Общая педагогика

Следование этому принципу вовсе не предполагает массово насаждать институты благородных девиц и кадетские корпуса. Современное воспитание должно строить любую деятельность и общение детей как совместное сотрудничество, но одновременно и как решение проблем понимания людей другого пола.

Принцип педагогического оптимизма

Авторство этого принципа принадлежит А.С. Макаренко, но в той или иной мере педагогический оптимизм лежит в основе всех воспитательных систем. Он декларирует, во-первых, подход к каждому воспитаннику, как говорил А.С. Макаренко, с «оптимистической гипотезой», то есть доверие ему несмотря на его ошибки, проступки, дурные привычки и отрицательное поведение.

Во-вторых, этот принцип утверждает, что педагогически целесообразно всегда опираться на положительные качества ребенка, не стремиться строго фиксировать все его недостатки, чтобы методично от них избавляться, «перевоспитывать», а искать достоинства, давать ребенка пережить радость, пусть маленького, но успеха, удовлетворение собой, гордости. Настоящее воспитание - это «культивирование» достоинств, а не «выкорчевывание» недостатков.

В-третьих, смысл этого принципа указывает на необходимость создавать в процессе воспитания особый (как его называл А.С. Макаренко «мажорный») оптимистический климат: настроение радости, подъема, жизнелюбия и вместе с тем веселого добродушия, юмора и увлеченности. «Не пищать!» - такой девиз был в жизни у самого А.С. Макаренко и его воспитанников. Коммунары даже написали этот девиз на большом плакате в зале, где проходили общие собрания коммуны им. Дзержинского, и по многим поводам обращались к нему.

Принцип целенаправленности воспитания

Этот принцип указывает на социокультурную обусловленность воспитания. Воспитание всегда связано с организацией деятельности и общения воспитанников в связи с определенной целью, на специально отобранном содержании. Воспитатель для этого должен иметь в виду некое идеальное представление о будущем результате, определенную программу жизни детей.

Целенаправленность - столь же обязательная характеристика воспитания, сколь и противоречивая. Прямолинейное предъявление цели воспитанникам может вызвать (и так часто происходит) сопротивление воспитанию или лицемерное ситуативное послушание. В практике школы и семейной жизни нередко можно наблюдать примеры «бесцельного» воспитания: раздраженное дерганье детей, поверхностное общение, вседозволенность и скуку. Известный исследователь современной теории и технологии воспитания Н.Е. Щуркова подчеркивает, что цель в деятельности воспитателя - это всегда «сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты». Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии.

Воспитание невозможно, если у воспитателя не сложилась своя собственная педагогическая идеология, если он не воодушевлен теми или иными ценностями социальной реальности, пониманием смысла жизни. Только тогда он способен определить стратегию жизни детей, конкретного ребенка, спроектировать пути организации его деятельности, общения и самоопределения.

Принцип единства и целостности воспитательного процесса

Еще А.С. Макаренко утверждал: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается». Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения В 2 т.Т.1. М., 1977. С.349.

Эту «сумму влияний» и должно выстраивать воспитание как единство многих важных составляющих:

· единства педагогических позиций самих воспитателей (например, школьных учителей и родителей, разных поколений взрослых в семье);

· единства воспитательного взаимодействия с ребенком в учебной деятельности и после уроков, в досуговой развивающей деятельности;

· единства общего и индивидуального развития ребенка в разнообразной деятельности;

· единства основных направлений базовой культуры личности (нравственного, физического, трудового, интеллектуального, эстетического, политического, экономического).

Принцип коллективности воспитания

Становление ребенка как личности требует организации специальных педагогических условий, в которых он получил бы возможность осваивать социальные нормы и правила поведения, социальные роли и функции, строить реальные отношения с людьми - в первую очередь, в среде ровесников.

Этот принцип неверно считать «атавизмом» системы коммунистического воспитания. Коллективизм в культуре человеческой цивилизации обозначался по-разному (община, братство, общность, соборность, солидарность), но означал одно - духовную основу для реализации потребности в объединении и солидарности. Кроме того, в жизни человеку всегда приходится соотносить личные потребности и социальные. Научиться этому ребенок не может вне реальной коллективной практики отношений.

Принцип коллективности подчеркивает особое значение организации коллективной общности участников процесса воспитания:

· коллектив является реальной микросредой, отражает модель отношений, существующих в обществе, и поэтому обеспечивает естественное вхождение ребенка в социум;

· в коллективе ребенок в полной мере удовлетворяет свои потребности в общении и совместной деятельности, приобретает опыт «быть личностью»;

· коллективное сообщество создает возможности для развития субъектности ребенка, его активной позиции в общей деятельности, демократического опыта самоуправления.

