Общая педагогика

Таким образом, второй этап в развитии коллектива характеризуется, прежде всего, главным своим признаком: сложилось и действует эмоционально привлекательное для всех, активное, творческое, деловое общение воспитанников, зародилось своеобразное самосознание коллектива.

Третий этап А.С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Он характеризуется тем, что уже большинство его членов имеет активную позицию в коллективной общественной деятельности. Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, и воспитатель воспринимается членами коллектива как старший товарищ, уважаемый и авторитетный участник общих дел.

Но за воспитателем остается решение тех проблем, которые требуют профессиональной педагогической подготовки и соответствующих должностных полномочий, на нем лежит и самое главное -- ответственность за жизнь и здоровье детей.

Важно подчеркнуть, что на третьем этапе актив не «возвышается» над рядовыми членами коллектива -- все уже достаточно активны, все имеют ответственности и подчинения. Более того, уже действует общественное мнение -- особая форма коллективного требования, которое принимается отдельными членами коллектива как должное, неоспоримое, само собой разумеющееся. Начинают «работать» традиции коллективной жизни. Они отражают уровень коллективного опыта, привычек, отношений. Механизм традиций -- «у нас так принято», «мы всегда делаем так» упрощает многое в организации коллективной деятельности, освобождает время и силы для творчества.

Именно на третьем этапе развития коллектива раскрывает свои возможности «педагогика параллельного педагогического действия» (термин и концепция принадлежат А.С. Макаренко). На этом этапе в развитом коллективе воспитанники перестают «ощущать, что их воспитывают», они просто живут сообща: учатся, работают, занимаются спортом, дружат. Специальное целенаправленное педагогическое влияние в этих условиях опосредуется, преломляется, выстраивается «в параллель» с событиями реальной жизни воспитанников. Такое «параллельное педагогическое действие» обеспечивает каждому члену коллектива позицию субъекта в коллективной деятельности.

На третьем этапе гармонизируются формальная и неформальная структуры отношений в коллективе:

? преобладает внимание друг к другу, готовность помочь без специальных просьб, дружеская поддержка;

? нейтрализуется проявление «звездности» и «отверженности» у отдельных воспитанников;

? появляется интерес к жизни и деятельности других коллективов, стремление к общению с ними;

? в центр жизни коллектива выходят нравственные ценности: дружба, забота, любовь, честность, искренность, доброта, толерантность.

Третий этап развития коллектива -- это «высший пилотаж» воспитателя. Но следует заметить, что классные коллективы в школе нечасто достигают этого этапа. Сказывается влияние объективных факторов: изменения состава класса в угоду каким-то административным целям; смены самого классного руководителя; отсутствия у педагогов единства -- в первую очередь, в стиле педагогического общения с учащимися; слабого развития самоуправления в этой школе. Но стремиться к уровню третьего этапа развития коллектива и работать на него нужно всегда.

Четвертый этап в развитии детского коллектива был описан в исследованиях Л.И. Новиковой, И.П. Иванова, О.С. Газмана и получил наименование «этап гуманистических отношений». Такие отношения складывались в коллективах, где объединялись уже достаточно зрелые активисты (так было в коллективах лагерей школьных активов -- в «Орленке», «Зеркальном», в знаменитой Фрунзенской коммуне). Эти новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений, на четвертом этапе проявляет каждый член коллектива. Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством оказывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высокие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.

Современные теоретики не всегда выделяют четвертый этап развития коллектива, большинство склонны считать его продолжением третьего этапа, складывающегося в результате счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной деятельности членов коллектива. Но, так или иначе, феномен гуманистических отношений у воспитанников настоящих, развитых коллективов существует. Они не прерываются после окончания школы у повзрослевших воспитанников и сохраняются на всю жизнь как отношения самых близких людей.

Таким образом, детский коллектив развивается как социально-педагогический феномен: с одной стороны, формально направляемый влиянием воспитателя и организуемым им педагогическим взаимодействием с воспитанниками, а с другой неформальными процессами самоорганизации, самоуправления.

