ему. Процесс интенсификации вызван следующими причинами: а) сложностью практических навыков и умений, которыми должны овладеть школьники; б) трудными условиями, в которых происходит становление соответствующих навыков и умений; в) отсутствием иноязычной речевой среды; г) отсутствием естественной потребности в использовании языка; д) ограниченностью процесса обучения языку по времени.

С.Ф. Шатилов указывает на пути интенсификации обучения иностранному языку при коммуникативно-деятельностном подходе. Она, по его мнению, предусматривает рациональную организацию урока, его коммуникативную направленность, разнообразие приемов и форм работы, широкое использование технических средств обучения, развитие и поддержание самостоятельной работы учащихся, умелое сочетание классной и внеклассной работы учащихся [Шатилов,1986:208].

Все это обосновывает и раскрывает главные черты коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку в условиях средней школы. Данный подход определяет содержание коммуникативного метода обучения неродному языку. Е.И. Пассов рассматривает коммуникативность как «объяснительный принцип построения всего процесса обучения» [Пассов,1989:4]. Подготовка учащегося к участию в процессе общения происходит в условиях иноязычного общения. Процесс обучения иностранному языку в условиях базового курса в школе должен стать моделью процесса общения.

При коммуникативном подходе, указывает И.Л. Бим, «речевая направленность должна создаваться специально» [Бим,1977]. В этом случае происходит смещение акцента с материала на действия с ним. В этой связи выделяются различные коммуникативные типы диалогов, монологов и текстов.

Коммуникативно-деятельностный подход находит свою реализацию не только на уровне стратегии общего направления обучения, но и на уровне способов обучения (например, использования игровых приемов, создания благоприятного психологического климата, использования ролевых и деловых игр).

Опыт научной и практической работы И.Л. Бим доказывает и убеждает в том, что «для практики работы большое значение приобретает соотнесенность коммуникативного подхода с познавательным (когнитивным)» [Бим,1988:11]. Когнитивный подход к обучению иностранным языкам основан на исполь-зовании данных когнитивной психологии и теории социоконструктивизма. Учащийся, согласно этой теории, является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.

И.Л. Бим объясняет важность такого соотнесения еще и тем, что у учащегося должна формироваться в сознании система изучаемого языка. Такая работа должна проводиться на сознательной основе. Одновременно предусматривается и достижение планируемого результата в области обучения общению. Если школьник не овладел такой системой, то он не может реализовать все функции общения. Получение полезно планируемого результата будет затруднено.

Н.В. Барышников считает, что преимущества когнитивного подхода в обучении иностранному языку состоят в том, что он «развивает общемыслительные и речевые способности учащихся, обостряет их внимание к языковым формам выражения мысли на иностранном и родном языках, делает обучаемых лингвистически интересными личностями» [Барышников,2003:20].

Комуникативно-деятельностный подход постоянно взаимодействует с другими подходами. Взаимодействие этих двух подходов (коммуникативно-деятельностного и когнитивного) «имеет для обучения иностранным языкам методологическое значение» [Бим,1988:11]. Это аргументированно доказывается в теоретическом исследовании А.В. Щепиловой [Щепилова,2003].

1.2 Теория познания и ее роль в когнитивной деятельности обучаемых

Гносеология, теория познания, является наукой о природе познавательного процесса. Она выступает теоретической основой методологии познания и логики. Гносеология исследует механизмы, процессы и формы познания. Теория познания нужна, как замечает А.Г. Спиркин, и для «развития теоретических разделов любой науки» [Спиркин,2000:414]. Гносеология создает методологические основы для теории и практики преподавания иностранных языков.

Предметом настоящего исследования является познавательная деятельность школьника в процессе усвоения одного из аспектов языка - лексического. Познавательная деятельность носит в этом случае учебный характер. Она связана с выработкой, присвоением, хранением и использованием знаний. А.Г. Спиркин указывает, что в идеале теория познания «должна обосновывать всякое знание». Это центральная задача, которую она решает.

Теория познания должна ответить в нашем случае на вопросы, как учащийся средней школы может оптимальным способом получать знания, обрабатывать, присваивать и должным образом хранить их, а в определенных ситуациях - применять приобретенные лингвистические знания. Система лексических знаний немецкого языка, их роль в процессе восприятия и порождения высказывания является одним из предметов исследования при когнитивном подходе.

Познание рассматривается в философской науке как «процесс отражения, воспроизведения человеком действительности, возникающей и функционирующей на основе и в рамках материального практического освоения действительности» [Ленинская теория отражения, 1969:264]. Познание не следует рассматривать как пассивное приспособление человека к внешнему миру. Человек познает внешний мир в зависимости от его действий в нем. Вместе с тем человек «действует во внешнем мире в зависимости от того, как он глубоко познал этот мир» [Андреева,2000:7]. Наше сознание во многом социально детерминировано этим миром.