Принцип «параллельного педагогического действия»

Авторство этого принципа и само его необычное название принадлежат А.С. Макаренко. Смысл этого принципа в утверждении парадоксальной природы воспитания: не стоит преувеличивать значение целенаправленных, заранее обдуманных и специально организованных воспитательных воздействий - они не всегда срабатывают! Кроме прямого целенаправленного действия, «параллельно» воспитывает буквально все: случайные встречи и разговоры, телевизор и книги, весь образ жизни взрослых и детей. В ситуации «параллельного педагогического действия» ребенок не чувствует, что его воспитывают, что он для кого-то из взрослых - объект воспитания. Вот почему в процессе воспитания ведущим должно быть не прямое педагогическое воздействие, а опосредованное («параллельное») преломление воспитательного прикосновения к ребенку через его жизненные интересы и потребности.

Этот принцип прямо подчеркивает единство процессов индивидуализации и социализации, которые специально направляются воспитанием.

Принципы воспитания имеют обыкновение в живой воспитательной практике конкретизироваться и существовать как «правила», как своеобразные «заповеди» воспитателя. Бесспорно, они в таком виде не сообщаются публично и не помещаются на стенде в учительской, а скорее проявляются в реальной деятельности воспитателя.

Несколько лет назад газета для учителей «Первое сентября» провела среди своих читателей конкурс «Золотой кодекс», где требовалось сформулировать 10 «золотых» правил своей педагогической деятельности. Это был редкий случай заглянуть в тайны личной философии воспитателей.

Вот, например как выглядел свод «золотых» правил Н.А. Кисиной (с. Шевыревка, Саратовская обл.):

Пять «да»:

1. Удивляй - удивление порождает интерес.

2. Сдерживайся и прощай - это поможет и тебе, и детям.

3. Будь уверенным и смелым - ты сам себе высший суд.

4. Умей пошутить - но не над детьми.

5. Будь образцом, но не эталоном!

Петь «нет»:

1 Не относись к уроку, как к простой работе.

2. Не задавай глупых вопросов детям.

3. Не говори о детях плохое, если не можешь сказать хорошее.

4. Не делай из родителей пугало - сделай палочку-выручалочку.

5. Не вмешивайся в дрязги и конфликты - ты выше этого!

В «Золотом кодексе» других учителей встречались правила: «Берегись соблазна из учителя превратиться в Учителя: всегда оставайся в учениках»; «Проявившиеся таланты учеников себе не приписывай: в лучшем случае ты помог им раскрыться, в худшем - не задавил»; «Никогда не говори себе: "От меня ничего не зависит в их судьбе"». Это самое опасное заблуждение».

Такие заповеди дают представление не только о том, на какие фундаментальные идеи педагогической науки ориентируется воспитатель, в контексте какой парадигмы осознает свои профессиональные функции, какую стратегию своей деятельности выбирает, но и о том, каков он сам как человек и личность.

4.5 Базовая культура личности и пути её воспитания

Педагогика (а она по природе своей наука философская) всегда стремилась к моделированию идеального - мира, человека, государства, семьи, школы, учителя. Этому отдали дань Платон, Т.Мор, Т.Кампанелла, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Русса, И.И.Бецкой, Н.Г.Чернышевский, Л.Н.Толстой, В.А. Сухомлинский.

Современная педагогическая мысль уже приняла как данность, что не может быть общего для всех людей и народов идеала воспитания. Но некоторая определенность все-таки существует: безусловно значимыми характеристиками являются нравственные ценности, здоровье, ум, умелость и успешность.

Именно эти характеристики складываются в процессе освоения культуры, ценностей и норм общества и определяются понятием базовая культура личности. Ее можно представить как систему нескольких значимых направлений:

· нравственная культура,

· физическая культура,

· познавательная культура,

· культура труда и экономическая культура,

· гражданская и правовая культура,

· эстетическая культура,

· политическая культура,

· культура общения,

· культура семейных отношений,

· культура жизненного самоопределения.

Современное воспитание ориентируется на все направления базовой культуры личности. Такая «разносторонность» воспитания определяется личностным потенциалом воспитанников, интегральным запасом их жизненной энергии, физических возможностей, задатков, способностей, определяющих активность в различных областях.

Понимая человека, как универсальное существо, современная философия и психология подчеркивают феномен предназначенности конкретного человека, разную степень проявления отдельных характеристик его личностного потенциала. Поэтому воспитание должно не только создавать условия для развития физического, познавательного, нравственного, коммуникативного, творческого потенциала личности ребенка, но и помочь ему самоопределиться в жизни с учетом своих индивидуальных возможностей, найти смысл своей жизни.

Воспитание не может «внедрить» в сознание и поведение человека определенный смысл жизни. Смысл жизни обретается взрослеющей и развивающейся личностью в собственных усилиях поиска гармонии между миром и самим собой. Воспитание помогает организовать, пережить, осознать и оценить эти усилия ребенка.

