Общая педагогика

4. Развивать рефлексивные потребности детей. Рефлексивная потребность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жизни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на свои личностные качества. В первые школьные годы просьба учителя, например сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я понял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», станет одним из продуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлексивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учителем будут использоваться приемы «Ассоциация», «Если бы я был...», «Найди аналогию», «Определи своими словами», ролевые игры (например, «Пресс-конференция», «Интервью со знаменитостью» и др.).

Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собственных мыслей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выводят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия диктует такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в режиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение -- два универсальных основания культуры, без которых невозможно «самостроительство» и самовыражение своего личностного «Я». Образование обращает к школьнику свои главные атрибуты культуры: знаки, слова, тексты, -- именно они хранят «закодированный» тысячелетний фонд достижений культуры. Нельзя предлагать ребенку выучить что-то из этого фонда и, запомнив, действовать. Он должен соотнести предлагаемое знание со своим социальным опытом и выработать собственную систему знаков, слов, создать свои смысловые связи.

Влияние социума, массовой культуры (особенно в формах товарно-денежных, рыночных отношений, которые открыто культивируются в наши дни) значительно подавляет процессы индивидуализации. Нередко «быть как все» выгоднее, престижнее, чем проявить свои индивидуальные особенности, отстоять их и оказаться «белой вороной». Именно образование должно выполнить здесь свою педагогическую миссию: помочь выявить и развить индивидуальную предназначенность человека.



14. Социализация в контексте воспитания и обучения

14.1 СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

Социализация, в отличие от воспитания и обучения (которые, как целенаправленно организуемые процессы, сосредоточены в первой трети жизни человека), является процессом прижизненным. Она происходит и в зрелом возрасте, и в пожилом, но меняются институты социализации, агенты, способы взаимодействия личности с социальной средой. Социально-психологические исследования позволяют выделить существенные различия социализации у взрослых и детей. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С. 205.

? Социализация взрослых проявляется, главным образом, в изменении внешнего поведения, а у детей -- корректируются базовые ценностные ориентации.

? Взрослые могут оценивать социальные нормы и относиться к ним избирательно, дети только усваивают их.

? Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на более определенном и однозначном выполнении правил.

? Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; социализация детей -- в основном на мотивацию их поведения.

? Социализация взрослых строится как процесс приспособления к новым, более сложным, жизненным обстоятельствам (выбор работы, создание семьи), естественной смене жизненных ролей (роль отца, пенсионера). Социализация детей не может быть отдана на волю стихийным жизненным обстоятельствам, она специально включается в организованный педагогический процесс школы, в ситуации коллективной деятельности, общения и творчества детей.

Социализация занимает различное место среди педагогических составляющих современного школьного образования. Наши современные школы можно разделить не только на престижные и обычные, платные и бесплатные, новаторские и отсталые. Они различаются между собой еще и тем сценарием социализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту сторону функционирования конкретной школы ее руководители и педагоги, как правило, не обращают внимания, но именно этот «скрытый» план образовательного процесса определяет социальную готовность выпускников к жизни в обществе.

«Школа учебы». У истоков «школы учебы» стоял гениальный Я. А. Коменский. 400 лет назад, когда он создал свою универсальную систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и материальная жизнь глубочайшим образом отличались от современных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социуме надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, что Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и ярким общественным деятелем, священником, духовным наставником протестантской общины чехов, которые испытывали национальный и религиозный гнет со стороны германской империи. Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамоте всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социальной жизни в Европе XVII века, на ней покоилась вся деятельность церкви, на этом механизме действовали хозяйственные отношения и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель -- безграничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал его Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной стороны, всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, речи, советы должны доходить до каждого ученика в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой стороны, безграничную мудрость учителя, который становится для своих учеников главным источником знания. Эта принципиальная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важнейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, подчинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упрощенная копия науки, представленная в виде правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе направлено на изучение этого специально организованного учебного содержания, а не на освоение закономерностей жизни природы и общества, постижение себя как личности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организации учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учитель строит в классно-урочной технологии фронтально, одновременно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учебники, расписание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко контролируется и направляется государственными властями, и в ней весьма удобно «внедрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функции и выпускала в качестве «продукта» послушных, исполнительных, аккуратных и выносливых работников без лишней инициативы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, почти не имели отношения к живой действительности.