Познавательная деятельность человека на определенном этапе отделяется от практической деятельности. И она становится самостоятельным видом духовно-практической деятельности человека. Такая деятельность человека направлена, с одной стороны, на отражение, а с другой - на воспроизведение свойств реальных предметов. Эта задача решается при помощи особой системы. Такую систему составляют предметы, созданные человеком в результате его практической деятельности (знако-символические системы, схемы, чертежи, модели). Эти системы, схемы и модели выступают в процессе познавательной деятельности как инструмента познания. В этом и состоит их познавательная функция.

В ходе познания человек приобретает знания о действительности. Он глубже осознает с помощью этих знаний сам мир, свое окружение. Познание имеет свою функцию и цель. Результатом познания является воспроизведение человеком действительности такой, какова она есть на самом деле. Для реальности этого процесса нужно не пассивное созерцание, а активное отношение человека к окружающей действительности. Он должен преобразовывать ее, подчеркивая, тем самым, деятельностный характер процесса познания.

Познание мира осуществляется в деятельности, что является одним из важнейших постулатов теории познания. Познание, указывает В.А. Лекторский, является «отражением объективной реальности, существующей независимо от сознания» [Лекторский,1980:135]. В познавательном процессе участвуют: а) сам познающий и сознающий субъект; б) объект, который познается; в) инструменты познания. Особая роль в процессе познания отводится мозгу как высокоорганизованной материальной системе.

Результат развития субъекта познания, освоение и развитие форм познавательной и практической деятельности проявляется в активности познания. В этом процессе активно не само познание. Свою активность проявляет, прежде всего, сам человек. Человек предстает здесь как материально-практическое, общественно-историческое существо, которое познает окружающую его действительность.

Познание, возникающее в ходе общественно-трудовой деятельности человека, является отражением его общественного бытия. Оно отражает социальную и природную действительность, в рамках которой осуществляется взаимодействие человека с окружающим его миром.

Подход, требующий изучения психических явлений в контексте деятельности, указывает Б.Ф. Ломов, всегда «имеет перспективу и определенный успех» [Ломов,1986]. При таком подходе принимается во внимание активный характер психического отражения. Б.Ф. Ломов отмечает «процессуальный характер познания». Категории «отражение» и «деятельность» обладают таким важным качеством, как всеобщность. Практическая деятельность человека выступает, таким образом, в роли основной и движущей силы познавательного процесса. Знания, полученные в ходе познавательной деятельности, являются критерием истинности.

Познавательная деятельность связана с двумя важными процессами - с «распредмечиванием» и «опредмечиванием». Эти два процесса обеспечивают взаимный переход субъективного и объективного.

Опредмечивание - это процесс, в котором человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социально-культурным.

Распредмечивание - это процесс, в котором свойства, сущность, «логика предмета» становятся достоянием человека. В силу чего способности человека развиваются быстрее. Они наполняются новым предметным содержанием.

Познание образует специфический вид и форму деятельности субъекта (человека). Оно протекает, как правило, в идеальном плане. Познание имеет своим непосредственным содержанием не материальный мир как таковой, а результат отражения этого мира.

Результат отражательной деятельности человека находит свое воплощение в форме идей, теорий, то есть в определенном виде и в определенной форме знаний.

Знания, добытые человеком, способны производить и обратное воздействие на окружающий мир. Они могут участвовать в преобразовании мира. Знания направляют и обусловливают поведение и действия самого человека. В этой связи З.А. Сокулер пишет следующее: «Проблема обоснования знания является стержневой для теории познания» [Сокулер,1988:7].

Знания являются продуктом деятельности субъекта. Они определяют наличие в них субъективного момента. Субъективное есть то, что свойственно субъекту. Субъективное производно от деятельности человека, в то же время содержание знания включает в себя и объективный момент. Этот момент в силу практической обусловленности познавательного процесса является в конечном счете определяющим.

Содержание познания совпадает по своим свойствам и определенностям с объективной реальностью. Оно проверено и подтверждено практикой. В этой части философская наука придает большое значение именно практике. «Практика, - пишет А.Г. Спиркин, - это основа формирования и развития познания на всех его ступенях, источник знания, критерий истинности результатов познания» [Спиркин,2000:454]. Человеческое общество выработало и специфические формы деятельности с социальной и природной действительностью, идеально воспроизведенной в содержании познания. Наиболее развитыми из них являются разные формы мышления. Мышление как высшая форма отражения действительности протекает в понятиях, суждениях и умозаключениях. Оно во всех своих истинных результатах есть «копия», «образ действительности».