Известный психолог и психиатр В. Франкл описал условную классификацию ценностей, ориентируясь на которые человек осуществляет поиск и обретение смысла своей жизни. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Воспитателю весьма полезно обратиться к этой системе ценностей:

? ценности созидания, которые реализуются в продуктивных творческих актах: познания и труда, преобразования собственного опыта, веществ природы и материального мира;

? ценности переживания, которые реализуются в переживаниях красоты природы, искусства, человеческой деятельности;

? ценности общения реализуются в человеческих отношениях -- сочувствия, доброты, справедливости, дружбы, любви;

? ценности преодоления жизненных ситуаций и изменение своего отношения к ним; эти ценности связаны с усилиями самого человека в поисках смысла жизни и с ответственностью за свои действия. Их содержание концентрируется, как считал В. Франкл, в трех основных отношениях: смирения, покаяния и достоинства.

Воспитание своими педагогическими способами эту смыслообразующую систему ценностей личности делает реальностью:

? организуется разнообразная, активная деятельность, общение детей и взрослых;

? создается насыщенная образцами достойного поведения социальная микросреда (ближайшее социальное окружение), в которой живет и действует ребенок;

? обеспечивается выражение воспитанниками своих эмоционально-ценностных отношений к различным явлениям, событиям, поступкам людей;

? моделируются ситуации, рождающие у воспитанников опыт поиска смысла жизни.

Так воспитание обеспечивает действие механизма интериоризации ценностей. Механизм интериоризации ценностей обоснован в психологии Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Его действие состоит в том, что личностные особенности формируются у ребенка извне вовнутрь в определенной последовательности:

1) наблюдение образцов поведения;

2) попытки их заимствовать и воспроизвести в собственной деятельности и общении;

3) последующее систематическое и привычное их использование по отношению к другим людям;

4) преобразование исходных наблюдаемых и принятых образцов во внутренние личностные особенности.

При несомненной важности всех компонентов базовой культуры личности, они не равнозначны: нравственная культура доминирует.

Воспитание нравственной культуры направлено на воспитание у ребенка отношения к жизни и к человеку как к безусловным ценностям. Содержание этой ценности включает, с одной стороны, принятие единства человека и мира природы, а с другой стороны, постижение ценностей духовной жизни человека.

Передать ребенку такую сложную ценностную интерпретацию в готовом виде невозможно. Она будет присвоена им как составляющая его личностной культуры лишь в результате педагогически организованного «проживания» воспитательных (и реальных жизненных) ситуаций, где проявление этих ценностей будет иметь для него личностный смысл. В. А. Сухомлинский писал: «Искусство воспитания заключается в том, чтобы человек, которого мы воспитываем, очеловечивал мир вещей, окружающих его, через отношения к вещам учился правильно, по-человечески относиться к людям. Ребенок должен „одухотворять” вещи, которые входят в его жизнь, должен чувствовать в них человеческое -- разум, мудрость, любовь к людям». Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избранные педагогические сочинения. В З т. Т. 3. М., 1981. С. 133.

Воспитание нравственной культуры ребенка строится с учетом двух «векторов» нравственного потенциала его личности: потребности в персонализации и потребности в самореализации.

Для удовлетворения потребности в персонализации и ее культурного «оснащения» воспитание должно организовать нравственный опыт общения с ровесниками, старшими и младшими (культура общения, культура поведения, культура семейных отношений).

Потребность в самореализации с помощью воспитания должна приобрести черты реальной работы над собой. Воспитание дает ребенку опыт контролирования своей жизни по принципу «стремись быть лучше, но не лучше других». В такой позиции заложен серьезный нравственный выбор. Принять его сразу, без осмысления различных жизненных позиций людей, долга перед людьми и своих индивидуальных форм поведения, ребенок не может. Воспитание призвано обеспечить доступные ему нравственные поиски.

Воспитание физической культуры личности обязательно предполагает принятие ею здоровья как жизненной ценности. На этой основе складывается культура здорового образа жизни, культура тела, культура сексуальных отношений, где доминируют нравственные регуляторы отношений.

Воспитание культуры труда, центрированное на нравственных ценностях, будет культивировать не ценность веши, продукта, денег, а ценности творчества, преодоления жизненных трудностей, служения свои трудом людям. Трудовая деятельность, организуемая воспитателем как ценность нравственной культуры, становится не только содержательной, интересной, требующей напряжения сил, воли, способностей, но и вызывает активность, побуждает к самоорганизации, строится на условиях выбора и ответственности.

Воспитание познавательной культуры предполагает не только развитие познавательных возможностей личности и приобретение определенного объема необходимой информации, но и освоение способов проблемного мышления. Именно проблемное мышление позволяет человеку осознавать пользу и значение нравственных ценностей, оценивать их и осуществлять поиск смысла жизни.

