Общая педагогика

С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьезной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти знания предлагались ученикам, по образному выражению Я.А. Коменского, как «куча хвороста» без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

«Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII веке Я.А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе - «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей системы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

Последователи Я.А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энциклопедизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добавляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к организации содержания обучения лег в основу реальных школ.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И.Г. Песталоцци (1746-1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), который уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и способности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваивать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «многопредметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «развивающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со временем стала определять содержание обучения в классических учебных заведениях Европы, в частности в русских классических гимназиях.

Известно, что К.Д. Ушинский резко критиковал теорию формального и материального образования за их односторонность. По мнению К.Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К.Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских школах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материального образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора содержания обучения в рамках этого подхода - практическая польза. Его ростки можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632 - 1704) «Мысли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полезных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении активно отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.

Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось построение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педагогике системы Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконструкцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как считал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определяется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «…ученики приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их применения в повседневной жизни». Дж. Дьюи Демократия и образование. М., 2000. С. 365. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисованием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.

В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наиболее значимыми оказались три концепции содержания обучения.

Исторически самой первой явилась теория комплексного построения содержания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения восходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплексов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, времена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в советской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К. Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.Н. Покровского и др.). Перед ними стояла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой советской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентировать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.

Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную организацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предметностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выстраивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний и опыта, на основе которых у учащихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умениями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения. «Природа» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.

Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и примитивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «активно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям и отрывочным знаниям.

В начале 1930-х годов в советской школе вновь восстановлено предметное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся значительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала развиваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на смену комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педагогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ориентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теория материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.

При таком понимании содержания обучения основное внимание обращалось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промышленное производства и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содержания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повышению теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребностями реальной жизни.

Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков. Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гармоничного развития личности», формирования научного мировоззрения учащихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентировало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обучения в школе.

9.2 Концепции содержания современного обучения

Содержание - достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частности, дидактики. В наши дни особенно проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7-10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно «стареют» освоенные знания: ежегодно обновляются около 5 % теоретических и 20 % прикладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуществлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как контуры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания «про запас», напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать ее, обновлять и результативно использовать.

Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержания, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные программы предельно перегружены, все больше осознается кризис «предметности» в организации содержания обучения.

Предметное обучение отражает процессы, происходящие в культуре на заре Нового времени (конец XV - начало XVI века), когда наука и искусство обособляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь, школьное, стремится организоваться по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответствовал свой урок.

В XXI преобладают исследования на стыке различных наук. Это требует от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой - междисциплинарных. Решение сложных задач современной социальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью интеграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.

К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к «жизненному ресурсу». В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Далеко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком «ядре» знаний, доступных всем учащимся.

В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьникам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства «планетарного образовательного пространства».

Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» знаний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и учеником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированы, но информированность это - «мозаичная», в ней отсутствует система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педагогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить молодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, человеческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и практического опыта, оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к людям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности,

2) опыта осуществления известных способов деятельности,

3) опыта творческой деятельности,

4) опыта эмоционально-ценностного отношения.

1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)

Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, которая складывается у учащихся в результате познания законов природы, общества и мышления.

В содержании обучения должны быть представлены разные виды знания:

· основные понятия и термины, в которых выражается научное знание и оформляется мысль;

· факты, которые отражают реальную действительность и на которых строится обоснование законов науки;

· законы науки, раскрывающие сущность явлений и закономерные связи между ними;

· научные теории, содержащие систему научных знаний об определенных объектах действительности;

· знания о способах деятельности в той или иной области человеческой деятельности;

· знания о методах познания и способах научной деятельности;

· знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, без которых невозможно становление системы ценностей личности.

2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)

Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллектуальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.

В познавательной деятельности необходимо сформировать опыт обращения с информацией (умение работать с бумажными и электронными носителями, систематизировать накопленную информацию), развить навыки самостоятельной познавательной деятельности и самообразования.

Особую роль в современном обучении приобретают так называемые «надпредметные умения», которые используются в деятельности и с теоретическими знаниями, и с конкретными: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, умение планировать, прогнозировать, определять состав объекта, выделять общее и частное, строить суждения и доказательства.