Критика массовой школы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце XIX века и активно развернулась в начале XX века (достаточно вспомнить П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, С.И. Гессена, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Н.К. Крупскую, Д. Дьюи, С. Френе и др.). Тем не менее до наших дней «школа учебы» благополучно дожила, исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» -- ученик, овладевший системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлеченно проводить кружковую работу, ходить с детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбежно будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не будет соотноситься. Картина жизни взрослого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материалах текстов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий), излишне идеализируется, освобождается от противоречий и несущественных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, в такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из причин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, ослабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекладываются на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации, неформальное общение на улице, на телевидение и книги. Как же совершенен должен быть внешкольный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнительным ценностям.

Школа -- «золотая клетка». Платные и частные школы, особенно начальные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожими на традиционную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства на оформление интерьера (чтобы создать образ школы -- «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых площадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные загородные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколькими иностранными языками, экзотические предметы, вроде икебаны, дзюдо, светского этикета, бальных танцев и др.

Такие школы имеют возможность использовать в образовательном процессе, кроме учителей, еще и психологов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-культурологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за достаточно чувствительные родительские деньги) стремятся создать в школе атмосферу теплого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, особенно в большом городе. Психологически этот сценарий предполагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единственного в своей семье) чувство собственной исключительности, позицию «центра Вселенной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с трудом формируется важнейшая социальная роль -- «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое общение, часто отличаются неадекватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет детей многократно и мучительно переживать столкновения самомнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоограничения, сотрудничества, взаимопомощи. Не случайно статистика распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из состоятельных семей достаточно тревожная.

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Отобранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей, дети теряют смысл не только своего образования, но и своей жизни. Уже в школьные годы они должны стоять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в самой образовательной практике совместно с авторитетными взрослыми.

«Интерактивная школа». Этот сценарий воплощается в школах, обращенных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабельное телевидение, единая компьютерная сеть, доступный выход в Интернет, собственная база данных по определенным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютерными технологиями -- основной путь социализации в XXI веке, без них адаптироваться в современном социуме невозможно. Детям открыто внушается, что деятельность в сфере информационных технологий -- самая престижная и перспективная.

Этот сценарий -- еще, может быть, мало осознаваемая попытка «вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сегодня глобализация рассматривается не только как процесс экономической интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализация проявляет себя и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ национальных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) современной социализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информационное пространство, обязательно оказываются перед выбором: потреблять информацию, которая проста, интересна, увлекательна, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих ценностей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компьютерное образование», и проявится истинный уровень его социализированности. Станет он предметом манипулирования политических технологов, производителей массовых товаров и развлечений или, владея информационными средствами, будет способен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важнейшую составляющую в природе социализации -- общение детей друг с другом, детей и взрослых. Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспитание, без которого социализация не приведет детей к личностному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаимоотношений между людьми. Можно предположить, что в реалиях нашей страны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состоятельных семей.

«Школа разных маршрутов». Этот сценарий реализуют школы, которые заявляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гуманизации образования, обращенные к развитию индивидуальности ребенка, использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изначально задано его генотипом и не укладывается ни в какие формальные показатели, типичные для всех. Но задачи социально-экономического прогресса в условиях современной информационной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных лидеров и организаторов, имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по разным причинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения, иного содержания и форм учебной работы, и значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализацию детей. «Управлять» развитием педагоги в такой школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успеваемости), в параллели -- на классы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в определенный вуз.

Эти процессы в нашей школе происходят в условиях официального торжества демократизации и гуманизации. В обычных муниципальных школах дифференциация детей на «перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики начальных классов, ее видят. Платные школы для состоятельных детей используют технологию развивающего обучения применительно ко всем учащимся, здесь просто по определению не может быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проецирует будущих социальных аутсайдеров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В социокультурной жизни постиндустриального общества образование все больше ориентируется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов» (массового обслуживающего персонала в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сборочного производства в промышленности).

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще только складывается, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты личностно ориентированного подхода. Но отдельные проявления социализации по сценарию «школы социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.

Такая школа видит свою цель не в формировании системы знаний, умений и навыков, а в формировании готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъекта социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Но этот сценарий существенно отличается от прочих тем, что образование здесь организуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «включения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесническое, занятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Школа «социального опыта» активно использует совместную творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству: групповую исследовательскую работу, театрализацию, ролевые игры, совместные поисковые проекты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с миром ровесников в школе и обособляются от социума.