Воспитание гражданской культуры невозможно осуществить без приоритета патриотического воспитания, воспитания ценностного отношения к своей Родине, ее культуре, языку, традициям, осознания своей ответственности за ее судьбу.

Воспитание эстетической культуры личности обеспечивает возможности удовлетворения ее художественных и эстетических потребностей. Но сама мера прекрасного, границы прекрасного и безобразного осознаются человеком в зависимости от его нравственной культуры.

Таким образом, ценности базовой культуры личности воспитываются не обособленно друг от друга, а всегда интегрированно. Нравственное начало основа любой деятельности ребенка и его общения.

Доминантные направления базовой культуры личности специально должны выделяться и осмысляться лишь как модель педагогического проектирования воспитателя. Реальная воспитательная ситуация всегда обращена ко всем сторонам базовой культуры личности ребенка, он всегда одновременно познает мир, взаимодействует с ним, оценивает его.

Ценности базовой культуры личности переживаются ребенком как ценностные отношения и проявляются только тогда, когда воспитанием обеспечены их когнитивная составляющая (знания, представления) и поведенческая (опыт действий, умения, поведенческие навыки). Свидетельством овладения личностью базовыми ценностями культуры в любом из направлений будет способность осознан но строить свое поведение в контексте трех нравственных императивов; «можно», «нельзя», «надо».

5. Воспитание детского коллектива и личности в коллективе

5.1 ИДЕЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Коллектив -- одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов. Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студенческие землячества. В таких объединениях наблюдались следующие процессы:

? устанавливались особые организационные структуры, например выбирался глава общины -- человек, которому доверяли все;

? организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;

? создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из которых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;

? возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член такого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.

Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть успешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Я.А. Коменский делил учащихся школьного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). В его обязанности входило проверять присутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания. Кроме того, декурион помогал учителю раздавать и собирать тетради и вместе с учителем отправлялся домой к ученику, пропустившему учебные занятия. В каждом классе в школе Я.А. Коменского был свой Сенат, который издавал «законы», Суд, который разбирал проступки учеников. Перед нами не что иное, как ранние формы школьного самоуправления. Великий педагог намеренно создавал в школе игровую модель взрослой жизни, чтобы учащиеся не только упражнялись в учебном содержании, но и постигали опыт совместной деятельности и социальных отношений. Неслучайно Я.А. Коменский часто повторял свое излюбленное сравнение: «Школа -- это мастерская человечности».

И.Г. Песталоцци утверждал, что человеку присуши три начала: животное, общественное и нравственное. Только воспитание в духе человечности поможет подчинить все животное в человеке и опереться на общественное начало. В 1801 году он организовал в Бургдорфе воспитательный институт, а затем в 1805 году в Ивертене среднюю школу и учительскую семинарию. В этих образовательных учреждениях И.Г. Песталоцци был полный пансион, учащиеся учились и жили вместе с педагогами. Здесь действовало детское самоуправление, дежурства, организовывался общественно-полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных деревень.

Прогрессивные русские педагоги XIX века (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Н.И. Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совестного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.

В 1905 году С.Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию, а в 1911 году это была уже колония «Бодрая жизнь», где в полной мере действовало «организованное детское сообщество». С.Т. Шацкий так определял его основные признаки:

? «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыслового барьера» между ними;

? «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Конституции», установление позитивных и принятых всеми правил;

? «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом).

В детских колониях С.Т. Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание -- «сходка».

Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 20-30-х годов XX века: А.Н. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Россинский, С.М. Ривес, Н.М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.

Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика А.С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А.М. Горького и коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

А.С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А.С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.

В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принципы его системы («единство уважения и требования», «проектирование личности», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характеристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.

Педагогическое наследие А.С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Макаренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает научно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания -- апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности демократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они считают, что идеи А.С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой школы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними -- не дай бог пожалуются на авторитарность».

В США, где свобода и индивидуализм считаются важнейшими ценностями, большое число педагогов обеспокоены атмосферой, царящей в государственных школах, в которых обычным делом стало насилие и унижение слабых, издевательство над учителями, грабежи и даже убийства. Американский педагог Джеймс Каунтс сетует, что американская школа всеми способами культивирует «чувство соревнования», соперничество, стремление к лидерству и расплачивается за это.