Известный психолог Л.И. Уманский дал социально-психологическую характеристику коллектива, который он рассматривает как группу, по мере своего развития меняющую структуру и только в зрелом виде представляющую собой коллектив. Каждая стадия развития группы отличается от другой нравственной направленностью ее членов и степенью организационного единства группы. Л.И. Уманский выделил следующие особенности структуры группы в процессе ее развития и соответствующие стадии становления воспитательного коллектива:

1. «Группа-конгломерат» -- группа ранее не знакомых людей. Общение носит поверхностный и ситуативный характер, но общая для всех цель, поставленная воспитателем, заставляет действовать.

2. «Группа-ассоциация». Члены группы уже приняли статус первичного коллектива: готовы действовать вместе, но еще не сложились товарищеские отношения. Появляются органы самоуправления, но действуют они еще под полным руководством воспитателя.

3. «Группа-кооперация». Организационное единство группы, актив авторитетен. В отношениях ярко выражен деловой характер, но мотивы общей деятельности не всегда выдержаны нравственно.

4. «Коллектив». Высокий и устойчивый уровень нравственной направленности общественной деятельности, организационное единство и коммуникативность.

Воспитателю важно представлять это внутреннее психологическое движение от «группы -- не коллектива» к «группе-коллективу». Полезно сравнивать проявление группового взаимодействия своих воспитанников с такими эталонными типами стадий.

Особенно интересно в педагогической практике воспитания коллектива «работает» метод эмоционально-символической аналогии, предложенный А.И. Лутошкиным, сотрудником лаборатории Л.И. Уманского. Эта система много лет применялась в практике всероссийского лагеря «Орленок» и проверена опытом большого числа творческих воспитателей по всей стране.

Путь развития коллектива А.Н. Лутошкин разбил на пять стадий, для каждой из которых определен свой «образ-символ», отражающий социально-психологическую характеристику межличностных отношений и их соотнесенность с деловыми отношениями. Приведем краткое описание этих стадий в образах-символах.

1. «Песчаная россыпь». Присмотритесь к песчаной россыпи -- сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка, что лежит с краю, в сторону, дунет ветер посильнее -- и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время -- каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, соединяло людей, они мало знают друг друга, у них нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, «рассыпчатости» группы, и поэтому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

2. «Мягкая глина». Известно, что мягкая глина -- материал, который легко поддается воздействию, и в руках хорошего мастера он превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, но они еще робкие, не все получается, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь пока являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные доброжелательные и конфликтные, ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Такой группе, «мягкой глине», очень нужен хороший «мастер»-организатор, но по-настоящему его некому поддержать.

3. «Мерцающий маяк». В штормовом море и начинающим, и опытным мореходам маяк приносит уверенность: курс выбран правильно. Но заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Развивающийся коллектив тоже озабочен, чтобы каждый его член шел верным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, общаться. Но желание -- это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых, вспышек. В таком коллективе уже есть на кого опереться это те, кто поддерживает «горение маяка», его организаторы и актив. Однако большинству членов такой группы еще бывает трудно проявить настойчивость и терпение в достижении общей цели, подчиниться коллективным требованиям. Активность проявляется всплесками, да и то не у всех.

4. «Алый парус». Алый парус -- символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему делу. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один за всех, и все за одного».

Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника -- знающие, авторитетные и надежные организаторы. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив, все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, правда, не скажешь, что все готовы в люую минуту прийти на помощь, когда их об этом попросят.

Случается, что бури и ненастье нарушают на некоторое время сплоченную деятельность коллектива, не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно в совместной деятельности положение может быть исправлено.

5. «Горящий факел». Горящий факел -- это живое пламя, горючим материалом для которого являются тесная дружба, единая воля, взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Настоящий коллектив -- тот, кто «горит» не только для себя, кто не удовлетворяется только собственным благополучием, а, не дожидаясь просьб и призыва, спешит на помощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собой горящий факел, освещающий дорогу другим.

Этапы развития коллектива отражают аспект логики его развития. Но, по мысли А.С. Макаренко, у коллектива следует видеть и «диалектику развития», иначе возникнет представление, что первый этап должен преодолеваться в начальной школе, что подростковые классы, соответственно, выйдут на второй этап, а старшеклассники вполне смогут демонстрировать коллективизм на уровне третьего этапа. Развиваясь диалектически, коллектив не всегда поступательно идет вперед, он может останавливаться в своем развитии и даже деградировать, возвращаться к начальным формам отношений первой стадии. Механизм развития коллектива А.С. Макаренко обосновал как «закон движения коллектива».