Е.К. Войшвило указывает, что «формы мышления тесным образом связаны между собой и тесно взаимодействуют друг с другом» [Войш-вило,1989:9]. Мышление начинается тогда, когда имеются более и менее точные понятия. Мышление в самом общем виде можно определить как процесс оперирования образами предметов.

В гносеологическом плане мышление противопоставляется в качестве «идеального» материальному миру. Оно является по своей природе не чем иным, как материальным процессом, который подчинен тем же объективным закономерностям, что и сам природный мир.

Результаты познания окружающего мира закрепляются человеком с помощью языка. Язык помогает объективизировать предметный мир, формировать, выражать идеи и воззрения. «Язык - не только форма, в которой отлагаются результаты мысли (знания), - пишет Г.В. Колшанский, - он есть и средство самого мыслительного процесса, чувственное, звуковое обнаружение этого процесса» [Колшанский,1965:15]. Язык - это реальность процесса мышления, его суть. Язык отражает процесс познания и закрепляет своими средствами результаты этого познания.

Активность познания проявляется в двух процессах. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это активность чувственного познания и активность мышления (рационального познания). Чувственное и рациональное познание взаимосвязано между собой. Эмпирическое (чувственное) познание не может быть независимым от теоретического содержания. Для получения новых знаний требуется достаточно сложная работа мышления. При переработке эмпирической информации в результате применения старых знаний человек вырабатывает новые, более глубокие.

Эти знания побуждают человека к дальнейшему логическому их углублению, к их осмыслению на более высоком уровне. «Теория познания обязана анализировать предметную деятельность, - указывает В.А. Лектор-ский, - в единстве ее практически-преобразовательных, познавательных и коммуникативных функций» [Лекторский,1980:180]. Единство названных функций и составляет основу (базу) всего познавательного процесса.

Такая деятельность мышления составляет основу и исходный пункт в создании мысли. Так, П.В. Чесноков указывает, что «любое стремление включить в мышление наглядные образы есть стирание грани между чувственным и рациональным отражением действительности» [Чесноков,1967:38].

Аналогичную мысль подчеркивает в своих трудах С.Л. Рубинштейн. Он, в частности, писал по этому поводу буквально следующее: «Во всякое понятийное обобщение, как правило, включена чувственная генерализация. Чувственные элементы, включенные в отвлеченное мышление, то и дело выступают в виде чувств, схем, интуитивных решений, отвлеченных проблем» [Рубинштейн,1958:71]. Поэтому чувственное и абстрактное тесно взаимосвязаны. Никакое отвлеченное познание невозможно в отрыве от чувственного восприятия.

В этой связи В.А. Лекторский замечает: «Теория познания должна стремиться к большей ассимиляции эмпирического материала» [Лектор-ский,1980:299]. Отсюда можно сделать вывод: теория познания должна постоянно перестраиваться и уточняться, вовлекая в этот процесс все новые и новые данные.

Познание тесным образом связано с понятием «отражение». Отражение предметов и явлений окружающего мира в голове человека не является зеркальным. Головной мозг превращает информацию, поступающую в него, в образ. Вот почему П.А. Алексеев и А.В. Панин указывают, что мышление есть ничто иное как «процесс оперирования образами предметов» [Алексеев, Панин,1997:219].

Образ вещи - это не сама вещь, а лишь ее отражение. Образ не совпадает непосредственно с самим предметом. Обобщение, абстрагирование от бесконечного числа свойств вещи и фиксирование его наиболее устойчивых и постоянных черт превращает образ в некий идеальный объект.

Такой объект выступает в роли инварианта класса предметов, не существующих в реальной действительности.

В.Ф. Кузьмин считает: «Познавательный образ не может быть обособлен от объекта познания, <…> от познавательной деятельности субъекта. В итоге противоположность субъективного и объективного проникает в саму структуру образа» [Кузьмин,1983:31].

Образы представлены человеку субъективно в идеальной форме. На всех уровнях познавательного процесса образ может быть охарактеризован как «субъективный образ объективного мира». Из этого утверждения видно, что процессом познания управляет процесс отражения. Процесс отражения рассматривается в неразрывной связи с процессом материального и идеального творчества человека.

Иногда теорию отражения отождествляют с теорией познания. Б.Г. Ананьев по этому поводу писал: «Теория познания, конечно, является теорией отражения, но эта теория не исчерпывается теорией отражения. Теория отражения в целом есть важное звено всей материалистической диалектики, всего учения о законах самодвижения материи» [Ананьев,1960:19].