В поисках преодоления этих проблем американские педагоги приходят к мысли, что в школах необходимо создавать организованные на добровольных началах сообщества («community»), которые объединяли бы школьников на основе совместной деятельности, общих интересов и даже соседства. Задача учителей и администрации школы видится им как «вовлечение» («involvement»), то есть развитие групповой общности, взаимодействие учителей и учащихся. Более того, исследователь Чикагского университета Лилли Эндоумент провела педагогический эксперимент и обнаружила, что в лучших школах, где цели организации и права человека гармонично интегрируются, все определяет главное концептуальное основание -- забота. По ее мнению, забота -- «зонтичный концепт», который покрывает все социальные отношения и включает в себя реальные социальные действия детей. Исследователи Джорж Ноблит и Дуайт Роджерс доказали, что заботу нельзя культивировать специально только в учебной деятельности, она -- ценностный результат особых отношений, которые возникают в гуманистическом школьном сообществе.

Так американские педагоги к началу XXI века «переоткрыли» для себя известные положения теории коллективного воспитания А.С. Макаренко. И «заботу» как педагогический концепт еще в 60-х годах прошлого столетия обосновал выдающийся ленинградский педагог И.П. Иванов, система которого так и называлась -- «Педагогика общей заботы».

Неверно думать, что воспитание опыта коллективных отношений было значимо для жизни в советское время, при социализме. Напротив, в условиях информационно-технологического бума и нарастающих процессов глобализации к началу XXI века все отчетливее видны контуры «сетевого общества», в котором люди разных стран и континентов будут связаны друг с другом как никогда раньше. Новая социальная реальность требует организации жизни в «коллективном режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на началах коллектива.

«Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе, -- утверждает один из авторитетных мыслителей нашего времени В. Франкл. -- ...Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества». Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 199.

Современные исследования западных экономистов установили, что жизнь в эгоцентричном обществе дороже, чем в солидарном. В эгоцентричном обществе меньше помогают слабым, и поэтому там больше людей попадают в беду или становятся на преступный путь.

Те, у кого в жизни все сложилось хорошо, должны дорого платить за свою безопасность -- охранным фирмам, страховым компаниям, даже переплачивать за товары, так как они стоят дороже из-за дорогих охранных систем в магазине. Иными словами, уже сейчас становится ясно, что общество, культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности жизни, неизбежно зайдет в тупик.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия в нашей отечественной теории и практике воспитания произошел решительный отход от главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации, различные формы детского и юношеского самоуправления, школьники перестали участвовать в общественно полезном труде. Набиравшая авторитет концепция личностно ориентированного образования многими теоретиками декларировалась как свободная от идей коллективного воспитания, а «коллективизм» рассматривался как синоним «конформизма» и противопоставлялся, как казалось, более значимому для демократического общества качеству личности -- развитой индивидуальности.

Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив -- необходимый фактор воспитания.

Коллектив -- важнейшее достижение человеческой культуры, и без него невозможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их общечеловеческой солидарности будет возрастать.

Коллектив -- естественная социальная среда, в которой происходит социализация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь общества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интересами, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности.

Коллектив, по выражению А.С. Макаренко, -- своеобразный «гимнастический зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Общественная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вызывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, оказывать помощь товарищам, заботиться об окружающих.

Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыслов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора.

Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных формах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и подростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, организованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.

5.2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА: ПРИЗНАКИ, СТРУКТУРА

Дети и подростки естественно объединяются в различные общности в игре, спорте, в школьном и дворовом общении. В социальной психологии такого рода объединения получили название «самовозникающие группы». Их участников, как правило, объединяют:

? общие интересы (например, обмениваются дискетами с компьютерными играми и обсуждают их или вместе выгуливают своих собак);

? общие разговоры (они естественно возникают при общих интересах, а еще из потребности делиться «секретами»);

? тождественное положение (живут в одном дворе);

? чувство симпатии.

Основу отношений в самовозникающей группе составляет межличностное общение, и они существуют, пока члены группы получают эмоциональное удовлетворение от общения друг с другом. Но стоит пропасть общему интересу -- иссякают общие разговоры или из-за ссоры изменяется «знак» эмоционального отношения в общении с прежними приятелями, и такая группа легко распадается.

В самовозникающей группе всегда ярко выделяется лидер, вокруг которого строится все общение, обмен информацией. Лидер авторитетен и социально активен: его мнение неоспоримо. Несогласие с лидером -- повод для ссоры и ухода из группы.

Самовозникающие группы -- настолько живое и естественное явление в детской среде, что они сразу создаются, как только дети оказываются вместе. Вот совершенно незнакомых школьников родители провожают в загородный лагерь. Через два часа дороги из автобуса уже выходят приятели и подружки, которые одолевают взрослых просьбами «записать их в один отряд».

Воспитателям ни в коем случае нельзя игнорировать детские самовозникающие группы, тем более совершенно безнадежно их запрещать. Но самовозникающая группа не является коллективом. Детский коллектив -- явление педагогическое. Он создается по определенным педагогическим законам. Воспитатель управляет развитием детского коллектива и его жизнью, выстраивая в нем механизмы самоуправления.

