Общая педагогика

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е.А. Климов, Е.И. Рогов): такое педагогическое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные качества учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С таким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентности. В работах современных исследователей (С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, Н..В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики

профессиональной компетентности учителя:

· система профессиональных компетенций (предметной - знания предметной области преподавания; педагогической - обеспечивающей успешность преподавания; психологической - включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития; коммуникативной - знание законов общения и взаимодействия в познавательной деятельности; социальной, общественно-политической и культурологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-интеллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человечность и открытость;

· владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

· способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

· психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

· социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняющим функции преподавания в процессе обучения, также движут познавательные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмоциональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим ученикам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способности и интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администрации школы, мотив избежание неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогического взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарному стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратившись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения: предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддерживать у них творческое горение первооткрывателей? Это вопрос каждый учитель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкретных дидактических задач, но решающую роль в этом решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали разные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распространенная - обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно жестко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.

Иная практика организации процесса обучения - своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельного эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоятельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инструментом действия. Контроль со стороны учителя также не является необходимым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познавательной деятельности.



Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о процессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические характеристики.

1. Социальная обусловленность. Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, идеологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащихся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степени социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятельности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.

2. Индивидуальная обусловленность. «Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность ученика: преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень развития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и навыков, и отсюда - свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.

3. Целенаправленность. Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результат постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокультурного, политического, экономического заказа социума.

4. Системность. Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учителя и ученика, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.

5. Этапность. Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов педагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обучения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков - другую, решение творческих задач - третью.

6. Дидактизированность научного знания. В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непосредственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы исследованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, научное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и понятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить и входить в систему с другими знаниями.

8.2 Закономерности процесса обучения

Наука в любой области знания - и педагогика в том числе - имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я.А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по определенным объективным законам, которыми для него были «универсальные законы природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочинения Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «учением книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятельности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за такой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит изменений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в личности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Известный психолог Д.Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятельность - это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу изменений личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непредсказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизмами развития, воспитания и социализации.

1. Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самостоятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма парадоксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Руссо, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраиваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разума»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка - это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его собственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обучение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития складывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896-1980. Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления - эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7-8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысливает его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ребенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении) не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структурных действий.

Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активностью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая форма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содержит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической науки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффективным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраивается» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обучения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896 - 1834). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исторической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка, чрезвычайно значимых для педагогики. По материалам: Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. С. 187.

· «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.

· «Закон метаморфозы»: развития ребенка - это цепь качественных изменений, поэтому ребенок - не «маленький взрослый», а существо с качественно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.

· «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.

· «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не продвигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развивающий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л.С. Выготского - его учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень - «зона актуального развития». Она складывается как результат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самостоятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в психологическом смысле - это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся освоенный уровень.

Второй уровень - «зона ближайшего развития». Она определяет такие функции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятельно не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л.С. Выготский, «с более умными товарищами». Это уровень, по Л.С. Выготскому, - «завтрашний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы познания и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение только тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем актуального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхождения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и самостоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего развития» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л.С. Выготского: « …то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, приобщения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредственной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чувственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их творчестве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как формирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающегося обучения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувствительные к усвоению предметных и умственных действий.

2. Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспитание личности.

Еще Я.А. Коменский, постигая эту закономерность процесса обучения, выражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

· «материнская школа» - с появления на свет до 6 лет;

· «школа родного языка» - с 6 лет до 12 лет;

· «латинская школа» - с 12 до 18 лет;

· «академия» - с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я.А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (мудрость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождается и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвращения. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении достаточно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или невольное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно в своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обманно, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и готовность помогать другим.

С гениальным Я.А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой закономерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно влияет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориентирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспитанных людей: они организованы, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продекларировать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И.Ф. Гербарт (1776 - 1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся психическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвязанных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чувства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения: оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, именно он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не только в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоции, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И.Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выдающимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обучения была серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70-80-х годах прошлого века, осуществлялся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художественная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинформация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. - чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, нередки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготовленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некоторое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.

В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компоненты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участниками педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая закономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

· специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное начало, учащиеся должны получать достоверную и убедительную информацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убеждениях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции »;

· «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эстетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;

· освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к реальной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;

· обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;

· организация активного общения учащихся в учебной деятельности, создание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;

· создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятельствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;

· формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, развитие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познавательной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специально организуемого воспитания?

Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных отношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые предстоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организовано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идейно-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания.

Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и систематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более десятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств личности, например, терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации.