Технологически сценарий этой модели социализации строится на убеждении, что необходимо не столько детей готовить к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важным организационным началом в «школе социального опыта» является использование педагогических достижений воспитательной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим продленного дня, пресловутая «продленка», -- это атрибут авторитарной советской школы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обращается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждому школьнику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадобится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. Это, при правильной организации, с успехом обеспечит система продленного дня.

«Школа социального опыта» активно ориентируется на принцип выбора как реализацию механизма самоопределения в различных моментах образовательного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми, в соответствии со своими интересами, развивающих занятий в клубной части дня, выбор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рамках конкретной коллективной творческой деятельности и др.

Такая школа специально привлекает самобытных, талантливых людей, использует в образовательном процессе культурные и социально значимые возможности региона, города, микрорайона, традиции отдельных семей. Благодаря работе органов самоуправления (Советы класса и школы) родители становятся заинтересованными участниками образовательного процесса.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично трансформируется в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспитателя, освобожденного классного руководителя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Естественными участниками образовательного процесса становятся работники учреждений дополнительного образования, спортивные тренеры, библиотекари, сотрудники музеев. Они привлекаются не в роли «приглашенных по случаю», а работают по расписанию одновременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определяется массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Сценарий социализации «школы социального опыта» строится по модели «среда в среде», и здесь есть место некоторому обособлению детей от взрослого социума. Но это, скорее, замещение малопонятных и далеких для них областей социальной жизни игрой. Детям, особенно в младшем школьном возрасте и младшим подросткам, очень важно «проигрывать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживя в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта».

Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафинированную среду», такая школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каждого конкретного ребенка, тем самым «извлекая» его из стихийного культурно-образовательного пространства.

Динамика процесса социализации в этом сценарии будет возрастать, если обеспечить своеобразное «размыкание» образовательной среды, что означает, во-первых, включение в содержание образования не только знаний предметных дисциплин, но и знаний ценностных и рефлексивных, во-вторых, трансформацию традиционного урока, использование широкого набора форм образовательной деятельности, предполагающих общение по интересам, разновозрастное взаимодействие, обращение к жизненному опыту семьи.

14.2 СТРАТЕГИИ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ТАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогика, как известно, являет собой сложное единство науки и искусства, и в самой ее природе всегда существовало и существует сейчас некое противоречие между повседневной педагогической деятельностью и «высокой» теорией. Педагогическая теория -- это стратегия самой педагогической деятельности: она «отслеживает» изменения в культуре и социальных потребностях общества, аккумулирует познание закономерностей становления личности в различных областях человековедения, ищет новые формы и способы образования.

Но в области воспитания настоящая (живая, возможная для реализации) педагогическая концепция создается, как правило, не в тиши кабинетов, а в результате собственного «проживания» автором своих педагогических идей -- достаточно обратиться к самым ярким воспитательным системам в истории педагогики, какими были системы И.Г. Песталоцци, С. Френе, А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского. Скромный личный опыт многих воспитателей также убеждает: воспитание начинается там, где мы, педагоги, строим с детьми настоящие личностные отношения, где мы искренни и терпеливы.

Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем требуется более глубокое переосмысление наших педагогических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «расплываются» в современной социокультурной ситуации, и тогда открывается, что многие из них -- лишь тени идей, педагогические мифы.

Но воспитательное взаимодействие педагога и ребенка строится иначе, чем передача знания или формирование учебного умения. Воспитание -- это всегда обращение к мотивационно-ценностной системе личности, оно невозможно без воодушевления, доверия, сотрудничества. Воспитание вмешивается в жизнь ребенка, в уже протекающую социализацию. В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем образом мира, который складывается у ребенка под влиянием «свободного» социума. Этот мир никогда не бывает пассивным, он живет во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание, даже если оно использует самую новомодную, но шаблонную и формальную технологию.

Идет сложный и мучительный поиск самой сущности процесса воспитания и его цели. Современная педагогика ставит в центр своего внимания ребенка как уникальную и целостную личность, которая уже обладает возможностями восприятия нового социального опыта и стремится к самоопределению в разнообразных жизненных ситуациях. Педагогика все основательнее утверждается в понимании того, что воспитание -- это не «лабораторная банка», а открытое в жизнь, педагогически организованное социальное пространство взросления. Следует признать, что мы, как воспитатели, не должны, да и не можем полностью контролировать все социальные процессы, в которые включен ребенок, но мы призваны корректировать, обогащать, углублять и делать более осмысленным стихийно складывающийся его социальный опыт. Так, активные процессы становления рыночной экономики в нашей стране выдвинули на первый план большой интерес детей к практическим проявлениям экономической жизни, к основам предпринимательства, к вопросам собственности. Многих воспитателей порой шокирует этот детский прагматизм, но разумные современные педагоги уже ориентируются на эти реальные потребности нового поколения, включают эти ценности в содержание воспитания.