Коллектив (от лат. collego -- объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои определенные признаки:

? общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удовлетворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полезная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);

? общественно значимая деятельность, в которой реализуется общественно значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение «секретов»; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна совместно переживаться членами коллектива;

? коллективные отношения -- это особые отношения, которые А.С. Макаренко называл отношениями «взаимной ответственности»: все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллективная дисциплина -- не дисциплина подчинения личной власти, а дисциплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих товарищей;

? демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не лидер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспитатель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобразуется в зависимости от степени развития детского коллектива.

Детский коллектив -- сложная социально-педагогическая система. Он обладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформальная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (организуется воспитателем).

Неформальная структура коллектива -- это система межличностных отношений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры коллектива.

Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях) Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе межличностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:

? «звезда» -- бесспорный лидер;

? «предпочитаемый» -- пользуется симпатиями большинства;

? «принятый» -- признается двумя-тремя приятелями;

? «непринятый» -- к нему равнодушны окружающие, общаются поверхностно;

? «отверженный» -- с ним активно не хотят общаться.

Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: «классный клоун», «миротворец», «банкир», «козел отпущения» и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции общения (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.

Формальная структура коллектива строится на деловых (формальных) отношениях, на отношениях «взаимной ответственности», которые складываются и развиваются в обшей деятельности под руководством выборного органа коллектива.

В формальной структуре члены коллектива тоже выполняют некие социальные роли -- это поручения. Поручение дается открыто, оно имеет конкретное содержание (например, дежурный по классу), длительность и «границы» ответственности (дежурный отвечает за чистоту в классе в течение всего учебного дня, за порядок на столах, в его полномочиях и уход за цветами на окнах), степень подчиненности (дежурный по классу отчитывается перед членом совета по санитарно-хозяйственным делам).

В системе деловых отношений коллектива важную роль играют традиции коллективной жизни: традиционные формы деятельности, праздники, ритуалы, традиции решения острых проблем и конфликтов. А.С. Макаренко считал, что традиции украшают коллектив: «Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать» Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 135.

Формальная структура коллектива реализует свой воспитательный потенциал во взаимодействии первичного коллектива, общего коллектива и педагогического коллектива.

Первичный коллектив -- это своего рода неделимая часть коллектива, микроколлектив, где сходятся все дружеские, личные, деловые интересы воспитанника. Именно первичный коллектив обладает правом непосредственного «прикосновения» к личности ребенка.

Первичный коллектив предполагает тесное общение, постоянные контакты его членов, поэтому он не может быть численно большим. В практике колонии и коммуны А.С. Макаренко первичным коллективом был отряд, который насчитывал не более 10--12 человек.

Создавая первичные коллективы, непременно следует учитывать принцип «кто с кем хочет», то есть желания воспитанников быть вместе и сотрудничать.

Настоящий первичный коллектив -- разновозрастный, где разница в возрасте между старшими и младшими не превышает 3--5 лет. Современная этнография и этнопсихология подтверждают, что в истории культуры все естественные детские объединения всегда складывались как разновозрастные. Взаимодействие старших и младших имеет большое социально-статусное и ценностное значение: учит распределению ролей в обществе и дает представление о преемственности норм, правил, ценностей жизни.

В этом контексте возникает вопрос: является ли школьный класс первичным коллективом, ведь он создается администрацией школы без учета желаний учащихся, состав его одновозрастный и он достаточно велик количественно, часто более 30 человек? Бесспорно, нет. Эти особенности школьного класса сложились в практике школы в связи с реализацией классно-урочной формы обучения. Для воспитания они скорее вредны, так как требуют организации в классе нескольких первичных коллективов (у младших школьников -- по 5-6 человек, у старшеклассников чуть больше -- по 8-10 человек). Такие первичные коллективы в школьном классе нелегко составить по желанию и симпатиям воспитанников, и «одновозрастность» класса, такую важную для учебного процесса, также изменить нельзя. Все это значительно усложняет воспитание детских коллективов в школе.

Общий коллектив составляется из совокупности первичных коллективов как «дифференцированное единство» (В.А. Караковский). Первичный коллектив, даже объединяющий дружных и интересных друг другу детей, не может выполнить свои воспитательные функции, если он не живет как часть, как «клеточка» общего коллектива. Только в общем коллективе развиваются и обогащаются главные признаки воспитательного коллектива:

? осознание и принятие воспитанниками общественно значимых целей складывается, когда первичный коллектив участвует на равных с другими такими же коллективами в общем деле;

? выстраивается определенная структура внешних и внутренних связей, обогащаются «горизонтальные» контакты (между ровесниками, например в параллели классов) и «вертикальные» (между старшими и младшими), расширяется диапазон деловых контактов, поручений;

? когда решение принимается выборным органом общего коллектива, куда делегируются представители от всех первичных коллективов, складывается общая ценностно-нравственная атмосфера (своего рода «дух школы»), которая во многом определяет отношение воспитанников к своему коллективу.