Для того, чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

8.3 Принципы обучения

Закономерности процесса обучения, как мы уже заметили, - это объективные тенденции, которые действуют независимо от того, знает ли конкретный учитель об их существовании. Именно поэтому развивающее и воспитывающее влияние обучения может оказаться положительным или отрицательным.

А вот принципы обучения - это теоретические положения, которые формулируются педагогами-теоретиками, иногда опытными творческими методистами и учителями-новаторами. Принципы обучения декларируют своеобразные нормы «дидактического поведения», соблюдение которых дает возможность достичь цели обучения с учетом его известных закономерностей.

Принципы обучения имеют свою историю в педагогической науке. Впервые дидактические принципы провозгласил Я.А. Коменский. Он отстаивал идею о том, что процесс обучения закономерно имеет природосообразный характер. Как и все в природе, обучение, считал Я.А. Коменский, проходит три строго последовательные ступени: «начало», «продолжение», «конец». Даже житейский взгляд на мир мог найти подтверждение такой последовательности в движении светового дня от восхода к полудню и к закату, в росте цветка, в этапах жизни человека. Я.А. Коменский настаивал на том, что и процесс обучения объективно протекает так же:

· «начало» - ступень ощущения, где действуют органы чувств;

· «продолжение» - ступень осмысления, где в работу вступает разум;

· «конец» - ступень упражнений.

Дидактические принципы системы Я.А. Коменского прямо указывали, как строить такое закономерно природосообразное обучение. Первый принцип его дидактики - наглядность («золотое правило дидактики» именовал он его). До Я.А. Коменского наглядность, конечно, использовалась в обучении с древних времен, но … как метод, то есть отдельные учителя по своей воле и разумению, когда хотели что-либо пояснить ученикам, могли обратить их внимание, например, на летящих птиц или на часы городской ратуши. У Коменского наглядность - принцип! И это значит, что, если любой учитель, в любой школе, на уроке по любому предмету хочет научить своих учеников, он должен сначала дать «пищу» их органам чувств, вызвать ощущение, создать наглядные образы в их сознании раньше словесных знаний.

Второй принцип дидактики Я.А. Коменского - принцип сознательности и активности ученика в процессе обучения. Этот принцип требует от учителя, чтобы он обязательно добивался от учеников понимания, прежде чем материал будет подлежать заучиванию. Не бессмысленная зубрежка и механическое повторение, а активное размышление над изучаемым является основой для достижения истинного знания.

Третий дидактический принцип Я.А. Коменского - принцип упражнения. Он утверждал, что все, что понято учеником, должно быть закреплено в его памяти, в речи и в практических действиях. По-настоящему прочным может стать только то знание, в котором ученик многократно упражнялся.

Наконец, четвертый принцип дидактики Я.А. Коменского - принцип последовательности и систематичности обучения. Он считал, что в обучении, как и в природе, должен царить порядок: обучение должно начинаться своевременно, основное содержание обучения следует четко распределить по годам обучения и предметам, определить занятия на каждый учебный день и каждый урок. Я.А. Коменский советовал избирать неторопливый темп обучения, чтобы все изучалось последовательно от начала до завершения и чтобы все последующее основывалось на предыдущем; учебный материал следует выстраивать от более общего к более частному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному.

Эти дидактические принципы «работали» в практике обучения не одно столетие. Каждое новое поколение дидактов-теоретиков и учителей-практиков их развивало, углубляло, конкретизировало применительно к особенностям своего времени.

Как строится современная система дидактических принципов? Как она реализует сегодняшние цели обучения и сегодняшний уровень понимания закономерностей процесса обучения?

Законы логики требуют рассмотрения каждого принципа обучения отдельно, чтобы понять его суть и природу. Но при этом следует помнить, что все дидактические принципы, о которых далее пойдет речь, существуют только во взаимосвязи друг с другом. Так образуется система дидактических принципов, где закономерности обучения, выполняя свою системообразующую функцию, как бы «удерживают» принципы во взаимосвязи.

В современных концепциях образования ясно определено, что не ученик приспосабливается к системе обучения, а система обучения строится таким образом, чтобы учесть основные запросы развивающейся и воспитывающейся личности: стремление реализовать себя в познании, общении и практической деятельности, раскрыть свои природные свойства и способности, утвердиться в главных жизненных ценностях.

Важно также обратить внимание на то, что все дидактические принципы, выстраиваясь в систему, соотносятся с целями, содержанием, формами и способами обучения. Именно поэтому, в первую очередь, принципы выражают сущность дидактической концепции - они декларируют и диктуют: каким должно быть содержание обучения, как построить систему методов, какие формы педагогического взаимодействия предпочесть.