В области трудовой деятельности - опыт самообслуживания, общественно полезного и производительного труда с различным предметным содержанием.

В области художественной деятельности - опыт художественного восприятия мира и овладение практическими способами выражения художественного отношения.

В области коммуникативной деятельности - навыки и культура общения, опыт взаимодействия в различных видах деятельности.

В области ценностно-ориентационной деятельности - опыт рефлексии своей познавательной деятельности и отношений.

В области общественной деятельности - опыт проявления гражданской позиции, социально-политических отношений к действительности.

Следует иметь в виду, что этот компонент содержания обучения ориентируется, главным образом, на репродуктивный характер становления практического опыта, на действия «по образцу».

3. Опыт творческой деятельности

Этот элемент содержания обучения предполагает опыт решения жизненных проблем (познавательных, научных, практических). Он складывается не в результате прямого обращения к «готовым знаниям» или к упражнениям «по образцу», а как продукт исследовательской или практико-преобразовательной деятельности.

Современная психология творчества выделяет в опыте творческой деятельности такие процессуальные черты:

· самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию;

· видение новой проблемы в знакомой ситуации;

· видение структуры объекта;

· видение новой функции объекта, отличной от традиционной;

· учет альтернатив при решении проблемы;

· комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

· создание принципиально нового подхода, способа, обоснования.

Этот вид социального опыта обеспечивает:

· самостоятельное и творческое применение когнитивного и практического опыта в новой ситуации;

· преодоление дефицита информации, ее поиск, анализ и систематизацию;

· приобретение навыков исследования проблем, проектирования поисковой деятельности;

· развитие инициативы, самостоятельности, ответственности личности;

· навыки рефлексии, оценивания результатов своего творчества.

Особую роль в становлении опыта творческой деятельности играют навыки выявления познавательных противоречий, выдвижения гипотез, построения аргументов, принятия решений.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения

Обращение к эмоциональным переживаниям и личностному смыслу в процессе обучения является непременным элементом содержания. Этот опыт по существу выступает для ученика опытом осознания своих потребностей, интересов, стремлений и определения своего личностного смысла обучения.

Вот почему освоение научных знаний должно сопровождаться знакомством с историей научных открытий, борьбы мировоззрений, с личностными поисками выдающихся людей. Это будет вызывать не только эмоциональный отклик учащихся, но и побуждать их к собственным мировоззренческим исканиям и нравственным оценкам. Овладение практическим опытом в разнообразной деятельности должно давать переживания успеха, радости общения, сотрудничества с товарищами и учителем. Включение учащихся в процесс творчества, особенно в художественной деятельности, средствами искусства, позволяет раскрыть сущность нравственных ценностей и вызвать переживания своего отношения к ним. Позиция познавательной и творческой активности в обучении стимулирует и другие проявления «самости»: самоорганизацию, самоконтроль, самоуважение, стремление к самосовершенствованию.

Все компоненты содержания обучения связаны между собой, поскольку опыт личности, его базисные компоненты всегда находятся в единстве. Когнитивные качества не могут проявляться без практических умений и навыков, а опыт творчества не сложится без достаточного уровня владения общеизвестными знаниями, умениями и навыками. Кроме того, невозможно быть включенным в процесс обучения и быть свободным от эмоциональных переживаний своего отношения к изучаемому, к окружающим людям, к происходящим событиям.

В настоящее время в отечественной дидактике оформилась компетентностная теория содержания обучения (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). Она представляет собой определенное научное достижение теоретической педагогики и одновременно является своевременным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» подчеркивается: «…развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание». Педагогика , 2003. № 10. С. 10. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная «предметность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обеспечит деятельностно-личностную составляющую обучения.

Суть этой новой концепции заключается в том, что основу содержания обучения, по мнению ее авторов, составляют компетентности.

Компетентность - это целостный опыт личности в решении жизненных проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.

Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают, из содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного «предметного поля», на котором предметная осведомленность и предметное умение «переводятся» на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способствует развитию базисных умений:

· логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, критически оценивать решение или высказывание;

· владеть языком математики как средством коммуникации и деятельности;

· строить математические модели и работать с ними;

· вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.

Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе компетентности:

· умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами;

· умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию;

· умения применять известные способы в новой ситуации, способности действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.

Нетрудно заметить, что все эти умения формируются на межпредметном содержании и связаны с его личностным освоением.

Таким образом, компетентность - это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Одна из главных проблем, которую пытается решить компетентностная теория содержания обучения, - определить ключевые общеобразовательные компетентности. Еще в середине 90-х годов XX столетия Совет Европы разработал «список компетенций», которыми должны владеть все выпускники образовательных учреждений стран - членов Евросоюза. Постиндустриальное европейское общество требует от молодежи освоения ведущих способов деятельности в социальной, политической жизни, в новом информационном пространстве и поликультурном взаимодействии.

Одной из самых значимых идеологи образования Евросоюза считают «компетентность в области коммуникаций»: достаточное владение родным языком (устным и письменным), английским языком (как языком европейского общения), умение адекватно строить общение, поддерживать контакты. Специально выделяется и «компетентность в области компьютерных технологий», без которой невозможно участие в современной социальной жизни и производственной деятельности. Очень важной для европейцев считается такая компетентность, как «способность учиться всю жизнь»: она предполагает устойчивую потребность и сложившиеся навыки самообразования. Не менее значимой является и компетентность в области решения своих проблем»: способность организовать свои «внутренние ресурсы» (знания, умения, навыки, волю, характер, способности) и «внешние ресурсы» (обстоятельства и людей) для достижения поставленных целей. Если выпускники школы умеют организовать себя для достижения собственных целей, считается, что школа, как социальный институт выполнила свои функции. Весьма важной считается и «компетентность самопродвижения» («самопрезентации») как способность предъявить себя окружающим, ведь во взрослой жизни выпускнику школы предстоит «предъявлять» себя на рынке труда, самоутверждаться в социуме.

Процесс овладения ведущими компетентностями в странах Евросоюза проверяется у учащихся 9, 11, 13, 15 и 17 лет с помощью государственных стандартных тестов.

Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве ведущих, ключевых компетенций следующие:

· информационную компетентность (позволяет ориентироваться в современном информационном пространстве, принимать решения на основе критически осмысленной информации и быть успешным);

· способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать новые знания и умения, совершенствоваться профессионально и личностно, изменять квалификацию);

· коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений, убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей);

· способность к социальному взаимодействию (дает возможность использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения общих, социально значимых и своих проблем);

· способность к самостоятельным решениям (обеспечивает собственный выбор действий и ответственность в любом социальном взаимодействии);

· технологическую компетентность (позволяет осваивать и грамотно применять технологии в профессиональной деятельности и различных жизненных ситуациях).

Нетрудно заметить, что ключевые компетентности отражают своеобразный интегрированный результат обучения, причем не тот, который привычно фиксируется отметками по предметам в итоговом документе об образовании, а прямо ориентированный на главные социокультурные и личностные потребности современной жизни.

9.3 Организационная структура содержания обучения

Как реально работает» содержание обучения в учебном процессе? Это можно представить в виде некой теоретической модели, которая выстраивает содержание обучения на нескольких уровнях, и каждому из этих уровней соответствует определенный нормативный документ, который организует и фиксирует содержание обучения.

1. Уровень общего теоретического представления

Для того, чтобы воплотиться в практике, содержание обучения должно быть вначале обосновано как «допредметный минимум» (В.В. Краевский). Это некая теоретическая модель, которая представляет: какие компоненты следует включить в состав содержания обучения, какие образовательные цели реализует каждый компонент, какие связи должны быть между этими компонентами, как они будут функционировать.

Такая исходная теоретическая модель содержания обучения выражена в Государственном образовательном стандарте. В Конституции РФ существует положение (статья 43) о том, что государство устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживающие различные формы образования и самообразования.

Государственный образовательный стандарт представляет собой своеобразное педагогическое воплощение государственного заказа, обращенного к системе образования. Он устанавливает единые нормы в освоении содержания обучения, так как ориентирует обучение на единые метапредметные (общепредметные) компоненты:

· реальные объекты изучаемой действительности;

· общекультурные знания об изучаемой действительности;

· общие и общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;

· ключевые образовательные компетентности.