При совместной деятельности и общении в социальном опыте отдельных воспитанников и всего коллектива складываются коллективистские социальные установки, которые А.С. Макаренко называл «системой перспективных линий», «системой перспектив». Раньше других воспитатель организует в коллективе «линии близких перспектив» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы с призами и др. Такие занятия помогают воспитанникам лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей», где есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» -- это не прекраснодушные мечты о будущем, не личные планы воспитанников на взрослую жизнь. А.С. Макаренко понимает дальнюю перспективу члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организованной микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как социального организма видоизменяются по модели «спирали»: от первого ко второму этапу воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второго этапа к третьему начинает складываться «параллельное педагогическое действие», и в полной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально, но именно такой, функционирующий в режиме «параллельного педагогического действия», а значит, больше социализирующий, чем открыто воспитывающий, коллектив, наконец, становится полноценным средством воспитания.

Но, рассматривая коллектив как средство воспитания, вовсе не следует видеть в нем инструмент авторитарного управления дисциплиной, порядком в детской среде, пресечения непослушания и подавления инакомыслия. На самом деле, воспитывающий коллектив -- это педагогически организованное сообщество воспитанников, где каждая личность получает возможность для самореализации.

5.4 ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

В современных концепциях развития отечественного образования все отчетливее оформляется понимание значения образования как механизма, поддерживающего проявление индивидуальности личности в социальной системе.

Ребенок в коллективной деятельности и общении выражает себя в двух ипостасях: как личность (социальный человек, осознающий свою позицию в обществе) и как индивидуальность (как уникальная и самобытная личность). Воспитание коллектива организуется для самоопределения личности воспитанников, для раскрытия ими своей индивидуальности. На первом этапе развития коллектива решение этой задачи невозможно, так как коллектив еще не оформился во всех своих воспитательных механизмах и функциях, на втором этапе возможность проявить свою индивидуальность на пользу коллектива получают, главным образом, члены актива, отдельные яркие индивидуальности. И только на третьем этапе зрелый коллектив обладает необычайной человеческой привлекательностью для каждого его члена: в нем «легко дышится», в нем увлекательно действовать и интересно общаться. В нем царит свобода морального выбора и личной ответственности, вера в свои силы и уважение к товарищам и воспитателям.

В педагогическом сознании до сих пор живучи убеждения, что коллектив -- форма достижения тоталитарных целей коммунистического воспитания, что коллектив нивелирует личность, манипулирует ее сознанием, подавляет особенно яркие индивидуальности, добиваясь их «усреднения». Большим педагогическим заблуждением является и стремление противопоставлять «коллективизм» и «индивидуализм», считать, что быть коллективистом -- хорошо, а быть индивидуалистом -- плохо (или наоборот).

В.М. Бехтереву (1857--1927), великому русскому психофизиологу и автору работы «Коллективная рефлексология», принадлежит утверждение, что индивиду чаще, чем группе, мы обязаны инициативой и изобретениями, но нельзя при этом не замечать, что индивидуальный гений -- продукт общества, олицетворяющий собой синтез коллективной работы. Индивидуальность личности без коллектива состояться не может!

Для воспитания личности в коллективе воспитателю необходимо сосредоточить свои педагогические усилия в трех главных направлениях коллективной жизни воспитанников:

1) личностном самоутверждении в коллективной деятельности и общении;

2) освоении взрослых форм общения и деятельности;

3) открытии себя как личности и индивидуальности.

1. Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении

Коллектив и личность взаимодействуют, неизбежно испытывая противоречия. Именно эти противоречия становятся движущей силой взаимного развития. Например, важным способом организации коллективной деятельности является поручение, которое дает и контролирует воспитатель или актив. Но индивидуальность воспитанника всегда проявляется в стремлении к творческой инициативе при выполнении поручения.

Развитие коллектива должно сохранять и оберегать внутреннюю свободу личности, ее право на инициативу: без этого невозможно осуществление нравственного выбора, а значит, и самоопределения. Природа коллективного воспитания в том и состоит, чтобы совершенно разные дети, разные индивидуальности нашли в совместной деятельности общие ценности, настроились на общие цели и добровольно, искренне объединили свои силы, способности, индивидуальные достижения и личностные ресурсы.