Условная классификация современных дидактических принципов содержит три группы.

I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»

1. Принцип ценностной направленности обучения.

Этот принцип предполагает, прежде всего, ценностное переосмысление содержания обучения, создание для учащихся ситуаций переживания своего отношения к главным жизненным ценностям.

Еще А.Н.Леонтьев замечал, что наше обучение насыщено значениями и не насыщено смыслами. Значимыми для современного обучения являются:

· личностные смыслы учения и жизни ученика, а не объем знаний по предметам;

· опыт самостоятельной учебной деятельности, а не отдельные предметные умения и навыки;

· социальный опыт личности ученика, а не количество усвоенной информации.

Этот принцип требует не только устанавливать результаты обучения по традиционным критериям оценки знаний, умений и навыков, но и фиксировать личностный рост учащихся, меру освоения ими системы жизненных ценностей.

2. Принцип равных возможностей.

Этот принцип является основой демократически организованного обучения. Система государственного образования обязана предоставить всем учащимся равные возможности для обучения. Государственный образовательный стандарт выступает своеобразным гарантом такой демократической меры.

Этот принцип не исключает, а даже подчеркивает, что необходимо создавать особые условия для тех, кто по состоянию здоровья не может учиться в обычном учебном заведении. Этот принцип требует от учителя принимать любого учащегося таким, каков он есть изначально, ориентироваться на ученика как на личность.

3. Принцип сотрудничества.

Этот принцип требует создания в учебном процессе атмосферы взаимопонимания, доверия и совместной деятельности. Он прямо воплощает идею Л.С. Выготского: развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Любое знание по природе своей социально, поэтому оно может возникнуть только как результат совместных стремлений людей к познанию, как результат взаимодействия и сотрудничества.

Кроме того, сотрудничество учителя и учащихся объективно делает обучение диалогичным, более личностным. В ситуации сотрудничества учитель не формирует свойства личности своих учеников, а как бы «востребует» в учебном процессе их природные задатки и субъектный жизненный опыт.

Выстраивая обучение на принципе сотрудничества, учитель должен отказаться от жестких способов принуждения, контроля, формального оценивания, а чаще стимулировать учебную деятельность учащихся, создавая им ситуации успеха, самоуважения, заботы, взаимопомощи.

II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения

1. Принцип научности обучения.

Этот принцип обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указывает на необходимость знакомить учащихся с историей научного поиска и научными прогнозами.

В условиях современного информационного «бума» возникает необходимость «уплотнять» эмпирические (фактологические) начала содержания обучения и предлагать учащимся осваивать знания более концептуально, на уровне ведущих идей, научных понятий и теоретических моделей. Но при этом, конечно, следует учитывать возрастные возможности учащихся. Например, научные определения в начальной школе будут менее характеризовать понятия, но при этом они не должны их искажать или сводить к примитивным житейским объяснениям.

2. Принцип связи обучения с жизнью.

Этот принцип указывает на необходимость «наполнения» обучения реальным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формируется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным проблемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.

III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся

1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.

Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыслительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теоретических положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.

Типичная ошибка школьного обучения - отождествление понимания только с умением логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст. Для точного воспроизведения часто достаточно уловить и запомнить логические связи между словами, предложениями, абзацами. Но материал, воспроизведенный таким образом, не содержит ни эмоционального отношения, ни аналогий со своим жизненным опытом.

Настоящее понимание начинается с сильного эмоционального переживания собственного непонимания. Именно такие парадоксальные ситуации «знания о незнании» мастерски организовывал Сократ в своих беседах с учениками. Ученик должен был найти собственный смысл в изучаемом материале, и тогда у него естественно рождалась потребность высказать свои мысли, самостоятельно сформулировать понятое.

Осуществление этого принципа направляет обучение на организацию познавательной активности учащихся. Она может проявляться на разном уровне.

«Воспроизводящая активность»: ученик проявляет явное стремление понять изучаемый материал, обращается к учителю с вопросами, но за пределами изучаемой темы такая активность, как правило, иссякает.

«Интерпретирующая активность»: ученик стремится самостоятельно найти материал, чтобы выполнить задание учителя, он обращается к разным источникам, пытается соотнести информацию, иногда противоречивую, размышляет над ней и ищет собственную точку зрения.

«Творческая активность»: ученик уже способен сам обозначить проблему, на которую самостоятельно вышел, способен выбирать пути ее решения, искать и анализировать учебную информацию. В такой познавательной деятельности ученик в значительной мере берет на себя функции учителя: ставит цели, поддерживает свою мотивацию, направляет свои волевые усилия, контролирует и оценивает себя.