Процесс отражения указывает лишь на характер связи, существующей между человеческими знаниями и объективной реальностью. Через деятельность и в деятельности, направленной на освоение и преобразование окружающего мира, создаются отношения отражения между результатами познавательной деятельности человека и объективной реальностью.

Образ объекта, знание об объекте - это результат кристаллизации и форма осуществления познавательной деятельности субъекта. Особенность этой деятельности состоит в том, что познающий человек «движется вдоль объекта», «активно воспроизводя содержание объекта в содержании знания» [Лекторский,1967].

Познавательная деятельность субъекта выступает в качестве необходимого условия для создания отношений отражения между знанием и предметом знания. Следует считать ошибочным утверждение о том, что, если отражение и деятельность отделены друг от друга, то они разделены всего-навсего лишь временной последовательностью. Сначала человек воспринимает объективную реальность, а потом она преображается в его уме.

В процессе познания «идеальное» существует независимо от человека. Оно существует в человеке, поскольку он совершает процесс познания. Идеальное как таковое рождается и воспроизводится только процессом предметно-практической деятельности общественного человека. Идеальное существует в ходе этого процесса только до тех пор, пока этот процесс длится, продолжается.

Процесс познания есть процесс активного взаимодействия человека и той реальности, которая практически им осваивается. Классик философии писал в своих трудах следующее: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» [Ленин, 1980:194].

В процессе познания различают два момента: а) процесс получения нового и б) его результат. Человек фиксирует результаты познания определенным образом. В нашем случае такие результаты фиксируются в форме языковых знаков. Языковые символы представляют собой средства реализации, своеобразный материализующий процесс результатов познания.

Познавательная деятельность человека характеризуется определенными характеристиками. Среди таких характеристик можно назвать следующие: 1) в ходе познавательной деятельности познаются определенные объекты и их стороны, приобретаются определенные знания о них, и при этом решаются определенные познавательные задачи; 2) познавательная деятельность включает в себя, по меньшей мере, двоякого рода деятельность, а именно: оперирование знаниями об изучаемом объекте, без обращения к самому этому реальному объекту и непосредственное изучение реально существующего объекта и его сторон.

Для реализации этой деятельности человеку необходимо иметь специальные способности. Это познавательные способности. А.Г. Спиркин указывает, что «познание в ходе развития превращается в относительно самостоятельную потребность, в настоящую жажду знания, в любознательность как мощную силу души, в бескорыстный интерес к знанию и творчеству» [Спиркин,2000:457].

Познание действительности опосредовано. Его можно осуществить и через такую способность, как умение отражать мир. Важное место занимает и способность делать рассуждения, умозаключения благодаря использованию языковых знаков, в частности, лексических единиц разного уровня.

В процессе осуществления познавательной деятельности человек совершает целый комплекс более простых, элементарных действий. В совокупности все эти действия составляют м е т о д п о з н а н и я. Метод познания - это некоторая совокупность упорядоченных, связанных между собой действий (операций и приемов), применяемых исследователем в некоторых условиях для решения определенных познавательных задач [Философский словарь,1985].

Метод познания применительно к условиям, целям и задачам нашего исследования будет выступать как способ познавательной деятельности. Он не является произвольным. Он зависит от ряда факторов, и в первую очередь, от изучаемого объекта. В то же время метод познания (способ познавательной деятельности) не сводится к сумме произвольных правил и операций. Сам метод является отражением действительности. Следует заметить, что акт познания не может совпадать с актом созидания познаваемого предмета. В противном случае у нас не было бы вообще основания говорить о познании и о знании.

Познавательная деятельность в отличие от знаний не описывает непосредственно реальность. Она ничего не утверждает. Она объективно содержит только определенные сведения, информацию о картине мира, окружающей реальности. Эти сведения могут быть выявлены или обнаружены при ее анализе.

Для знаний характерна такая форма отражения, которую условно можно назвать «прямым отражением». Прямое отражение имеет место там и тогда, когда и где-то, что отражает нечто, имеет в качестве непосредственной функцию «нести информацию, сведения о чем-то», «быть изображением чего-то».

Для познавательной деятельности же характерна другая форма отражения. Ее можно назвать условно «косвенным отражением». Такое отражение имеет место там и тогда, где и когда, то, что отражает нечто, не имеет в качестве непосредственной функцию, «нести информацию, сведения о чем-то», «быть изображением чего-то». В принципе отражение может выполнять для кого-то эту функцию. Объективно оно «несет определенную информацию, адекватно воспроизводит нечто» [Ленинская теория отражения,1969:458].