Для того чтобы общий коллектив действительно функционировал, нужны педагогические меры. В опыте и теории выдающихся педагогов (Ф.Ф. Брюховицкий, О.С. Газман, Л.Ю. Гордин, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский) убедительно обосновано: чтобы события жизни общего коллектива воспитанники воспринимали как личностно значимые и активно в них участвовали, следует организовать специальные формы взаимодействия.

«Коммуникативная сеть школы»: школьное радио, телецентр, стенгазета, общешкольный журнал и даже единая компьютерная сеть сделают всех участниками общего информационного «поля».

«Центры деловой активности»: ими могут быть школьный музей или театр, столярная мастерская, кабинет биологии -- любая творческая «площадка», где увлеченные взрослые организуют постоянно притягивающие детей дела, куда они, как на огонек, сбегаются после уроков. Вся деятельность в таких «центрах» естественно строится на разновозрастном сотрудничестве и общих интересах.

«Связи соотнесения» -- это соревнования в разнообразных видах деятельности, когда сопоставляются достижения разных коллективов.

«Связи сотрудничества» -- такие формы коллективной работы, которые объединяют в решении реальных проблем несколько первичных коллективов, причем из разных возрастных параллелей (например, дежурят по школе всегда два класса -- старший и младший: 10-й и 5-й, 9-й и 6-й).

«Ключевые дела школы»: это могут быть коллективные творческие дела в честь традиционных праздников «День Учителя», «День выпускника», общешкольная подготовка конкурса КВН, школьной «Юморины», встречи делегации школьников из другой страны.

Педагогический коллектив. Коллектив педагогов является органической составляющей формальной структуры воспитательного коллектива. Он объединяет не только профессиональных воспитателей, но и родителей, хотя, конечно, профессиональные педагоги играют здесь решающую роль и несут основную ответственность за воспитание детского коллектива.

Что способно объединить педагогов между собой в коллектив и обеспечить их взаимодействие с детским коллективом? Вероятно, в каждой конкретной ситуации воспитания потребуется что-то свое, ведь речь идет о взрослых людях, сложившихся личностях. Но несколько решающих условий все-таки необходимо обеспечить, чтобы сложился коллектив педагогов:

1. Единая педагогическая позиция. Без нее педагогический коллектив не станет содружеством единомышленников. Такое единство строится на единой вере в силу воспитания, на едином нравственном понятии «о добре и зле», на стремлении найти общий подход к детям. Организовать это условие в воспитательной практике было нелегко всегда, а сейчас особенно, но иного не дано. Надо помнить, что для детей педагогический коллектив является тем ближайшим коллективом взрослых, по которому они воспринимают реальную жизнь.

2. Разнообразие творческих интересов и способностей педагогов. Воспитание требует постоянно организовывать разнообразную и увлекательную для детей деятельность. Обеспечить это могут не отдельные универсальные «затейники», а объединение таланта и знаний самых разных педагогов, товарищеское взаимодействие опытных, мудрых и молодых, увлеченных.

3. Культура общения педагогов, гуманизм их отношений друг к другу и к своим воспитанникам.

Единство воспитателей в педагогическом коллективе совершенно не исключает для каждого из них права на «свой почерк». Недаром В.Н. Сорока-Россинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский единодушно считали, что коллектив воспитателей должны обязательно составлять педагоги с разными характерами (требовательные, немногословные и мягкие, «лирического» склада люди), воспитатели, имеющие скромную внешность, и красивые. Особенно важно для педагогического коллектива единство разных поколений воспитателей -- опытных и начинающих. Самые зрелые и творчески, результативно действующие педагогические коллективы всегда отличает одна особенность: выпускники возвращаются после вузов работать в качестве педагогов и реально воплощают единство детского и педагогического коллективов.

5.3 ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспитательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, но фундамент ее составляет учение А.С. Макаренко об этапах («стадиях») развития коллектива. К сожалению, современные учебники педагогики или вообще обходят эту тему, или излагают ее весьма абстрактно, выстраивая основной материал вокруг утверждения, что воспитание коллектива строится на мастерстве организации педагогических требований и что каждый этап развития коллектива отличается от другого формой педагогического требования.