Такая разноуровневая активность учащихся в процессе обучения является, с одной стороны, результатом познавательной деятельности разного уровня (репродуктивной, поисковой, творческой), а с другой - требует от учителя разных способов организации учебного процесса.

2. Принцип системности обучения.

Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последовательности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.

Традиционное обучение нередко подменяет принцип системности обучения требованием строгой последовательности, когда учитель объясняет на уроке лишь ту порцию учебного материала, которая должна быть усвоена к следующему уроку. Иными словами, обучение строится как последовательное «наращивание» некой совокупности знаний, а деятельность учащихся декларируется как систематическая, непрерывная. Действительно, в системе, выстроенной таким образом, пропуск учеником одного или нескольких уроков «выбрасывает» его на обочину учебного процесса.

На самом же деле, исходя из принципа системности обучения, задачей учителя является выделение в учебном материале «ядра знания» (ведущих теорий, центральных идей, основных понятий) и установление между ними осмысленных учащимися связей. Этот принцип требует дополнять логическое познание в процессе обучения детскими ассоциациями и интуитивными догадками. Еще К.Д. Ушинский предупреждал педагогов, что необходимо не навязывать учащимся свою, учительскую, систему понятий и представлений, а формировать систему знаний в «голове ученика».

3. Принцип доступности обучения.

Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенностей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны оказаться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.

Доступным становится знание, которое обращено к жизненному опыту ученика, соотносится с его познавательными интересами и способностями. Этот принцип еще известен как «принцип нарастающей трудности» в обучении. Со времен Я.А. Коменского учителя следуют правилам: идти в обучении от легкого к трудному, от простого к сложному, от уже известного к неизвестному.

4. Принцип наглядности обучения.

В дидактической системе Я.А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Я.А. Коменский был убежден, что чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

Я.А. Коменский создал учебник для начального обучения с очень красноречивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может свободно представить их, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ребенка чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.

Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал К.Д. Ушинский (1824- 1870). Он утверждал, что облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мысли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, побуждает детей выражать свои мысли и фантазировать.

Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впечатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности помогают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:

· представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;

· приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;

· моделировать существенные стороны изучаемого объекта;

· предназначаться для решения определенной учебной задачи;

· формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.

Современное обучение активно обращается к различным средствам наглядности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагогически грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных пособий (С.П. Баранов):

1) реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);

2) учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);

3) реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учебной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);

4) учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компьютерная программа, позволяющая создать креативную среду, например, «Живая физика»).

Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру познавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые использует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут зависеть от типа наглядного пособия.

5. Принцип продуктивности результатов обучения.

Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочности» - тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).

Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика:

· знания осознаются учащимися как социальная и личностная ценность;

· знания учащихся хорошо осмыслены;

· знания достаточно отработаны в практической деятельности;

· знания приведены в систему, выведены на уровень субъективного опыта личности ученика;

· знания включены в систему взглядов и убеждений ученика.

Практика обучения всегда стремится к определенной нормативности, к попыткам измерить результаты обучения и оценить их в баллах, словесных символах. Но следует иметь в виду, что понятие «учебная успеваемость» не отражает продуктивных результатов обучения. Они в большей степени проявляются на уровне индивидуального опыта продуктивной деятельности ученика и характеризуются системностью усвоенных знаний, сформированностью научного мировоззрения, способностью творчески применять знания, умения и навыки, анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности.

6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.

Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30-40 учащихся, и при этом каждый из учащихся - неповторимая индивидуальность. Вот здесь - область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.

Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.

Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений - и все это становится эффективным регулятором учебной деятельности.



9. Содержание обучения

9.1 Проблема содержания обучения в педагогике

С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения принадлежит философам-софистам. В Афинах V века до н.э. сформировалось сообщество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания активно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятельностью.

В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности - рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы достичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть избранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ораторским искусством, умением управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная потребность в гарантированной качественной подготовке ораторов.

Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лидером которых по праву считался Протагор (480-410 гг. до н.э.). Педагогические достижения софистов были результатом их коллективного творчества. В поисках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» - софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, которое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования закрепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки.

«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века, возникшие в Западной Европе, первые университеты именно «свободные искусства» сделали содержанием университетского образования. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) - арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Европе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян - Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).

Но школьное обучения на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обучения строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толкование или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354-430) в одном из своих сочинений убеждал современников в неоспоримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безумен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?».