Проверенные знания и деятельность познания, ведущие к истине, содержат одинаковые сведения, одинаковую информацию об изучаемом объекте, об условиях и задачах познания. Двух истин не бывает. Существует только одна истина. Факт остается фактом. Одна и та же информация, одни и те же сведения, заключенные в знаниях и познавательной деятельности, это только лишь их выражение в разной форме [Кезин,1992].

В одном случае, когда речь идет о знаниях, познавательная деятельность выражается: а) в содержании знаний и б) в особенностях знаковых структур. В другом случае мы имеем дело с информацией, которая выражается и отображается в особенностях структуры познавательной деятельности. Сама же познавательная деятельность состоит из определенных операций и приемов.

Из особенностей понимания природы познания вытекает ряд положений, важных для дальнейшего исследования проблем научной теории познания. Эти положения вместе открывают определенные возможности для научного понимания проблем.

1. Понимание субъекта как материального существа и признание роли и необходимости субъекта в познании материального мира.

2. Научное понимание познавательного отношения предполагает «единство отражения и деятельности». Это оказывается возможным, если сам субъект и его деятельность рассматриваются в социально-культурной, исторической обусловленности. Предметно-практическая и познавательная деятельность субъекта обнаруживают себя через отношение субъекта к другим субъектам.

3. Человеческое познание как высшая форма отражения действительности предполагает не только сознательное отношение субъекта к объекту, а также сознательное отношение субъекта к объекту, а также сознательное отношение субъекта к самому себе.

4. Теория познания является особым видом рефлексии над знаниями.

Ее задача - выявить необходимые условия любого познания и определить правила познания. Реальное обоснование знания осуществляется в процессе развития самого познания в единстве с практической деятельностью. Познание характеризуется сложным диалектическим взаимоотношением между прерывностью и непрерывностью, преемственностью.

Настоящее исследование направлено на глубокое познание лексической системы немецкого языка. В познании окружающей действительности и в формировании языковой картины мира чрезвычайно важна роль лексики. В ходе научного и технического развития человек научился записывать сказанное, чтобы затем передать это в языковой форме другим поколениям. Язык становится в этом случае самым доступным и экономным средством осознания реальной действительности.

В ходе познания действительности человек использует не только общие (энциклопедические), но и собственно языковые знания. К ним можно отнести: а) знания словарного состава изучаемого языка; б) правила связей слов в синтагматическом ряду; в) категориальную (лексическую и грамматическую) семантику языковых единиц разного уровня.

Лексические единицы синтезируют свойства отображения и обозначения. Лексика помогает человеку осуществлять акты познавательной деятельности. Она позволяет превращать факты действительности в объект сознания. Важность познавательного процесса в ходе работы над лексикой состоит еще в том, что у слова можно выделить определенное ядро. В значениях слов, составляющих ядро, выражены знания «первого эшелона». Это знания об объектах физического мира, об их пространственных и вещественных характеристиках.

Самостоятельные словесные знаки, ядерные в том числе, представляют предметы, явления внешнего и внутреннего мира человека. В результате познания человек получает своеобразный продукт в форме знаний и презентаций, которые затем присваиваются обучаемым. Среди всех видов знаний большое значение имеют языковые знания. Об этом речь пойдет ниже.

1.3 Роль знаний и презентаций в овладении учащимися неродным языком

Термин «знания» имеет два значения. В первом значении - это результат научного познания. «Знания» во втором значении - это предмет усвоения. П.В. Копнин характеризует знания как «научное постижение сущности природных и общественных явлений» [Копнин,1973:19].

В философском словаре сказано, что знания - это «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное отражение в сознании человека объективной реальности в виде представлений, понятий, суждений,

теорий» [Философский словарь,1985:192]. Знания призваны отражать и закреплять в сознании человека действительность.

В дидактике часто ставится знак равенства между понятиями «учебное познание» и «знания». И.Ф. Харламов пишет: «Знания - это познания того, что уже добыто в науке, что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, т. е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося» [Харламов,1997:138].

В обучении учащихся неродному языку отводилась разная роль знаниям. Если проанализировать историю методов обучения иностранным языкам, то можно будет заключить, что каждый метод по-своему определял роль знаний в овладении неродным языком.

При грамматико-переводном методе приобретение знаний о языке и манипулирование ими было главной целью обучения. При прямом методе знания вообще исключались из учебного процесса. Обучение иностранному языку было организовано по принципу обучения родному языку.

Представители смешанных методов, в частности сознательно-сопоста-вительного, отводили знаниям подобающее им место в учебном процессе. Б.В. Беляев считал, что обучение иностранному языку должно начинаться со знаний. Они «способствуют осознанию учащимися особенностей изучаемого языка, а это <…> должно только благоприятно влиять на автоматизацию речевых навыков» [Беляев,1965:73].