Эти компоненты содержания реализуются на каждой возрастной ступени обучения, на всех учебных предметах. С их помощью складывается системообразующая основа общего образования единого государственного уровня, и это позволяет российскому образованию соотносить себя с международной образовательной практикой, интегрироваться в мировое образовательное пространство.

Следует обратить внимание на то, что Государственный образовательный стандарт фиксирует некий оптимальный уровень содержания обучения и представляет государственные полномочия для его дополнения в конкретных условиях региона и школы (или вуза). Поэтому, например, в Государственном образовательном стандарте общего образования выделяют три уровня:

1) «федеральный компонент» определяет единое для всей России общепредметное содержание обучения и минимально допустимый объем требований к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

2) «национально-региональный компонент» - дает полномочия регионам включать в содержание обучения свои нормативы в области изучения родного языка, литературы, истории, географии, художественной и трудовой деятельности;

3) «школьный компонент» - позволяет учесть специфику организации процесса обучения в данной школе (например, школы полного дня, сельской малокомплектной школы, школы с углубленным изучением ряда предметов), особенности контингента учащихся, их интересы, запросы родителей.

2. Уровень учебного предмета

На этом уровне формирования содержания обучения конкретизируется представление о том, «чему учить»: определяется система учебных предметов, их последовательность, объем.

Нормативный документ этого уровня - Федеральный базисный учебный план. Это нормативный акт, который устанавливает перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого для их изучения по ступеням общего образования: начальное общее образование (1-4-й классы), основное общее образование (5-9-й классы), среднее (полное) общее образование (10-11-й классы). Федеральные базисные учебные планы существуют и для среднего и высшего профессионального образования.

Рассмотрим значение этого документа в организации содержания обучения на примере федерального базисного учебного плана для системы общего образования.

Федеральный базисный учебный план предлагает распределение содержания обучения с учетом того, что на федеральный компонент содержания должно отводиться не менее 75% учебного времени, на национально-региональный - не менее 10%, и на школьный компонент - не менее 10%.

Содержание среднего (полного) общего образования (10-11-й классы) базисный учебный план предлагает строить не только как базовое, но и как профильное. Учебные предметы при профильном обучении группируются вокруг возможных предметных профилей (специализаций): физико-математического, физико-химического, химико-биологического, биолого-географического, социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, информационно-технического, агротехнологического, индустриально-технологического, художественно-эстетического, оборонно-спортивного. Сохраняются как обязательные дисциплины русский язык, литература, математика, история, иностранный язык, физкультура, но основное количество учебных часов получают предметы, определяющие специализацию конкретных профилей.

На основе базисного учебного плана разрабатываются учебные планы образовательных учреждений (школ, колледжей, вузов).

3. Уровень учебного материала

На этом уровне содержания обучения реально «наполняются» все элементы учебного процесса в рамках конкретного учебного предмета. Нормативный документ этого уровня - учебная программа.

Учебная программа по любому предмету имеет общую структуру. В ней выделяются несколько обязательных разделов.

1. Объяснительная записка. Здесь определяются цели и задачи изучения данного предмета, его развивающие и воспитывающие возможности. Как правило, в этом разделе выделены основные научные идеи, которые лежат в основе учебного курса, указаны ведущие способы реализации программы, основные средства, которые позволят обеспечить учащимся качественное овладение учебным содержанием, формулируются возможные пути организации внутрипредметных и межпредметных связей данного учебного содержания.

2. Тематический план курса, где в табличной форме представлено распределение учебного содержания по темам, формам его изучения и предлагаемое для этого количество учебных часов.

3. Основное содержание программы включает подробную «расшифровку» каждой темы, указанной в тематическом плане курса: понятия, теории, законы, гипотезы, алгоритмы, способы и правила деятельности из области этого содержания.

Построение этого раздела в значительной мере зависит от ведущего компонента конкретного учебного предмета, которые подразделяются на:

· учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания» (математика, физика, химия, биология, история, астрономия);

· учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (русский язык, иностранный язык, информатика, черчение, технология, физкультура);

· учебные предметы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание » (литература, изобразительное искусство, музыка).

4. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Современные учебные программы выделяют, кроме знания ведущего компонента данного учебного предмета, еще четыре группы умений и навыков:

а) учебно-организационные (умения решать учебную задачу, владеть способами самоконтроля, самооценки своего учебного труда, навыки рациональной организации самостоятельной учебной деятельности);

б) учебно-интеллектуальные (умения логически мыслить, решать учебные проблемы);

в) учебно-информационные (умения самостоятельного поиска и отбора информации, ее хранения и использования);

г) учебно-коммуникативные (владение способами построения устной и письменной речи, общения в процессе учебной деятельности).

Содержание учебной программы конструируется различными способами: линейным, концентрическим, модульным.

Линейное построение содержания требует, чтобы учебный материал выстраивался последовательно, с постепенным усложнением и углублением знания. Причем новое содержание вводится на основе уже известного, и для этого специально предусматривается повторение пройденного. Обучение по таким программам позволяет экономить учебное время и успешно формирует логические связи знания.

Концентрическое построение содержания предусматривает изучение одного материала многократно, как бы на разных уровнях теоретического обобщения и углубления, на разных «концентрах» с расширяющими «радиусами». Такое построение программ оправдано во многих случаях, поскольку с основными научными понятиями и законами необходимо знакомить школьников достаточно рано, сначала на элементарном уровне, а позже расширять и углублять эти знания. Так, общее знакомство с грамматическими характеристиками частей речи дается на уроках русского языка в начальной школе, а морфология частей речи изучается уже в основной школе. Или общее понятие о клетке дается на уроках ботаники в 5-м классе, а современное научное учение о клетке представлено только в курсе биологии в 11-м классе.

Модульное построение содержания обучения предполагает выделение в качестве базовой учебной единицы не раздел курса или тему, а модуль. Предметная область модуля включает:

· учебные цели;

· перечень необходимых материалов, инструментов, оборудования;

· ключевые понятия;

· тематический глоссарий;

· описание основного содержания в форме краткого текста с иллюстрациями (схемами, моделями), видеозаписи, CD;

· основные операции и навыки, которые требуется отработать на практических занятиях;

· контрольно-проверочные задания.

Иными словами, структура модульного построения учебной программы предполагает выделять целевой план освоения учебного содержания, банк информации в предметной области модуля и методическое руководство по достижению поставленных учебных целей.

Уровень учебной деятельности

Учитель и учащиеся в учебном процессе взаимодействуют на конкретном содержании, которое «материализовано» в деятельности на уроке, на экскурсии, в домашней работе, то есть в главном дидактическом отношении «преподавание - учение». Этот уровень содержания обучения находит свое воплощение в учебниках и учебных пособиях.

Учебники содержат изложение конкретного научного знания, а также познавательные задачи и упражнения для отработки умений и навыков. Дидактический анализ современных учебников для основной и профессиональной школы (Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, О.П. Околелова) показывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, где соблюдены следующие требования:

· содержание учебника четко структурировано - выделены главные единицы текста (части, разделы, главы, параграфы), иерархия целого и части выражена в системе символов, типографским исполнением шрифтов и приемов печати;

· представлены различные средства и методы, побуждающие учащихся к мотивированной познавательной деятельности (четкая постановка учебных задач, обращения к области познавательных интересов учащихся, использование убедительных примеров, ярких фактов, парадоксальных суждений);

· основное знание моделируется в символической или графической форме, выделяются наиболее общие понятия и отношения, их закономерные взаимосвязи;

· содержание учебника ориентировано на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся (постепенное усложнение материала, включение системы наводящих вопросов и скрытых подсказок, использование заданий для самоконтроля и самопроверки, памяток по организации самообразования);

· в текст включены информационные «заставки» по проблемам истории науки, сведения из биографий выдающихся ученых и деятелей культуры, занимательная информация, расширяющая кругозор учащихся и побуждающая их к творчеству, сведения о новейших гипотезах науки и др.