Коллектив помогает каждому воспитаннику найти свой собственный путь в жизни, самоопределиться. Человек способен вступать в контакт с обществом, то есть проявлять себя как личность, не только адаптируясь к его требованиям, но и сопротивляясь им, преобразуя обстоятельства и себя.

В процессе гармонизации отношений личности и коллектива происходит развитие индивидуальности. Эта возможность возникает, когда в формальной структуре коллектива воспитателем выстроена такая система отношений, которая создает условия для самоопределения и самосовершенствования членов коллектива. Тогда воспитанник осознает себя субъектом коллективной деятельности: он живет с убеждением, что здесь всем необходим, и осознает ценность коллективной деятельности для самого себя.

Одним из ведущих мотивов поведения и деятельности школьников является их стремление найти свое место среди товарищей по классу, утвердиться в их признании. Нетрудно себе представить, какой комплекс чувств переживает ребенок, если это его стремление не находит удовлетворения, если одноклассники к нему равнодушны или относятся с пренебрежением, а иногда и с неприязнью.

Специальные исследования педагогов и психологов (Н.А. Березовин, А.А. Бодалев, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, В.Г. Хроменок, X.Й. Лийметс) доказывают, что положение школьника в системе межличностных отношений в коллективе нередко прямо зависит от его взаимоотношений с учителем и от участия в системе формальных отношений, организованных педагогами. Особенно эта тенденция сильна в начальной школе: достаточно младшему школьнику получить от учителя ответственное поручение, как сразу повышается индекс его положения в межличностных отношениях. Поэтому так важно, особенно на первом и втором этапах развития коллектива, помогать детям с неблагополучным социальным статусом выходить из положения «непринятых» и «отверженных». Для этого воспитателю необходимо:

? открывать и «демонстрировать» неизвестные одноклассникам положительные качества таких детей;

? внушать им оптимизм, веру в себя, поддерживать эмоционально;

? включать в общее дело с воспитанниками, имеющими более высокий социометрический статус.

Не меньшей заботы воспитателя требуют и неформальные лидеры коллектива, его «звезды». Это, как правило, яркие, активные экстраверты, которые по своим психологическим особенностям более коммуникативны и деятельны, но не обязательно нравственно цельные люди. Поэтому воспитателю не всегда стоит спешить превращать «звезд» своего коллектива в формальных лидеров -- командира отряда, председателя совета и др. Стоит создать в коллективной жизни некоторые ситуации, чтобы «проявить» лидера: открыть остальным воспитанникам качества его характера, реальные мотивы его поступков. Нередко в таких конкретных делах «звезды» развенчиваются, обнаруживают стремление командовать, подавлять, утверждаться за счет других. Но «звезда», авторитет которой коллективное дело только укрепит, которая проявит качества ответственного организатора, должна стать лидером и в формальной системе коллективных отношений.

Иными словами, в процессе воспитания коллектива педагогическое руководство обращено к системе формальных отношений, поскольку только они могут привести к преобразованию позиции ребенка в неформальных межличностных отношениях.

2. Освоение взрослых форм общения и деятельности

В многообразии проявления коллективных отношений для воспитания одними из самых ценных являются отношения дружбы.

В культуре многих народов оформление отношений дружбы у подростков совпадало с обрядом инициации и свидетельствовало о первых признаках взрослости, о приобретении «братьев по ножу». Современная социальная психология связывает дружбу с формированием идентичности, то есть целостного и устойчивого «Я» Кон И. С. Дружба. М., 1980.

Только благодаря осознанию собственной идентичности у детей и подростков возможны теплые дружеские связи, интерес друг к другу, желание сотрудничать, проявлять заботу.

Наличие друзей -- едва ли не главное условие удовлетворения жизнью в школьные голы. По своей природе отношения дружбы -- это личные взаимоотношения, очень избирательные, возникающие стихийно, чаше всего независимо от влияния воспитателя. Совершенно безнадежно призывать ребенка: «Дружи с Сережей, а не с Димой!»