Школьное обучение иностранным языкам должно быть поставлено таким образом, чтобы теоретические знания приобретались не ради самих знаний, а служили бы только вспомогательным средством, способствующим наиболее быстрому и прочному овладению ими.

Б.В. Беляев придерживался мнения, что приобретение теоретических знаний должно способствовать процессу образования речевых навыков и умений в процессе овладения речевой деятельностью. Навыки и умения вырабатываются значительно быстрее, становятся прочнее, если «процесс их образования под влиянием речевой практики подвергается должному осмыслению» [Беляев,1965:31-32].

Оценивая важность и значимость знаний при овладении неродным языком, В.А. Артемов писал: «Для сокращения времени обучения иностранному языку и для повышения эффективности работы над языком в пределах одного и того же времени необходимо к практическим речевым действиям присоединять языковые правила» [Артемов,1969:138]. Ученый предложил ввести в теорию методики принцип, регулирующий использование языковых правил в учебном процессе. Это «принцип единства языкового правила и речевого действия». Присоединение правила к действию, по мнению В.А. Артемова, «делает само действие коротким по времени и эффективным по результатам» [Артемов,1969:117].

Решающая роль в выработке речевых навыков принадлежит не повторению, а пониманию. Понимание, в свою очередь, обеспечивается правилами действия с языковым материалом, включая единицы лексического уровня.

В коммуникативном (коммуникативно-деятельностном) методе обучения языку знания признаются. Они, однако, не являются ведущими при формировании навыков и умений. Главная цель уроков иностранного языка в школе - это не приобретение знаний о языке, а формирование умений общаться на языке и с помощью языка.

В связи с распространением в методике обучения иностранным языкам когнитивной теории сознательного овладения языком как кодом вновь актуальным становится вопрос о роли и месте знаний в процессе овладения языком.

В этой связи доказывается важность и необходимость знаний в познавательных процессах. Представители когнитивных наук (когнитивная психология, когнитивная лингвистика, когнитология) убеждены, что поведение человека в значительной степени «детерминировано знаниями». В условиях школьного обучения вновь возникает «необходимость изучения языка как копилки человеческих знаний» [Леонович,2000:100). Знания, сокрытые в языке, всегда будут актуальными, достоверными и глубокими».

Считаем необходимым, обсуждая вопрос о роли знаний в обучении иностранному языку, развести такие понятия, как «знания», «информация» и «репрезентация».

З н а н и я - это то, что уже отложилось в сознании и составляет часть памяти человека. Знания - это не собрание случайных фактов, а набор сведений, объединенных в определенную стройную систему. Знания - это итог познавательной деятельности человека. Это результат осмысленного человеком предметного опыта.

Французский исследователь Ж.Ф. Ришар выделяет несколько типов знаний, а именно: а) знания об объектах и их организация в семантической сети; б) знания о ситуациях и событиях, выраженные посредством схем; в) знания о действиях и о процедурах [Ришар,1998:15]. Языковые знания могут быть декларативными («теоретическими») и процедурными («деятельност-ными»).

Для решения задач коммуникативного обучения языку первостепенное значение имеют процедурные знания. В процедурных знаниях можно выделить два вида знаний: а) знания о развертывании действия (выполнение действия, способ его реализации); б) знания о возможном результате, состоянии, к которому приводит выполнение этого действия Ж.Ф. Ришар определяет процедурные знания как имплицитные. Они доступны обучаемому только в действии. Это означает, что в составе действия «можно выделить не только автоматизмы, но еще и семантические компоненты». Этот вид знаний особо актуален при овладении речевыми навыками и умениями [Аnderson & Cо,1981;1985]. Вот почему процедурные знания важны «для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения» [Мильруд,Максимова,2000:13]. Авторы коллективной монографии «Человеческий фактор в языке…» указывают, что далеко не все виды знаний находят свое языковое выражение. Многие практические знания остаются на уровне навыков и умений и «находят свое выражение в разного рода действиях, операциях, ориентациях в окружающей среде» [Человеческий фактор…,1991б:110].