При отборе информационного материала в учебнике автор ориентируется, в первую очередь, на ведущий компонент данного учебного предмета. Когда это условие нарушается, на свет появляются, например, учебники литературы для средней школы, где представлен научный литературоведческий анализ сочинений русских классиков вместо материала для художественного познания действительности и приобщения учащихся к искусству художественного слова.

Научное содержание в учебнике может быть представлен как в логике современной науки (ее определенные области, разделы), так и в логики истории науки (от наблюдения явлений к их объяснению). Первый путь дает более целостную картину научного знания, но он труднее для восприятия учащимися. Второй путь увлекательнее, но он требует специальных педагогических средств, чтобы у учащихся сложилась целостная картина научного знания. Выбор того или иного пути построения содержания учебника зависит от того, как построена программа данного учебного курса - линейно, концентрически или модульно.

Модульный учебник выстраивает содержание в интегративной структуре. В нем нет привычного текста с подробным изложением материала, а каждый программный модуль представлен набором взаимосвязанных блоков.

1. Блок «вход»

2. Теоретический блок

3. Блок «генерализации»

4. Блок «применения»

5. Блок «стыковки»

6. Блок «углубления»

7. Блок «выход»

Модульный учебник может использоваться дифференцированно и для основного, и для углубленного уровня освоения курса.

Уровень результата обучения

Содержание обучения проявляется и на уровне личностного развития ученика (его потребностей, интересов, способностей, ценностных ориентаций и убеждений). Ученик «присваивает» основные компоненты обобщенного социального опыта, в которых реализуется содержание обучения, и его отношение к действительности приобретает личностный смысл, становится осмысленным.

Этот уровень содержания обучения реализуется в обратной связи учебного процесса как результат обучения, с ним непосредственно связана характеристика его качества. Качество обучения - это:

· мера реализации Государственного образовательного стандарта на личностном уровне;

· степень успешности освоения учащимися образовательных программ по предметам, предусмотренным учебным планом;

· уровень личностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения, мера соотнесения «педагогического замысла» учителя и «жизненного смысла» учеников.

Объективно содержание обучения на уровне результатов заложено в вопросах экзаменационных билетов и письменных заданий, в текстах ЕГЭ.

Следует помнить, что в рассмотренной нами иерархии пяти уровней содержания обучения каждый последующий опирается на предыдущий и все уровни находятся во взаимосвязи друг с другом. Иными словами, в материал конкретного урока, в параграф учебника должен быть включен и уровень теоретических представлений, и предметный уровень содержания обучения, а реализацию всех уровней следует проверять на уровне результатов обучения.

Таким образом, содержание обучения представляет собой научное знание как специально организованную педагогическую систему. Современные теоретики обучения (В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков) определяют ведущие методологические ориентиры ее организации.

1. В содержании современного обучения ведущая роль принадлежит социокультурному контексту. Содержание обучения «черпается» из совокупности достижений материальной и духовной культуры общества и строится на механизме интериоризации ценностей культуры во внутренний мир личности.

2. Содержание современного обучения «выходит» в сферы функциональной грамотности личности: лингвистической, коммуникативной, компьютерной, естественно-математической, психологической, здоровьесберегающей и др. Достаточное освоение содержания обучения на уровне функциональной грамотности не только обеспечивает личности эффективное действие в социуме, но и является фундаментом становления компетентностей.

3. Усвоение содержания обучения - не формальная цель, а средство развития познавательных способностей личности, ее способностей к коммуникации, рефлексии и самосовершенствованию. Содержание обучения должно обеспечивать механизм экстериоризации, то есть «восхождения» от собственных мыслей к эмоциональной оценке и волевым усилиям, к собственным действиям.

4. Содержание обучения направлено на формирование в каждой предметной области основных психодидактических компонентов:

· системы развития научных представлений;

· системы развития субъективных отношений;

· системы развития индивидуальных стратегий и технологий деятельности.

5. Современное содержание обучения должно предоставлять учащимся возможность амплификации, то есть свободного выбора, поиска и нахождения себя в учебном материале.



10. Формы обучения

10.1 Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте

В философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя организация содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на достижение совершенства, гармонии.