Неизбежно переосмысляется в свете социализирующей природы воспитания и результат воспитания, реализованность его цели. До недавнего времени всякая попытка оценить «воспитанность» ребенка, подростка, выпускника школы сводилась к определению уровня освоения им установленных обществом норм поведения и проявления критериального набора личностных качеств, например коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, честности и др. (О.С. Богданова, 3.И. Васильева, А.И. Кочетов, Н.И. Монахов, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова).

Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учетом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.

Важно признать, что действия воспитателя, понимающего механизм взаимосвязи социализации и воспитания, всегда опосредуются социальным опытом ребенка. Такой воспитатель не станет «примерять» суждения и поступки ребенка к тем или иным ситуациям нашей взрослой жизни и оценивать, насколько он оказывается к такой жизни готов. Современные дети рано начинают осознавать темп научно-технического прогресса, гонку информационных технологий и то, что их собственная взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь родителей, что многого им придется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники даже полвека назад, осознают безграничную свободу и неизбежность выбора. Именно поэтому воспитание призвано создавать специальные условия для того, чтобы дети сами определяли приоритеты своих действий, пробовали, искали, выбирали. В буднях своей школьной жизни дети должны привыкать естественно решать: какое задание выбрать из нескольких, предложенных учителем, какие стихи выучить для конкурса, когда сдать творческую работу по природоведению, с кем дежурить, по каким правилам играть в известную игру на спортивном часе.

В условиях современного воспитания чрезвычайно важно, чтобы воспитатель (особенно профессиональный педагог) осознавал себя в качестве агента социализации и, действуя, сам имел достаточно обширный ролевой репертуар. Первый опыт освоения функциональных социальных ролей ребенок получает в семье, в общении со своими родными как «значимыми другими». Но это еще довольно скромный социальный набор. Именно школа дает ребенку разнообразие ситуаций общения, новые ролевые позиции, и здесь важно не столько само количество социальных ролей, их содержание, сколько отношение ребенка к себе и окружающим в контексте этих ролей. Именно воспитатель, проявляя себя агентом социализации, демонстрирует детям ожидания ближайшего социального окружения, создает условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей и отношений, для поиска определенной согласованности их ценностных ориентаций и принятой социальной роли.

В процессе социализации ребенок испытывает множество педагогических влияний, идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, воспитателей детского сада, школьных учителей. Они действуют, как правило, одновременно и вместе с тем автономно, и конкретный ребенок всегда оказывается в пересечении множества рассогласованных социализирующих воздействий. Профессиональный педагог, организующий воспитательный процесс, должен в полной мере осознавать себя агентом социализации, ответственным за эффективную систему целенаправленной социализации ребенка.

Взрослый, выполняющий функции воспитателя, невольно становится субъектом социального влияния на детей. Имея в виду, что воспитание -- процесс целенаправленной социализации, его результат во многом зависит от позиции, которую занимает воспитатель как центральная социализирующая фигура. Каков он, воспитатель, как организатор процесса социализации, каковы его типичные педагогические позиции в процессе социализации?

Первая позиция: для детей педагог -- персонаж социального мира, но, обладая профессиональным правом специально вмешиваться в деятельность и общение детей, зная их возрастные и индивидуальные особенности, он способен направлять процесс становления их социального опыта. Воспитатель, воплощающий эту функцию, неизбежно представляется образцом человека, уже достаточно освоившего культуру, умеющего пользоваться ее достижениями. Это самая традиционная, проверенная столетиями позиция воспитателя в процессе социализации, позиция «над» ребенком. Именно она позволяет организовывать адаптацию к социуму -- прямую подготовку ребенка к наличным формам взрослой жизни.

Но эта педагогическая позиция, по существу, игнорирует необходимость воспитания у ребенка способности к самоопределению в социуме. Вряд ли такой воспитатель отдает себе отчет в том, что он личностно утверждается за счет ребенка, демонстрируя ему не просто свою власть, но и свои знания, разнообразные умения и творческие достижения, которые на деле вполне могут оказаться заурядными клише из учебников, словесными штампами и устаревшими схемами. Иные взрослые внушают детям отобранные ценностные сентенции не потому, что так уж сами верят в них, а потому, что это «полезно детям». Нередко, осознавая, что его собственная воспитанность далека от совершенства, такой воспитатель искренне надеется, что сможет не допустить промахов своих наставников (родителей, школьных учителей), избежать дурного опыта своего детства.