Знания могут быть языковыми (вербальными) и неязыковыми [Апресян,1974]. Языковые знания - это знания особого рода. Они служат «средством активизации элементов сознания и их словесного выражения в процессе формирования мысли и речи» [Кацнельсон,1972:115]. Е.С. Кубрякова соглашается с точкой зрения С.Д. Кацнельсона. Вместе с тем она добавляет, что «языковые данные обеспечивают наиболее очевидный и естественный доступ к когнитивным процессам и когнитивным механизмам» [Кубрякова,1994а:41]. Языковые знания обнаруживают себя в виде «своеобразной упаковки». Для рациональной организации высказывания используются не только языковые, но и знания о мире, о социальном контексте высказываний. Здесь важен целый комплекс умений: а) умения извлекать информацию, хранящуюся в памяти; б) умения планировать высказывание; в) умение выбирать необходимые лексические и грамматические средства и г) умения управлять дискурсом и многие другие.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенными (acquired) и выученными (learned). Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме. Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. Научно доказано, что построение высказывания на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний.

Авторы монографии «Роль человеческого фактора в языке» считают, что знания имеют целый ряд особенностей. Остановимся на этих особенностях: а) знания носят относительный характер в силу их историчности и относительной степени познания объекта; б) знания дискретны как по природе их содержания, так и по средствам их объективации в виде языковых выражений; в) знания различаются по природе субъекта, по источнику их формирования; г) по степени проникновения в сущность вещей; д) по характеру и способу обобщения и е) по форме их языкового выражения. В учебном процессе по иностранному языку определенное место занимают неязыковые знания. Компонентом такого вида знаний могут быть текстовые знания. Текстовые знания - это некоторая система информации о действительности, составляющая план содержания текста или множества текстов. Они не являются планом содержания какой-либо лексемы или грамматической категории. Это, как правило, знания о мире.

Касевич В.Б. придерживается мнения о том, что языковые знания ограничены рамками системы соответствующего языка. Текстовые знания - принципиально открытая система. Языковые знания - элемент для построения бесконечного множества высказываний и текстов, передающих текстовые знания [Касевич,1990].

Д.Б. Гудков в своей работе «Межкультурная коммуникация: Проблемы обучения» говорит о роли знаний, исходя из структуры процесса коммуникации [Гудков,2000:39]. Он выделяет два вида знаний, важных для осуществления этого процесса, а именно: кодовые знания и внекодовые знания.

В теории и практике обучения иностранному языку основное внимание уделяется кодовым знаниям. Но этого еще недостаточно для полноценного общения. Нужно принимать во внимание и внекодовые знания.

Д.Б. Гудков пишет: «Самого совершенного знания кода оказывается недостаточно для адекватной коммуникации, необходимо овладеть тем, что можно назвать внекодовыми знаниями» [Гудков,2000:39]. Внекодовые знания могут включать индивидуальные знания участника коммуникации, его социальные, национальные и универсальные знания.

Границы между кодовыми и внекодовыми знаниями весьма условны. Они не являются непроницаемыми. Язык может в этом случае рассматриваться как «отображение социокультурной реальности» [Леон-тьев,1997в]. В процессе обучения языку используются и прагматические знания. С.Н. Петрова называет такие знания социальными [Петрова,1988:121]. Социальные знания - это знания о намерениях и целях, идеях, убеждениях участников коммуникативного акта. Социальные знания - это тот пласт знаний, который изучается социальной психологией.

В.В. Петров и В.И. Герасимов отмечают, что «ни один из типов знания не является более важным для процесса понимания, ни одному из них не отдается явное предпочтение» [Петров, Герасимов,1988]. Изучение способов взаимодействия и организации разных типов знаний приближает нас к пониманию сути языковой коммуникации. Это позволяет нам прояснить природу семантического вывода, осуществляемого в повседневной практике употребления языка.

Совокупность всех видов знаний составляет «когнитивную базу» человека [Гудков,2000:50]. Когнитивная база выполняет разные функции: а) помогает успешно овладеть единицами языка; б) позволяет строить собственные высказывания; в) правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников коммуникации.

А.Paivio утверждает, что в уме человека знания могут быть опосредованы не только языком, то есть вербальными формами, но и образами. В этом случае мы имеем дело с образными знаниями [Paivio,1986]. Образные знания, по мнению Т.А. Ребеко, представляют собой «формат кодирования и переработки информации» [Ребеко,1998:48]. Результат кодирования и переработки информации обнаруживает себя в «ментальных репрезентациях».

Р е п р е з е н т а ц и и - это «конструкции, зависящие от обстоятельств» [Ришар,1998:5]. Репрезентации - это «следы от всего, начиная от зрительных впечатлений, акустических явлений, вплоть до презентаций и репрезентаций концептуального плана» [Кубрякова,1992:15]. А.Gopnik вообще считает, что репрезентации - это «основа наших знаний» [Gopnik,1984].

Репрезентации учитывают совокупность элементов ситуации или задачи. Если изменилась ситуация или один из элементов ситуации, то репрезентации могут модифицироваться [Брушлинский,Сергиенко,1998], [Ментальная репре-зентация,1998], [Ребеко,1998].