Понятие «форма обучения» определяет, каким образом должен быть организован процесс обучения. Традиционно в педагогической литературе формы обучения рассматриваются однозначно: выделяется «урок, как основная форма обучения», экскурсия, лабораторное занятие, факультатив, домашняя работа; применительно к профессиональному обучению рассматриваются лекция, семинар, консультация, производственная практика.

Но формы обучения нельзя представлять в виде простого перечисления. Они всегда существуют в определенном контексте, на определенном уровне устойчивых характеристик целостного процесса обучения, в связях с целями, содержанием, средствами и методами обучения. Правомерно выделять формы обучения в социокультурном, дидактическом и личностном контексте.

В социокультурном контексте форма обучения рассматривается как система педагогического взаимодействия участников учебного процесса, направленная на решение определенных целей обучения.

Именно способы взаимодействия в системе «учитель - ученик», в первую очередь, создают предпосылки для учебных достижений учащихся.

Форма обучения как социокультурная характеристика определяет типы учебных заведений и системы организации школ в различные исторические периоды развития культуры.

Исторически первой формой обучения является индивидуальная форма. В ней педагогическое взаимодействие строится как прямая связь между учителем и его учеником (рис.1).

Обучение в этой форме позволяет максимально учитывать познавательные особенности ученика, его интересы, способности, настроение. Поэтому индивидуальная форма обучения может обеспечивать весьма высокие результаты обучения в достаточно короткое время. Пример тому - репетиторство: интенсивное индивидуальное обучение, когда квалифицированный педагог может за несколько месяцев (и даже недель) привести в систему знания ученика по предмету за весь школьный курс.

Но индивидуальная форма обучения имеет серьезный «минус»: она очень затратна экономически, поэтому не может быть массовой. Кроме того, постоянное обучение ребенка наедине с учителем лишает его необходимого общения со сверстниками и затрудняет социализацию.

В Средние века в практике монастырских школ сложилась индивидуально-групповая форма обучения. Само название указывает на то, что педагогическое взаимодействие учитель по-прежнему строит с отдельным учеником индивидуально, но обучение происходит в группе (рис.2.).



Каждый ученик дожидается своей очереди, чтобы ответить учителю задание, выслушать замечания и получить новое задание. В такой группе все ученики были разного возраста и находились на разном уровне обучения, так как средневековая школа не определяла сроков, уровня обучения: учились столько, сколько позволяли способности и возможности родительского кошелька.

Очевидно, что производительность труда учителя в индивидуально-групповой форме обучения была довольно низкой, и массовая школа не могла развиваться, обучая детей в такой форме.

Классно-урочная форма обучения родилась в практике братских школ Чехии в XVI веке и теоретически была обоснована Я.А. Коменским. Педагогическое взаимодействие в классно-урочной форме строится как фронтальное (рис. 3).



Для организации обучения в такой форме создаются группы учащихся с постоянным составом - классы - на весь период обучения. Строго определяется время начала и завершения учебного года, продолжительность учебного дня, отдельного занятия. Каждый класс работает по единому годовому плану и программам, учебный день регламентируется расписанием уроков.

Основной единицей учебного процесса является урок, который посвящен одному определенному предмету. Учитель готовится к уроку, отбирая учебный материал и тренировочные задания в расчете на условного «среднего ученика». На этом условии и строится фронтальное взаимодействие с учащимися. Во время урока учитель обращается ко всем учащимся одновременно: объясняет у доски, демонстрирует достаточно различимые с разных мест класса иллюстрации, проводит диктант для письменной проверки изученного материала и др. Но оценивает учитель каждого ученика индивидуально.

Именно классно-урочная форма обучения стала основой развития массовой школы в Европе и до сих пор является самой экономичной. Только она позволяет одному учителю достаточно результативно обучать несколько десятков учеников (в XVII веке, во времена Я.А. Коменского, учителя братских школ учили до 100 и более учащихся в одном классе). Несомненным достоинством классно-урочной формы является обеспеченная ею четкая организация учебного процесса. Это всегда высоко ценила государственная власть: школа, работающая по заранее созданным учебным планам и программам, имеющая определенный режим и регламент, хорошо управляема и в полной мере является социализацирующим институтом государства.