Вторая позиция: педагог в процессе социализации -- своеобразный посредник между взрослым социумом и ребенком. Он уполномочен «цивилизовать» и «нормализовать» ребенка для будущей жизни. Но возникает закономерный вопрос: для какой жизни? Претендуя на роль «посредника», воспитатель жертвенно дарит себя детям. Он невольно ведет ребенка вовсе не в мир культуры, а скорее в свой собственный посредственный мир обычного человека.

Еще Н. А. Добролюбов осознал это противоречие: как воспитывать собственные убеждения у молодого поколения, если оно находится в слепом подчинении авторитета и убеждений старшего поколения; не передает ли воспитатель ребенку свои скрытые недовольства, страхи, нравственные сомнения, при этом лицемерно подвигая его на будущую жизненную борьбу за убеждения, на готовность противостоять чужой воле. Что в таком случае являет собой продукт воспитания: его ум не приучен к анализу своих собственных действий, все, что он знает и во что верит, сложилось без участия собственной воли и нравственных чувств. «Поэтому весь внутренний мир, как развитый им не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним и весь разом без большого труда опрокидывается, особенно если при этом вмешивается еще какое-нибудь влияние, совершенно противоположное влиянию воспитателя»84.

Ребенок в общении с воспитателем, занимающим такую позицию, обречен жить чужим умом и лишается возможности строить свой собственный образ жизни.

Третья позиция: педагог представляется детям взрослым по возрасту и некоторому жизненному опыту, но готовым, наравне с детьми, к самопознанию культуры и самого себя. Только такая позиция воспитателя в процессе социализации ребенка предполагает взаимодействие с ним и сотрудничество. Организуя воспитательный процесс, такой педагог не будет озабочен созданием каких-то особых, имитирующих реальную жизнь, условий, не сосредоточит свои усилия на «привитии» неких специальных социальных навыков и привычек, а все свои силы, время, творчество отдаст увлекательной совместной с детьми деятельности по освоению мира естественных отношений.

Позиция воспитателя как агента социализации напрямую связана с той педагогической стратегией, которую он изберет.

Понятие «стратегия» (от греч. stratos» -- войско, ago -- веду) используется не только в аппарате военного искусства. Педагогическая деятельность, творческая, противоречивая и, особенно в области воспитания, имеющая далеко отсроченный во времени результат, необычайно нуждается в стратегии. Педагогическая стратегия социализации характеризуется тремя основными признаками:

1. Педагогическая стратегия предполагает определение главных целей социализации ребенка, выбор ее основных направлений и способов. Это своеобразный педагогический замысел организации социальной жизни ребенка.

2. Педагогическая стратегия направлена на решение средствами воспитания тех противоречий, которые возникают в процессе социализации между мотивами социализации ребенка (тем, что он хочет, к чему стремится, кем видит себя в будущем) и тем, что ему предлагает реальная жизнь (материально-вещная среда, образовательное пространство, информационные средства, личностное общение).

3. Педагогическая стратегия призвана проектировать некое «поле» активности, творчества, побуждая детей к поиску своего способа решения жизненных проблем.

Именно от педагогической стратегии зависит успех конкретных «тактик» воспитания, которыми родители и профессиональные педагоги обеспечивают результат социализации детей. Определенная стратегия социализации требует конкретной педагогической тактики, то есть обоснованных способов, методик коонкретизации данной стратегии.

В предыдущих главах мы уже подробно рассматривали положение о том, что социализация ребенка -- это процесс овладения социальным опытом, где в целостную систему соединяются:

? деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания;

? общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей;

? содержание и структура его самосознания.

Здесь и «прорисовываются» три основные педагогические стратегии результативной социализации ребенка.

1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности

Образование призвано развивать у детей потребности и способности постоянно входить во взаимодействие с миром природы, с миром человеческого труда, знания, искусства. Это естественно происходит в деятельности, в первую очередь игровой, трудовой, художественной, а кроме того -- в познавательной, спортивной. Реализуется эта стратегия социализации рядом конструктивных способов:

1. Признание деятельности детей как отражения их ведущих отношений к действительности: к природе, к людям, к предметам социального мира, к себе. Организация -- наряду с традиционно значимой познавательной деятельностью -- трудовой, оздоровительной и социальной деятельности детей.