Не секрет, что взрослым часто не нравятся ребячьи дружеские компании («пары» и «тройки»). Многие воспитатели даже считают, что они своим обособлением мешают сплочению коллектива. А между тем в такой дружеской микрогруппе у большинства воспитанников впервые возникает чувство защищенности, переживание своей необходимости кому-то, осознание своей значимости для других. В такой эмоционально комфортной для себя группе друзей (в социальной психологии она именуется «референтная группа») ребенок осознает свою индивидуальность, соотносит свой социальный опыт с опытом друзей.

Вот почему на первом этапе создания детского коллектива следует специально опираться на дружеские группы, выявлять их нравственную направленность, организаторские качества и вокруг них «культивировать» первичные коллективы.

Становление в экономике нашей страны рыночных механизмов вызывает у многих людей серьезное осмысление себя в роли активного субъекта экономической деятельности. В сознании людей идет переориентация, порой болезненная, баланса между «МЫ» и «Я», возникает стремление более активно отстаивать свои личные интересы, но при этом не потерять общественных взаимосвязей с другими людьми. Заново приходится осваивать смысл таких социально-экономических феноменов, как «частная собственность», «прибыль», «конкуренция».

Современные экономические условия и особенности производственных технологий объективно вызывают к жизни потребность в воспитании у детей и подростков опыта работы единой Командой, в воспитании культуры партнерских отношений.

Партнер (от англ. partnership -- участие, товарищество) -- участник деловых отношений. Культура партнерства предполагает воспитание таких качеств, как готовность к сотрудничеству, корпоративность, высокая работоспособность, ответственность, толерантность, умение договариваться, доверие к партнеру. Совершенно очевидно, что задолго до взрослой профессиональной деятельности эти качества могут быть востребованы именно в общественно значимой коллективной деятельности.

Важное значение для воспитания культуры партнерских отношений могут иметь и коллективные деловые игры, игровые тренинги. В самой природе игры заложен замечательный механизм -- самоорганизация. Получив роль в игре, ребенок естественно воспроизводит необходимые условия, согласовывает их с товарищами, прогнозирует результаты, соревнуется и приходит к кому-либо на помощь.

3. Открытие себя как личности и индивидуальности

Представление о себе как личности возникает у детей и подростков не в отвлеченных размышлениях, а в реальных ситуациях коллективной жизни. Человек осознает жизненные обстоятельства и свои переживания, результаты деятельности, в которой участвовал, ее достижения и потери. Еще Гегель утверждал, что человек способен себя осознать в той мере, в какой он является действующим лицом.

Но «открытие себя» невозможно без познания других людей, в первую очередь своих товарищей в коллективе. Давно замечено, что люди кажутся поразительно похожими друг на друга, если мы их недостаточно знаем. Только когда взрослеющей личности откроется многообразие мира людей, возникнет потребность сравнивать себя с другими, определять для себя образцы поведения, объекты для подражания, появится умение контролировать свои эмоциональные реакции в общении, преодолевать соперничество и зависть.

В коллективной деятельности ребенок проявляет свои индивидуальные возможности интеллекта, воли, особенности характера, творческие способности. Его собственные усилия всегда индивидуальны, но совершаются они ради признания коллективом. Воспитателю необходимо создавать специальные педагогические условия, которые способствовали бы обогащению жизни коллектива индивидуальными проявлениями его членов:

? серьезное изучение личности каждого воспитанника, обращение особого внимания на его достоинства, достижения, на мотивы его поведения и деятельности, на уникальные, неповторимые черты его личностных проявлений;

? установление отношений с воспитанниками по модели субъект-субъектного взаимодействия (особой атмосферы доверия, доброжелательности, сотрудничества);

? обогащение содержания и форм коллективной деятельности, организацию ярких событий коллективной жизни, где расширялись бы возможности для проявления в коллективе «богатства индивидуальностей», для свободы выбора каждой личностью своего индивидуального способа участия в общей коллективной жизни;

? заботу о преодолении «конфликтов индивидуальностей», переориентацию их энергии в конкурсные формы творческой деятельности, в инновационные проекты и коллективные дискуссии;

? помощь в организации усилий воспитанников по самореализации, самосовершенствованию, стремлений что-то исправить в своей жизни, в отношениях с товарищами, в преодолении дурных привычек;

? поддержку у членов коллектива чувства собственного достоинства, самоуважения, осознания своей самобытности, принятия себя и укрепление решимости оставаться самим собой.