Оставаясь до сих пор самой массовой формой обучения, классно-урочная форма «обнажила» свои существенные недостатки и проявила серьезные противоречия с запросами образования в XXI веке.

Фронтальные способы организации обучения, ориентация на мифического «среднего ученика» приходят в противоречие с индивидуальными особенностями учащихся, индивидуальным характером их познавательной деятельности. При фронтальном педагогическом взаимодействии в учебном процессе на уроке неизбежно «выпадают» как слабые, так и сильные ученики, нет возможности для личностного взаимодействия учителя и учащихся.

Фронтальное взаимодействие делает учителя неоспоримым «хозяином» учебной ситуации на уроке. Педагогическое воздействие от учителя к ученикам постоянно и императивно, а обратная связь в таком взаимодействии (от ученика к учителю) возникает только на этапах контрольных опросов. Поэтому учитель с трудом представляет себе «зону ближайшего развития» конкретного ученика, а чаще не представляет совсем.

Классно-урочная форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) общение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь. Феномены «подсказок» и «шпаргалок» - это детище фронтально организованного обучения.

Жесткая структура содержания обучения, закрепленная календарно-тематическими планами, программами, едиными учебниками, затрудняет включение новой современной информации и способов деятельности в новых областях.

Временное пространство урока, ограниченное 45 минутами, в большей мере подходит для передачи вербальным (словесным) способом определенных «порций» готового знания и не позволяет организовывать познавательную деятельность учащихся проблемно-поисковыми методами.

Очевидность этих противоречий породила утверждение о кризисе классно-урочной формы обучения. Особенно остро проблема кризиса обсуждалась в начале XX века, и в качестве способов его преодоления в разных странах рождались формы обучения, пытавшиеся избежать самых серьезных недостатков классно-урочной формы.

Любопытно, что во времена развития массовой школы в Западной Европе (XVIII век) Англия не была знакома с классно-урочной формой обучения, и здесь возникла оригинальная форма фронтального педагогического взаимодействия, ставшая известной под названием Белл-ланкастерская система (или мониторная система).

Ее родоначальник - сэр Ланкастер, обуреваемый идеей организовать большую школу для детей бедняков, собрал в 1798 году в Лондоне более тысячи детей с фабричных окраин и начал учить их грамоте, обходясь без учителей. Священник Белль использовал эту систему в Индии (в Мадрасе), где служил в сиротском приюте для детей английских солдат. В 1811 году в Англии уже возникло «Национальное общество распространения образования среди бедных», которое организовало школы по системе Ланкастера и Белля.

В России на эту форму обучения обратило внимание правительство Александра I, увидев в ней дешевый способ устройства начальных школ для народа. В 1816 году для изучения белл-ланкастерской системы в Лондон были направлены четыре студента Главного педагогического института, но в России она не прижилась. Известно только, что ее использовали декабристы, отбывавшие ссылку в Сибири, для обучения грамоте крестьянских детей.

Как строится белл-ланкастерская форма обучения?

Вся масса учащихся (а их было всегда несколько сотен) делится на группы по 10 человек, на «десятки». В опыте Белля «десятки» формировались с учетом возраста детей: в одних были пяти-шестилетние, в других - семи-восьмилетние и т.д. Во главе каждой десятки учитель назначал «монитора» из числа более старших и смышленых учеников.

Помещение школы (как правило, арендовался большой сарай, амбар) представляло собой множество длинных столов со скамьями. За каждый стол усаживались две «десятки» учеников.



Занятия в школе начинались в 8 часов утра только с «мониторами». В течение двух часов учитель учил их тому, что они должны будут передавать учащимся своей «десятки». Учебников в такой школе не было, весь учебный материал заучивался со слов учителя. «Мониторы», приступая к своим «учительским» функциям, слово в слово повторяли то, что им говорил учитель. Сам учитель, прохаживаясь вдоль столов, осуществлял общий надзор за порядком и дисциплиной, поддерживал иерархию взаимоотношений «мониторов» и рядовых учащихся. Понятно, что в белл-ланкастерской форме можно было освоить только самые азы грамоты.