2. Использование клубной формы работы: создается особая атмосфера свободного выбора, провоцирующая детское творчество и сотрудничество. В работе с дошкольниками возможны фрагменты клубных занятий; уже для младших школьников, а тем более для подростков клуб может стать основной формой внеурочной деятельности.

3. Обеспечение информационных основ социализации. При всей широте и разнообразии современной массовой информации, она должна быть в определенной мере педагогически организована:

* ребенка следует целенаправленно ориентировать на некоторую информацию или оградить от нее;

* необходимо интерпретировать общедоступную детям информацию, уточнять их представления о социальном мире, развивать интерес к социальной жизни, воспитывать общественное сознание;

* нужно создавать у детей чувство сопричастности к событиям, явлениям, вызывать переживание идентичности мнений, позиций;

* следует предлагать детям «готовые образы» того или иного социального явления, поведенческой модели (например, «образ русского человека», «образ хорошего сына», «образ настоящего друга»);

* следует способствовать формированию в сознании детей определенных социальных стереотипов (например, «честного поступка», «культурного поведения», «патриотического отношения»).

4) Обращение к смысловым установкам, возникающим у детей в деятельности. Деятельность, в которую включен ребенок, не создаст развивающего социального потенциала личности или погасит его, если не будет учитывать значение для ребенка конкретных моментов его личностного выбора.

Задача педагога -- создание условий для осознания ребенком выбора и его поддержка. Здесь важен баланс между умением ребенка ориентироваться в социуме и сопротивляться социуму.

«Горизонты» выбора должны быть различными (от выбора заданий на уроке, права высказать свое мнение до возможности выбора профильного направления обучения в старшей школе), а возможности для выбора постоянными. Педагог должен специально заботиться, чтобы выбор и отстаивание своей точки зрения сопровождался переживаниями ситуаций успеха, стабилизировал самооценку и веру в справедливость. Обучение в профильных классах (а в будущем и в профильных школах) предполагает не простую дифференциацию и углубленные курсы учебных предметов, а возможный выбор учеником направления своей будущей профессиональной карьеры, своего жизненного успеха. Жизнь, которая побуждает делать выбор, воспитывает у ребенка уважение к самому себе.

5) Организация социальной практики школьников: изучение социума и поиск своего места в нем. В какой-то мере эти функции в советской школе выполняла общественно полезная деятельность пионерской и комсомольской организации: тимуровская работа, шефские связи с сельской школой, воинской частью.

Современные школьники в свободное от учебы время выполняют реальную деятельность по охране природы, участвуют в избирательных компаниях, выполняют заказы на услуги Деда Мороза. Социальная деятельность подростков и старшеклассников часто строится в рамках конкретного социального проекта. Они на практике знакомятся с различными профессиями, изучают их востребованность в обществе, учатся проявлять инициативу, планировать время и силы, решать реальные жизненные проблемы.

Стратегия общности и коллективизма

Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада или в школьном классе. Конструктивными способами реализации этой стратегии являются:

1. Организация и смена социальных ролей ребенка. Эти роли могут располагаться на разных уровнях социальной значимости, условно говоря:

* «высокие» роли -- «гражданин мира», «сын своего народа», «наследник своей семьи»;

* социальные роли в коллективной жизни среди ровесников, оформленные, например, в виде общественных поручений в классе -- «затейник», «консультант», «библиотекарь», «санитар», «цветовод»;

* социальные роли, полученные детьми в ситуациях игры, учебных драматизаций.

Осваивая социальные роли, дети и подростки охотно принимают и социальные сюжеты. Школьники реально интересуются проблемой выбора профессии, выбора спутника жизни, проблемами семьи и взаимоотношений с родителями, проблемами карьеры и материального благополучия. Поэтому учебные проекты социальной практики дают достаточный социализирующий эффект, если строятся как сценарии реализации определенных социальных ролей в контексте социального сюжета.

2. Специальное внимание групповым формам взаимодействия детей в деятельности. Школьникам, особенно подросткам, очень важно осознавать себя членами какого-либо сообщества. Именно в группах дети учатся сотрудничать, отстаивать свои суждения или уступать товарищу, сравнивают себя с другими. Здесь, в малой группе, ребенок способен отчетливо осознать и пережить, что такое общественная норма, правило поведения, как соотносить «мое» и «наше». Но это сообщество должно быть признано взрослыми, и не вообще любыми, а социально значимыми для них взрослыми.

