Общая педагогика

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, -- его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, -- писал С. Л. Рубинштейн, -- это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни -- строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений»77.

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Социальные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

? функционально-ролевые отношения;

? эмоционально-оценочные отношения;

? личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения («Лиза хорошая девочка, потому что ее часто хвалит учительница»). Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, определить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт педагогическому наблюдению. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следующие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную модель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребованных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации.

Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников (например, «Когда я буду взрослым...», «Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье -- это...»), методик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

? какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

? как соотносит себя с действительностью;

? какова степень его социальной активности;

? в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

? насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни -- это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определенной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у детей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О.С. Газман).

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4--5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее поведение». Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

Специальные психолого-педагогические исследования (К. Тарро, Н.Ф. Головановой) зафиксировали проявления у школьников четырех условных типов стилей жизни:

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад (интеллектуальный или материальный) других людей в общее дело является их собственностью. Дети -- «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению ими личного превосходства.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Дети с таким стилем жизни отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для школьников. Альтруистические стремления «жить для других» современным школьникам в самом общем виде импонируют, но они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей. Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий социальной среды на личность: стихийные и целенаправленные, субъективированные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предполагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

13.2 СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодействии с социальными объектами?

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют формирование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания закономерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Налимов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ -- это «объективированное переживание» (П.Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознаваемое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка -- это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведенческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

2. «Образ мира» -- это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружающими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «пространств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

? «физическое пространство» отношений к окружающей природной и рукотворной среде;

? «социальное пространство» отношений к другим людям;

? «моральное пространство» норм и ценностей;

? «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с одной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьезно зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотношений с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»79.

Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая становится базой для последующей.

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми -- взрослыми и ровесниками. Поэтому в становлении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоминает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», достаточно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, которые наблюдали в опыте взрослых.

Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.

Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывается с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутренней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

Первый тип: внутреннее проговаривание, речь «про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.

Второй тип: использование специального «кода» (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереотипов -- традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволяет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывается идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные воспитательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важнейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять содержанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или совместному выстраиванию социального действия.

Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ребенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологических механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.

В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического авторитета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные представления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о «троечнике», воспринимается окружающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.

Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте детей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведения. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелательного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.

Механизм искажения также «включается» в реальных образовательных ситуациях и довольно серьезно определяет «образ мира» ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не способен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощрения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отличницей, воспринимает «четверку» за контрольную работу как «двойку»: плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, правовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представлений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно физиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Американские психогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследованиях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обусловлено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия «встроены» в такие же генетические конструкции, как те, что определяют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обусловленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности поведения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего возраста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспоримых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капусту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно «впишут» в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реальной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания изменить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать «жертвами» генетического опыта предков.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики.

Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда говорил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи -- много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не наживешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кармане», «Дают -- бери, бьют -- беги». Эти образные формы принципов экономических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельности, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли продавца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребенка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители -- «продвинутые рыночники», которые вводят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдельных поручений. Современная школа резко отказалась от организации производительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая социализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка входит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь -- своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

? со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

? со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незнакомыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

? с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети младшего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчины; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.

Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окружены заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в других экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действовать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существование собственными усилиями.

Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистический образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту проблему? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пугает детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людьми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «преодолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые средства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

13.3 СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ»В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции -- «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция -- «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и строить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не только под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных институтов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями, которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой». Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Л. Соловейчик. М., 1979. С. 259.

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Становление обобщенного «образа себя», своей личности -- длительный и сложный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мотивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода раннего детства -- «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности. Современные психологические исследования убедительно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью -- учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарождается потребность и формируется способность к рефлексии -- знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрослыми, то есть рождается «образ себя».

К 9--11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, происходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизненная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

У подростков (в возрасте от 10--11 до 15--16 лет) интерес к собственной личности становится одной из главных доминант личностного развития (Л.С. Выготский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начинают вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анализируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И.С. Кон, Д.Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родители, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к проявлениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных планов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооценки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В.И. Слободчиков).

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии -- осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в социуме.

Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности определяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представлений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных общечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятельности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные представления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез доставляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особенностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг -- обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноценности и потребности в признании.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосознания несколько компонентов:

? половую идентичность (осознание и принятие своей половой принадлежности);

? понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

? понимание особенностей поведения, соответствующего половой принадлежности.

Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходила эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов поведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме всегда имеет полоролевые признаки.

В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального научения считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через наблюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копирует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, девочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был проведен забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на проверку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то -- женским. Оценки «мальчиков» всегда оказывались выше.

Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных школах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моделей мужского поведения и в семье.

Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умственным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки половой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру полоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

Специальные исследования нейропсихологов (Т.М. Хризман, В.Д. Еремеева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужественности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспринимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуальности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправленного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстниками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми телепередач и фильмов.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей личности. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятельности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оценки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и родителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в соревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие сильные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше -- волевые, нравственные качества. Подростки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представления о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех проявлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, -- например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Такие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте вопросы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ранней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоящей коперниковской революции».

Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нравственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх наказания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки ценностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления рефлексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

13.4 САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим влияниям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активную позицию, предполагающую оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельствами воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на личность самоопределяющуюся. Это означает, в первую очередь, смену ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как самоопределяющейся личности.