социализация знание игровой бытие



6. Методы воспитания

6.1 ПОНЯТИЕ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание детей -- ответственное, серьезное и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом «как?»: как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили? Все это вопросы о методах воспитания.

В энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, способ действия. Итак, основная часть определения метода воспитания -- «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:

? «воздействовать» на ребенка, и тогда это существо будет представляться ему мягким воском, он будет ждать от своего воздействия немедленного результата в поведении подопечного;

? «противодействовать», то есть искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с какими-то его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;

? «содействовать», то есть помогать, соучаствовать;

? «взаимодействовать», то есть сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руку».

Во всех этих случаях действие воспитателя будет организовано разными способами, потому что цель -- вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода воспитания. Метод воспитания -- это способ целенаправленного обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.

Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности воспитанников: игра потребует одних методов, разговор по душам -- других, приобщение к общественно значимому труду -- третьих.

И это еще не все. Метод воспитания всегда реализует определенное средство воспитания. Средством воспитания в педагогической теории принято считать явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в практике воспитания. По существу, средства воспитания -- это все в окружающем мире: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово и т. п. Некоторые средства всегда «под рукой», например слово, поэтому значительная часть методов воспитания -- словесные. Здесь еще сказывается древняя традиция в культурах многих народов менять ценностные позиции подрастающих детей и молодежи с помощью внушающих практик, наставлений старейшин, менторства учителей. Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа. Она воспитывала человека еще в древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него столь сильные переживания, что заставляли изменить что-то в своей жизни, в отношениях с окружающими, в поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как «зону отдыха», поэтому воспитательных методов в этой области немного.

Кроме того, метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский), то есть от влияния на ребенка социальной среды и его отношений к этим влияниям. Поэтому существуют методы воспитания, которые невозможно применить в воспитании дошкольников, но они совершенно необходимы воспитателю подростков, а есть такие, которые исчерпывают свой воспитательный потенциал в раннем детстве ребенка и просто уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. В практике воспитания нетрудно заметить, что есть педагоги, главный «конек» которых -- слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, «от себя» ли действует воспитатель, вкладывает ли он душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть еще одну категорию -- прием воспитания. Это составная часть метода, один из его «кирпичиков». Например, беседа с младшими школьниками, которая длится всего 15--20 минут, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала разговора, чтобы дети заинтересовались темой, прием обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в диалог, начали высказываться и соотносить свои представления с мнением товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, приемы завершения беседы.

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания, существующих в реальном воспитательном процессе. Проблема классификации методов воспитания остается по сей день одной из спорных теоретических проблем. Время от времени крупные ученые проводят бурные дискуссии на страницах научных журналов и на конференциях, на какое-то время договариваются об общих позициях. Но как только что-то уточняется или пересматривается в понимании сущности самого воспитания, так вновь возникают новые классификации методов воспитания.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, то есть главный признак, на основании которого методы группируются и обособляются.

В 60-х годах XX столетия общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы воспитания делились в зависимости от того, на что они направлены -- на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение -- это и есть главные области воспитательного воздействия.

В 1970-х годах значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации -- три направления деятельности воспитателя: их, безусловно, намного больше.

В конце 1970-х -- начале 1980-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С этих позиций ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий -- функция метода по отношению к деятельности воспитанников, ибо воспитание -- это организация их деятельности. В этой классификации рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.

2. Методы формирования общественного сознания.

3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В.А. Караковский использует несложную классификацию методов воспитания, и ей доверяют многие воспитатели-практики. В качестве критерия своей классификации В.А. Караковский избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1) методы воспитания словом;

2) методы воспитания делом;

3) методы воспитания ситуацией;

4) методы воспитания игрой;

5) методы воспитания общением;

6) методы воспитания отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале XX века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 году (по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России), то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. Для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но такой подход нельзя признать правильным с позиций современного представления о ребенке, о его развитии и воспитании. В «Словаре по этике» описано более 1500 только нравственных качеств личности, а по Ф. Паульсену, выходит, что каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания. А если еще учесть, что ребенок живет, развивается и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятно, почему педагогика не может построить некую универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.