3. Столкновение личных и коллективных целей, потребностей. Это естественная движущая сила социализации ребенка. Задачи воспитателя, организующего этот механизм социализации в воспитательном коллективе, таковы:

* заботиться о гуманизации межличностных отношений детей, обогащать их духом товарищества и дружбы;

* обеспечивать детям навыки самоуправления, учить действовать в позициях «Я -- ответственный», «Я -- подчиненный», «Я -- лидер», «Я -- второй», «Я -- исполнитель», «Я -- инициатор»;

* поддерживать в детях веру в себя, в свои силы, их «желание быть хорошим» (В. А. Сухомлинский);

* культивировать традиции своего коллектива.

Стратегия толерантности

Многолетние исследования выдающихся педагогов (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Я. Корчака, О. С. Газмана) в области коллективного воспитания показали, что там, где дети раньше приучаются к ответственности, они проявляют больше терпимости к окружающим людям и доброты.

В современном российском обществе активно идет процесс стратификации (расслоения) людей по экономическим, профессиональным, национальным, религиозным признакам. Каждый общественный слой (страта) имеет свой образ жизни, вырабатывает свои жизненные ценности и цели образования.

Современному педагогу, с одной стороны, следует всегда учитывать, с детьми из каких страт он работает, поскольку их социализация прямо соотносится с их образом жизни. Но с другой стороны, необходимо культивировать у всех детей ценности толерантности: уважение и признание других культур, религий, способов жизни. Именно образование должно способствовать тому, чтобы дети и подростки принимали толерантность как неизбежную и единственную возможность социальной жизни в современном стратифицированном мире. Тактика толерантности в процессе социализации предполагает реализацию следующих условий:

? в любых образовательных ситуациях находить возможность демонстрировать школьникам проявления универсальных признаков разных культур, действие принципа «единства в многообразии»;

? обеспечивать постоянную реализацию принципа интеграции в самых разных социокультурных проявлениях жизни, чтобы школьники переживали и осознавали значение дружеского общения людей, их сотрудничества, взаимопомощи;

? на конкретных примерах и в реальных жизненных ситуациях раскрывать школьникам нравственный инвариант (неоспоримую общечеловеческую нравственную сущность), на которой «сходятся» жизненные ценности людей разных национальностей и социальных групп;

? обогащать социальные представления детей и подростков образцами великих примеров толерантного поведения, мирного сосуществования городов и государств;

? осваивать права Человека (международные декларации, Конституция РФ), разрабатывать правовые документы своего школьного социума («Законы нашей школы», «Заповеди дежурного», «Правила классной жизни» и др.).

14.3 СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

14.3.1 Технология социального самоопределения

По мнению ряда современных философов, культурологов, психологов, в образовании начала XXI века «центр тяжести» все больше смещается с процессов приучения человека к культуре на процессы самоопределения личности в культуре, развитие ее способности самостоятельно выстраивать свою деятельность и отношения в социуме.

Теоретическая концепция технологии социального самоопределения строится на достижениях педагогических концепций организации субъектной активности личности в процессе воспитания, обучения и социализации (А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Г.С. Селевко, А.Н. Тубельский, Г.А. Цукерман, А. Маслоу, Э. Фромм и др.). Сторонники идеи самоопределения исходят из того, что ребенок -- это всегда индивидуальность, которая стремится самостоятельно реализовать свою заданность.

1. Социальное самоопределение -- это процесс самостоятельного, осознанного выбора ребенком себя в качестве субъекта деятельности и общения. Субъект самоопределяется как социализированный индивид (как существо, обладающее сознанием и волей) и как достаточно социализированная личность (как существо, ставящее духовные цели и определения своей деятельности и отношениям). Иными словами, достижение достаточного уровня социализированности становится решающим условием освоения личностью позиции субъекта деятельности и общения.

2. Социальное самоопределение предполагает, в первую очередь, определение себя по отношению к нравственным ценностям общества. За выбор действия или поступка человек держит ответ перед самим собой, перед внутренними инстанциями своего сознания: он сам себе нечто запрещает или разрешает, даже побуждает к действию.

3. Социальное самоопределение возможно осуществить только на основе знания своей «самости». В психологии известна закономерность отражения в сознании человека образа своего «Я»: отношение окружающих к нему -- это отражение его собственного представления о себе. Поэтому в процессе образования важно создавать ситуации, когда дети осознавали бы, как их видят окружающие (одноклассники, родители, учителя разных предметов).