Это неверно. Изменение формы требования -- один, чисто внешний, признак развития коллектива. На самом деле, каждый последующий этап в развитии коллектива отличается от предыдущего целой системой значимых признаков:

? педагогическое руководство детским коллективом на каждом этапе имеет свои особенности (последовательно меняется позиция воспитателя от прямого воздействия к взаимодействию с детьми, к организации самоуправления в коллективе);

? от этапа к этапу обогащается общественно значимый смысл деятельности членов коллектива (это не может быть следствием подавления личных интересов воспитанников в пользу общественных -- напротив, общественные цели становятся все более лично привлекательными, интересными, значимыми);

? в процессе развития коллектива изменяются отношения его членов к воспитателю и друг к другу, к общей деятельности и органам самоуправления; самое значимое «новообразование» зрелого коллектива -- гармонизация системы формальных и неформальных отношений, когда «взаимная ответственность» не мешает дружбе и товарищеские взаимодействия не позволяют быть кому-либо в коллективе «непринятым» или «отверженным»;

? коллектив создается воспитателем, поэтому на первом этапе он существует как объект воспитания, но от этапа к этапу признаки субъектности возрастают, и зрелый коллектив в полной мере -- воспитывающийся субъект педагогического процесса.

Первый этап. Создание коллектива воспитатель начинает в неорганизованной группе воспитанников, где уже возникли и действуют неформальные межличностные отношения. Здесь есть дружеские компании и враждующие «группировки», есть и обособленные интересы. На этом этапе воспитатель вынужден прямо взаимодействовать с каждым воспитанником, потому что у них еще нет опыта коллективной деятельности. Воспитатель сам ставит перед группой общественно значимые цели, добивается их принятия каждым из воспитанников, сам распределяет поручения, контролирует их выполнение, подводит итоги. Все это делается для того, чтобы между воспитанниками возникли отношения организованной зависимости как прообраз будущих коллективных отношений.

Главные задачи воспитателя на первом этапе развития коллектива:

? сблизить воспитанников, помочь им в короткий срок лучше узнать друг друга (интересы, способности, умения, характер и привычки);

? найти интересные и нужные общие дела, которые оказались бы по силам всем воспитанникам и одновременно были бы достаточно увлекательны, чтобы все приняли в них участие и выразили себя;

? «проявить» актив, то есть дать возможность самим воспитанникам увидеть в деле тех своих товарищей, кто раньше других принимает общественно значимую деятельность, кто более увлеченно участвует в обшей работе, кто всегда приходит на помощь другим, кто жизнерадостен и с кем интересно общаться;

? каждому воспитаннику определить поручение, то есть создать ему реальную возможность действовать в коллективе.

Успех и продолжительность первого этапа зависят от правильного понимания воспитателем своих основных задач и умения их реализовывать технологически. Если вдуматься в существо перечисленных задач, то нетрудно заметить, что уже на данном этапе главное внимание воспитателя должно быть обращено не на мероприятия, а на реализацию тонкого триединства -- деятельность, общение, отношения.

На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта воспитания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают отношения ответственных зависимостей. Педагогическое взаимодействие на этом этапе меняет свою форму, оно опосредуется. Начиная коллективную деятельность, воспитатель сначала «заражает» ею актив, делает активистов своими единомышленниками, помогает им выстроить весь проект дела, и теперь сами активисты, являясь участниками деятельности, распределяют поручения, подводят итоги, оценивают результаты.

На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и воспитание первичных коллективов.

Актив -- реальный помощник воспитателя в том случае, если члены актива не только эмоционально и на словах разделяют мнение воспитателя, но и могут организовать коллективную деятельность своих товарищей. Активистов надо учить этому сложному делу управления другими людьми. Будет ли это «школа актива» с серьезной программой или достаточно систематические беседы воспитателя с активом, не столь важно. Важно, чтобы воспитатель постоянно общался с активистами как со своими единомышленниками.

Воспитание актива предполагает строгое соблюдение принципа «единства уважения и требования». А.С. Макаренко (который ввел этот принцип в своей практике и неукоснительно ему следовал) предупреждал, что игнорирование или ослабление этого единства неизбежно приведет к распаду («гниению», как он выражался) актива и всех коллективных отношений. Активисты должны получать от воспитателя открытые доказательства его доверия, следует специально поддерживать их авторитет в глазах товарищей, проявляя к ним уважение. Но и требования к членам актива должны предъявляться многократно более серьезные, чем к остальным воспитанникам.

Первичные коллективы на второй стадии не должны существовать как безжизненная серая масса исполнителей под руководством актива. Воспитателю следует видеть в них потенциальный актив. Поэтому в коллективной деятельности так важна регулярная смена поручений (с отчетом, анализом и оценкой результатов), чередование разнообразных кратковременных поручений. В опыте А.С. Макаренко рядовых членов коллектива необычайно активизировала организация «сводных отрядов», где активисты выполняли кратковременные поручения (на 3--5 дней) под руководством рядового члена из какого-либо отряда. Накоплению опыта деятельности в позиции активистов способствуют временные активы, создающиеся в рамках конкретной деятельности -- «советы дела» (например, совет по подготовке к юбилею школы, штаб порядка на время автобусной экскурсии в пригородный музей-усадьбу).