Отсюда возникают два вполне закономерных вывода:

1. В личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации, отражено в его «образе мира» и составляет его собственную жизнь.

2. В воспитательное воздействие должно соотноситься со складывающимся у ребенка «образом себя».

Замечательный французский философ Тейяр де Шарден в своей книге «Феномен человека» утверждает, что «вспышка рефлексивности», способность сознания сосредоточиться на самом себе и есть начало Человека. Он пишет: «Рефлексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности, это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изобретательность, математика и искусство, рассчитанное восприятие пространства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внутренней жизни -- не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе». Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 2002. С. 136.

Педагогика должна принять, что становление «образа себя» и «образа мира», которое происходит в процессе социализации в организованных образовательных формах, и есть путь индивидуализации личности ребенка.

В педагогической литературе (особенно написанной в начале 1990-х годов, в период преодоления основ марксистской методологии в науке и активных демократических преобразований в школе), к сожалению, еще бытует представление, что процессы социализации и индивидуализации диаметрально противоположны и, более того, имеют полярную «заряженность». Если педагогический процесс обращен к социализации («вектор минус»), то такое образование рассматривает ребенка как объект педагогического воздействия и, в лучшем случае, научит его жить по общим законам, подчиняться необходимым для всех нормам и правилам. Но если образование нацелено на индивидуализацию («вектор плюс»), то оно строится на отношениях к ребенку как к субъекту свободной деятельности, на задачах самореализации его личности, и только в этом случае оно проявляет себя как личностно ориентированное образование.

На самом деле социализация и индивидуализация не противостоят друг другу, а, скорее, друг без друга не существуют вообще. В процессе социализации у ребенка происходит мощное присвоение ценностей социума, выстраивается опыт идентификации: «быть как все», понимать людей и их поступки, устанавивать контакт и взаимодействие с окружающими. А индивидуализация вызывает к жизни потребность обособления: осознание себя как уникального существа, потребность выразить себя, стремления к собственным оценкам и независимым действиям. Но личность в этом механизме обособления не может выходить за пределы общественной природы человека. Культура и социальная жизнь ставят «границы» проявлениям индивидуальности. Таким образом, социальность человека всегда является не только результатом социализации, но и результатом индивидуализации, и, наоборот, индивидуальность человека обусловлена не только достижениями индивидуализации, но одновременно и результатами социализации.

Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск определенной, значимой для себя и одобряемой взрослыми, позиции субъектности. Он характеризуется:

? личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отношению к социальному);

? «достройкой» своей идентичности по отношению к другим людям, в первую очередь значимым другим (своеобразный мыслительный эксперимент, когда в идеальном плане происходит прогнозирование разных стратегий, способов действия и выбор оптимального варианта);

? самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, необходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребенка, на которые в первую очередь должно ориентироваться образование, являются активность, способность к самостоятельному акту выбора и ответственность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность -- это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с социальными интересами, а момент принятия жизненно важных решений еще отсрочен. Включившись в процесс самоопределения, ребенок начинает постепенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

В целях становления опыта самоопределения воспитатели (родители, педагоги) должны педагогическими способами направлять эти детские (а особенно -- подростковые и юношеские) действия обособления. Для этого важно использовать следующие меры:

1. Предоставлять выбор -- места, времени, дела, развлечения, общения и др. Мера свободы осознается ребенком пропорционально количеству выборов. На организацию различных вариантов выбора и должно быть в первую очередь направлено педагогическое творчество воспитателя. Кроме того, хороший воспитатель всегда предоставит ребенку, в числе прочих, и выбор того действия, в котором он особенно успешен.

2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта. Новое в содержании социального опыта ребенка возникает тогда, когда требуется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а необходимо по-иному приспособиться к возникшей ситуации. Интересно, что К. Роджерс видел творчество не столько в создании чего-то нового в окружающей обстановке, сколько в создании новых граней собственной личности.

3. Применять «позитивные поглаживания» (термин Э. Берна, известного американского психотерапевта). Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. М., 1988. Он считал «поглаживание» единицей социального взаимодействия. По определению Э. Берна, «поглаживание» -- это любой акт, предполагающий признание присутствия и существования другого человека. Оно бывает словесным и практическим, условным и безусловным, позитивным и негативным.

Для становления индивидуальности ребенку чрезвычайно важно чувствовать и осознавать себя «среди людей», быть признанным окружающими. Взрослые показывают ребенку, что любят его, уважают его взгляды, ценят его индивидуальность, самыми разными способами: делают подарки, вручают грамоты, ставят отметки, присваивают спортивные разряды и награды. Негативным «поглаживанием» становится запись замечания в дневник, формальное предъявление требования, равнодушное отношение.

Дети искренне идут навстречу «поглаживаниям». Конечно, замечательно, если они положительные, но за неимением их для становления индивидуальности нужны хотя бы негативные. Они дают ребенку понять, что он в поле зрения окружающих, что на него хоть кто-то обращает внимание. Так, первоклассник, вернувшись из школы, прямо с порога радостно сообщает родителям, что учительница его сегодня перед всем классом назвала... по имени. Эта скромная мера «поглаживания» сработала как положительная подпитка индивидуализации. Ребенок, которого учитель почти не выделял из общей массы одноклассников, называл официально только по фамилии, был обозначен ему индивидуально принадлежащим именем. Неслучайно одним из самых сильных способов наказания детей является прекращение общения с ними, молчание и равнодушие.