Значит ли это, что вопрос о классификации методов воспитания придется оставить за пределами научной теории? Напротив, следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения, а приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов. Поскольку приходится учитывать особенности огромного многообразия методов, то встает вопрос: что является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему все множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в такую систему:

? первая группа -- методы организации социального опыта воспитанников;

? вторая группа -- методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации своей деятельности и поведения;

? третья группа -- методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников.

6.2 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ

Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условий для саморазвития и самоопределения личности ребенка.

1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педагогическое требование действительно оказывается тем первым методом, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллектива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, «Устав школы», «Клятва скаута», «Заповеди дежурного».

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмористически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А.В. Зосимовским:

1) слабая форма требования: напоминание, просьба, совет, намек, порицание;

2) средняя форма требования: распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры);

3) сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций).

Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от «сильной» формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя -- это прямое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямое педагогическое требование -- это трудный метод, и он должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата? Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают, или от которых не зависят. На такие требования воспитанники чаще всего не реагируют или сопротивляются им.

Напротив, косвенное педагогическое требование (совет, просьба, намек, доверие), которое не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты -- никак не хочет висеть в шкафу!» -- рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду на место.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия.

? Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что требование воспитателя -- не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

? Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вообще не предъявлять.

? Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, строгих, жестких требований должно быть очень немного.

? Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иногда довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится только силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитанниками потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований.

? Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для класса, детские конституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат понятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и необходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.

2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался «Приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, мастерить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений -- устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни. Метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в глубоких сумерках в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи вырабатывает сразу целый блок качеств, необходимых настоящему «скейтмену»: ловкость, силу, бесстрашие, терпение, готовность преодолевать неудачи.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Как это можно приучать к чему-либо, чтобы ребенок этого не чувствовал? Оказывается, можно, и очень успешно. Если вспомнить блистательный опыт А.С. Макаренко, то у него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, на дверях кабинетов, склада и погреба, а воспитанники -- ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя это нелепость, но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка -- лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий.

? Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

? Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повторять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навыки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

? В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижение каждого. Еще Л.С. Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта закономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек.

? Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями, а в каждом необходимом случае -- помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить, -- область личностного и педагогического творчества самого воспитателя.

3. Поручение -- один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, коллективными; постоянными и временными.

Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы. Для них поручение -- момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Подростки, однако, могут воспринять поручение воспитателя как посягательство на свои интересы, свое время, а получив индивидуальное поручение, можно прослыть «подлизой» и «выскочкой».

Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отношениями «ответственных зависимостей». Любое поручение (например, от учителя нарисовать плакат к олимпиаде по географии или от мамы купить кефир для бабушки) имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», то есть попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое начало. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Стоит обратить внимание, что в начальной школе особой популярностью у девочек пользуется поручение «санитара» (санитары -- «друзья Айболита»). Объясняя причины этого, сами дети говорят: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно у всех руки проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих бесхитростных высказываний детей, взятых из наших интервью с первоклассниками, хорошо видно, что роль «санитара» понятно и привлекательно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными. Именно через систему ролей у ребенка формируется разнообразный опыт деятельности и социальных отношений, ведь его собственная жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, воспитаннику должны быть понятны «границы» поручения, то есть пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности; перед кем ты ответствен и кто подчиняется тебе. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка, иначе особое доверие взрослого, но не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия.

? Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу -- кому, на радость -- кому» -- такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И.П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внимания и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом: малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната.

? Поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Часто детям без помощи взрослых трудно выполнить даже интересную работу, и тогда должны прийти на помощь родители (пусть воспитатель специально посвятит их в свои планы), старшеклассники, выпускники школы.

? Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений -- специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как получилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на особенности возрастного психологического развития школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять «длительное» поручение не дольше недели. Во втором классе продолжительность поручения может быть увеличена до двух недель, а к третьему классу -- до месяца. Поручение подросткам можно давать на целую учебную четверть, а старшеклассники вполне способны нести ответственность за определенное дело в коллективе и дольше. Но совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл, -- воспитанники теряют интерес к ним.