Ж.Ф. Ришар отмечает определенные различия между знаниями и репрезентациями. Знания должны быть активизированы для того, чтобы стать действенными. Тогда как репрезентации являются таковыми непосред-ственно. Это происходит из-за того, что репрезентации конституируют содержание оперативной памяти. Репрезентации - это информация, храня-щаяся в оперативной памяти. Эта информация поддерживается в долговременной памяти в активном состоянии. Знания накапливаются благодаря получению человеком разного рода информации.

И н ф о р м а ц и я - это данные, поступающие к человеку извне. Данные поступают к человеку по разным каналам, чувственно-перцептивным и сенсорно-моторным.

В качестве информации можно рассматривать и те данные, которые уже переработаны центральной нервной системой, интериоризованы, репрезентированы человеку.

И н ф о р м а ц и я - это специфический продукт познания мира человеком. Представители когнитивной науки часто обозначают информацию такими понятиями, как «ментальная информация» [Fodor,1983], «внутренний код» [Fodor,1985], «концептуальная структура» [Мiller,1990а, б], [Laird & Co,1987], «схемно-изобразительный код» [Жинкин,1958, 1982].

Большинство психологов рассматривает процесс познания как процесс переработки или преобразования информации. Мышление человека получает информацию из внешнего мира. Оно перерабатывает ее. В сознании человека осуществляется правильное отражение воспринимаемой реальности. В отдельных случаях информация представляется обучаемому в недостаточном количестве. В этом случае повышается процент энтропии (неизвестности) в его деятельности. Это усложняет выполнение речевого действия.

Большинство психологов рассматривает процесс познания как процесс переработки или преобразования информации. Информация, получаемая учащимся, по своему содержанию не является однородной. В ней можно выделить два вида информации: а) концептуальную и б) содержательную.

Концептуальная информация - это результат познавательной деятельности человека. В то время как содержательная информация - это продукт обработки знаний человеком, их структурирование в коре головного мозга. Концептуальная информация возникает в процессе осмысления всей поступающей по разным каналам информации. Она может включать в себя сведения о возможных мирах и о положении дел в них.

Авторы «Краткого словаря когнитивных терминов» отмечают, что большое значение приобретают в актах коммуникации проблемы использования и извлечения информации [КСКТ,1996:36]. Авторы данного пособия говорят о двух видах информации: а) когнитивной и б) контекстуальной. К когнитивной информации они относят знания, убеждения, мнения, установки. Контекстуальная информация предполагает речевые акты, ситуации и само общение на иностранном языке.

Практика работы в школе показывает, что на отдельных отрезках учебного процесса учащимся не достает тех или иных знаний. В этом случае восполнение недостающей информации происходит на основе деятельности. В нашем случае - речевой деятельности. Приобретение недостающей инфор-мации возможно за счет такого психологического механизма, как инференция.

И н ф е р е н ц и я - это получение выводных знаний данных в процессе обработки информации. Инференцию можно рассматривать как одну из важнейших когнитивных операций человеческого мышления. В ходе анализа сведений, непосредственно содержащихся в тексте, учащийся выходит за пределы старых знаний. На их основе он получает новые знания. А.Р. Лурия подчеркивает, что инференция имеет большое значение для познавательной деятельности обучаемого [Лурия,1979]. Операции вывода (инференция) отличают сознательную деятельность человека от инстинктивных процессов у животных. Это, в свою очередь, обеспечивает человеку возможность переходить от созерцательно-чувственного познания к активно-рациональ-ному способу познания.

Инференция имеет большое значение при обработке явлений языка, его единиц и текстов. В естественном языке базой выводных знаний могут считаться не только реальные тексты (или дискурс), но и концептуальные схемы с правилами их построения.

Процесс получения выводных знаний имеет большое значение и применительно к предмету нашего исследования. На уроках немецкого языка учащийся получает сначала знания о немецком слове, о его семантическом ядре. После ознакомления с формой слова школьники знакомятся с его значением и употреблением.

Для прочного владения словом учитель обеспечивает формирование определенных навыков по его употреблению. Встречая тренируемое слово в новом контексте, учитель обращает внимание учащихся на ранее введенное значение данного слова. Новое употребление слова - это его новое значение. Знания учащихся о лексической единице, таким образом, постоянно расширяются, пополняются, обогащаются. Так, учащиеся школы знакомятся со словом die Tafel в значении «школьная доска» (Wandtafel). Это значение в словаре Agricola приводится вторым. Данное слово может быть встречено учениками в контексте: Der Lehrer schreibt das Datum an die Tafel.