4. Социальное самоопределение -- это, по существу, открытие собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровне, «ощущение себя автором (архитектором), творцом собственной биографии» (Г. А. Цукерман). Самоопределяющаяся в социуме личность начинает работать над собой: приобщается к самовоспитанию, самообучению (самообразованию), самооздоровлению, самоорганизации своих жизненных условий, самоуправлению своими жизненными обстоятельствами, профессиональной самореализации, самосохранению своей «Я-концепции» и даже социальной самозащите. Работа над собой создает у детей и подростков компенсаторный опыт: мальчишка «накачивает» мышцы, учится играть на гитаре, чтобы «вытеснить» в восприятии окружающих свою неуспешность в учебе.

5. Педагогическая организация социального самоопределения строится на механизме выявления и реализации потребностей самоосуществления личности (А. Маслоу): потребности в безопасности, потребности в социальных связях, потребности в самоуважении, потребности в самоактуализации, а кроме того, познавательной потребности, потребности в самовыражении и самоутверждении.

6. Социальное самоопределение личности строится как процесс «социальной автономизации» (М. И. Рожков) в рамках социальной общности (группы, коллектива, свободного межличностного общения). Самоопределяющаяся личность должна проявить готовность действовать как самобытная индивидуальность, способная противостоять асоциальным тенденциям, жизненным трудностям, издержкам рыночных отношений в социально-экономической области, но вместе с тем быть толерантной и инициативной.

Социальное самоопределение создает ребенку условия, в которых социально принятое поведение воспринимается им как привлекательное, оно сознательно принимается в сравнении с недозволенным или асоциальным. Грубость, курение, пристрастие к алкоголю и наркотикам нередко возникают у подростков на психологическом механизме подражания, нереализованного любопытства, как стремление все попробовать самостоятельно, убедиться на собственном опыте. Вместо жестких социальных запретов и ограничений, педагогический процесс организует ситуации (в игре, в творческих проектах), позволяющие ребенку мысленно «приложить» к себе последствия дурной привычки, «проиграть» асоциальную линию поведения.

Алгоритм технологии социального самоопределения строится как система этапов освоения социального опыта с установкой на субъектную активность.

1. Этап самопознания

Самопознание невозможно без осознания и оценки ребенком своего образа жизни, самоанализа своего внутреннего мира. Работа над собой, преодоление себя, социальная активность возникают у человека из переживания противоречия между требованиями жизни и собственным несовершенством. Но недовольство собой не может постоянно «питать» стремление к самосовершенствованию. Человек должен одновременно и позитивно посмотреть на себя, осознать свою уникальность, отличие от окружающих, опереться на чувство собственного достоинства.

Самопознание организуется такими способами педагогической технологии:

? самонаблюдение (наблюдение за собой в деятельности, например: «Почему я так долго делаю уроки?»);

? сравнение себя с другими (оно может быть организовано с помощью психологических игр: «У зеркала», «Волшебный стул», «Диалог с Великим» и др.); здесь важна логика: от сравнения себя с идеалом -- к сравнению с реальным человеком и от него -- к сравнению себя с самим собой по формуле «был -- стал»;

? самоанализ (старшеклассники с успехом осуществят его в творческом сочинении «Неотправленное письмо», «Я больше всего люблю...», «Когда я буду взрослым...», на страницах альбома-анкеты, в словесных автопортретах, например «Кто Я? (В десяти ответах)», младшие школьники и подростки выйдут на самоанализ в игре-метафоре, где им предлагается представить и даже схематически нарисовать свои три «Я»:

* «Я» в моем представлении (Что я знаю о себе?),

* «Я» идеальное (Каким я хочу быть?),

* «Я» зеркальное (Что обо мне думают другие люди?).

Педагогические задачи этого этапа успешно решаются в ситуациях индивидуальных и групповых бесед, например, на занятиях «Школы психологии саморазвития», клуба «Искусство быть другим». Здесь уместно использование тренингов, решение психологических задач.

На этом этапе у школьников должны возникнуть мотивы самоопределения, доминантная установка на самосовершенствование в той или иной области, например изменение осанки (физическое самосовершенствование), самостоятельную подготовку к поступлению в вуз, овладение информационной программой (самообразование), освоение игры на гитаре, латино-американских танцев (творческое самовыражение в художественной деятельности и др.).

2. Этап целеполагания

Создается программа самосовершенствования на основе самопознания «Я-концепции». Выстраивается картина ожиданий ребенка относительно собственного поведения и личностных качеств, то есть своеобразный «проект самого себя».

Известно, что Л.Н. Толстой в юности составил себе программу самосовершенствования, где было три раздела: