Общая педагогика

Как дикари говорят: я -- попугай, я - выдра, я -- крокодил, так европеец говорит: я -- личность. Это его тотем... Может быть, поэтому личность -- самое чувствительное и болезненное место европейца. Если погладить личность европейца по шерсти, похвалить его как личность и сказать ему, по возможности в присутствии других европейцев: «Ты -- личность», он на глазах начнет распухать от тщеславия и гордости... Но не дай бог погладить личность европейца против шерсти -- без драки не обойтись. Поэтому европейцы то живут мирно, когда они без конца уверяют друг друга, что они личности, то сражаются и ссорятся, когда им это надоедает». Петров М.К. Язык, знак, культура. М, 1991. с. 134-135.

Педагогическая мысль, которая в любой цивилизации оформлялась философски, играет важную роль в духовном поиске людей. Духовный поиск это всегда поиск абсолюта. В западной цивилизации -- поиск абсолютной Истины, в восточной -- поиск абсолютного смысла, слияния с Вечностью, в евразийской цивилизации -- поиск абсолютного Добра.

Исходя из этого, каждая цивилизация выстраивала свои базисные педагогические механизмы. Именно они обеспечивают функционирование и передачу новым поколениям такого феномена, как культура. Базовые педагогические механизмы цивилизаций определяют:

• области образования человеческой личности (внешнее-внутреннее», «тело-душа-дух» «разум-сердце-воля»);

• направленность педагогического действия, его ориентацию на достижение практического результата или на безусловное принятие системы религиозных, этических, идеологических и других ценностей, ориентацию на механическое воспроизведение полезных привычек или на свободное творчество в культуре;

• понимание природы детства, процесса взросления ребенка и восхождения к идеалу;

• соотношение личностно-индивидуального и общественно-коллективного начал в социальной жизни и образовании;

• систему жизненных ценностей (высшие цели, социокультурные и образовательные ценности, устремления личности и ее добродетели).

2.2 Понятие научных парадигм

Педагогика, как и любая область научного знания, переживает изменения: уходят в историю некогда авторитетные теории, их сменяют новаторские концепции, которые со временем став общепринятыми, сами теряют свою актуальность и испытывают напор новых радикальных идей и экспериментального опыта. Почему это происходит? Современная наука еще не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос. Не обнаружен тот однозначно действующий механизм, который вызывает отказ от одних идей и обращение к другим, а иногда возрождение давно забытых идей. Философия науки дает как наиболее убедительные следующие объяснения динамики научного знания.

? В науке, и в том числе в педагогике, действует своеобразный конвенциализм (от лат. conventio - соглашение), то есть некое соглашение ученых, их договоренность руководствоваться в выборе общепринятой теории критерием удобства и простоты. Одним из первых на эту особенность развития науки обратил внимание еще А.Пуанкаре. По его мнению, экспериментальным путем доказать, какая геометрия более истинна - Римана или Лобачевского, невозможно, геометрия может быть только более удобной. А пока что самая удобная эвклидова геометрия, и весь мир пользуется ею. «Удобство» теории применительно к педагогике нередко обосновывается идеологическими, политическими интересами государств, правящей элиты, власти.

? В науках, имеющих экспериментальную базу исследования (а педагогика относится к их числу), всегда существует определенное единство между фактическими и теоретическими знаниями, теория стремится обосновывать известные факты. Но далеко не все факты попадают в поле зрения ученого: для него представляют интерес лишь те, которые соответствуют его философским воззрениям, методологическим, ценностно-целевым установкам. Поэтому существуют теории, справедливость которых установлена для той или иной области фактов, но они не работают в другом предметном поле. Так, например, известные сегодня концепции обучения (развивающее, проблемное, программированное, модульное, кооперативное) не только не конкурируют между собой за эффективность обучения, но и не вытеснили традиционное (знаниевое, манипулятивное) обучение.

? Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм. Понятие «парадигма» (от греч. paradigma - образец, пример) ввел в научный обиход в середине XX века известный американский философ Томас Кун. В своей знаменитой книге «Структура научных революций» он писал: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». Кун Т. Структура научных революций. М. 1977. С.11. Иными словами, парадигма - это господствующая в определенное время система научных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира, и они исходят в своей работе из этих моделей научного знания. Принято различать парадигмы общенаучные, которые признаются всем научным сообществом и общественным сознанием, и специализированные, которые образуют теоретическую основу различных отраслей знания и частных наук. В этом смысле как о специализированных парадигмах можно говорить о парадигмах педагогической науки.

Влияет ли научная парадигма на остальную часть общества, кроме научных кругов? Да, несомненно. Общепризнанные в данное время научные знания транслируются всему обществу через систему образования, средства массовой информации. Это позволяет решать многие мировоззренческие, нравственные и практические задачи.

Т. Кун обосновал «теорию научных циклов» и убедительно доказал, что научное осмысление бытия неизбежно предполагает смену парадигм, которая начинается с кризиса господствующей парадигмы и восходит к научной революции, когда возникает «отказ научного сообщества от той или иной освященной веками научной теории в пользу другой теории, несовместимой с прежней». Там же. С.23.Окончательное становление нового научного цикла и укрепление основ новой парадигмы всегда проецируется и опирается на радикальные инновации в культурной, социальной, экономической и политической областях жизни. А это означает, что научная революция неизбежно сопровождается серьезными изменениями в области образования, а значит, и сменой парадигмы педагогической науки.

Научные революции - редкое явление. Это сложное и грандиозное событие подготавливается, прежде всего, перестройкой философского основания науки и радикальным преобразованием социокультурных ценностей.

Проблема научной парадигмы в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Б.Г.Корнетов, В.В. Краевкий и др.). Эти теоретики по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки.

Но, при всей разнице подходов, исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм.

Еще в XIX веке итальянский философ Дж. Вико характеризовал историю развития человечества как «круговорот» сменяющих друг друга «эры богов», «эры героев» и «эры людей». Европейская историко-культурная мысль XX века (Н.Данилевский, О.Шпенглер, А.Тойнби) убежденно соотносила фазы эволюции культуры с теологической, метафизической и позитивистской эпохами.

Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА - ЗНАНИЕ - «Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентрическая.

Если учесть, что предметом педагогики является образование как целостный педагогический процесс, то педагогическая парадигма призвана дать научное объяснение главным проявлениям этой социокультурной реальности, как бы задать теоретическую модель образования. Чтобы педагогическое сообщество и родители могли обращаться к ней как к теоретической основе педагогической деятельности, педагогическая парадигма «обязана» обосновывать:

· типологическую характеристику «Образа ребенка» как главного педагогического феномена;

· представление о природе взросления, становлении личности и индивидуальности, о сущности педагогического процесса воспитания и обучения;

· характеристику целей, содержания и организационно-технологических моделей образования;

· природу педагогической деятельности, взаимодействия субъекта и объекта образовательного процесса;

· доминирующую модель школы.

Один из величайших мыслителей XX века Питирим Сорокин (1889 - 1968), излагая свою концепцию типологии культуры, использует интересную метафору - «Музыка в концертном зале истории»: огромный зал, в котором одновременно играет множество симфонических оркестров. Слушатели воспринимают только беспорядочный грохот и какофонию. Как разобраться в такой музыке? Есть только один способ выделить два-три самых мощных оркестра, которые задают тон остальным, и пытаться уловить их музыкальные темы.

При характеристике парадигм педагогической науки стоит воспользоваться этой метафорой П.Сорокина и обратиться к отдельным, наиболее мощным, влиятельным «супертеориям», определяющим сущность каждой из парадигм педагогики.

2.3 Теоцентрическая парадигма педагогики

Становление первой научной парадигмы педагогики шло от дописьменных традиций воспитания в архаичной культуре, «прорастало» педагогическими идеями великих античных философов и мыслителей Средневековья.

Само название - теоцентрическая парадигма - указывает на то, что оформление научного знания на заре педагогической мысли шло вокруг идеи предопределенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божьим). Под влиянием этой идеи столетиями складывалась культура взаимоотношений поколений, развивались представления о ребенке как носителе человеческой сущности, о зависимости его жизни и взросления от высшей духовной реальности. Поскольку главные ценности были из области духовной, складывались соответствующие формы воспитания и обучения детей.

Сократ (469 - 399 гг. до н.э.) был тем философом, который впервые поставил педагогическую мысль перед проблемой: человек становится личностью независимо от событий и суеты социальной жизни. Он верил в силу божественной одаренности человека. Но богами создано добро и зло, и человеку в жизни следует не искать счастья и удачи, а стремиться к полному отказу от зла в пользу добра.

Главный путь становления личности, по Сократу - самопознание, поиск абсолютных нравственных истин и проявление себя в нравственных поступках. По его мнению, «истинное знание» никогда не может быть получено в готовом виде от других людей, даже от самого мудрого учителя. Оно должно «родиться в голове» ученика, стать результатом его мучительных размышлений, отказа от известных истин, «наведения» (термин Сократа) на общее определение. Знаменитые «сократовские беседы» - одна из первых форм организации образования. Это - диалог с учеником, совместное рассуждение, где знание, которым ученик божественно одарен, хотя и не подозревает того, «проясняется» в процессе разрешения познавательной и нравственной проблемы. Действия самого Сократа как учителя направлены на «увещевание» и «воспитание» собеседников, на попечение о познании ими ценностей и истины, то есть на заботу об их душе.

Платон (427 - 348 гг. до н.э.) в своих сочинениях выстроил научное, в понятиях теоцентрической парадигмы, объяснение процесса образования. Главная характеристика личности у Платона - душа, поэтому развитие личности - это «разворачивание» ее души. Перед нами априорная модель развития (от лат. a priori - до опыта, до жизни). По мысли Платона, человеческая душа - субстанция высшего «мира идей» соединившись с миром новорожденного ребенка, «раскалывается» на три части: разумную, волевую и чувственную. Эти части души уже несут в себе готовый набор добродетелей: мудрость, мужество и умеренность. Ни усилия воспитателей, ни школа, ни собственная деятельность человека ничего не могут изменить в этом наборе добродетелей, а главное, в количественном наполнении каждой из них. Хорошее образование способно только «проявить» эти заданные до рождения качества и «направить», в соответствии с их особенностями, жизнь и труд человека. Только те, у кого преобладает мудрость, станут правителями, законодателями и чиновниками, кому от высшего мира досталось больше мужества, станет воином, а все, душу которых направляет умеренность, найдут себя в занятиях ремесленников, торговцев, виноделов.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.), в полном соответствии со своим принципом в отношении к Платону как к любимому учителю («Платон мне друг, но истина дороже»), доказывает иной взгляд на развитие личности. По его мнению, человек от рождения не получает никаких добродетелей, а имеет лишь возможности для их развития. «Вообще все, что мы имеем от природы, то мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действительность». Аристотель. Этика. СПб.,1908.с.23-24. Такая позиция характеризует апостериорную модель развития (от лат.a posteriori - из последующего).

Образование, по мысли Аристотеля, чрезвычайно значимый процесс: воспитательное окружение, специальные занятия (приучение) правильно организованное обучение способствуют присвоению жизненных ценностей и формированию добродетелей.

Культура и педагогическая мысль европейского Средневековья значительно укрепили начала теоцентрической парадигмы, заложенные античными мыслителями. В период «мрачного» (раннего) Средневековья, примерно до X века, господствовало ветхозаветное восприятие ребенка как существа, природа которого повреждена первородным грехом. Ребенок первоначально несовершенен и греховен, поэтому период детства - время неизбежного зла, которое надо быстрее прожить. Детство средневекового человека кончалось рано: в 7 лет ремесленник отдавал сына в подмастерья, отпрыск дворянского рода отправлялся в замок сюзерена служить пажом у жены господина, а династические браки заключались между подростками 12-14 лет. Отношение к детству как периоду неполноценной жизни проявлялось и в бытовом обиходе: не существовало понятия детской одежды - это была миниатюрная копия взрослого платья, не было детских игрушек - игра детей как греховная фантазия не поощрялась.

Взаимодействие взрослого с ребенком педагогическая мысль раннего Средневековья выражала как повиновение родителям, наставникам и Богу. Только на волю Божью, а не свои разум и способности мог полагаться в своей жизни ветхозаветный человек.

Один из самых ярких представителей раннего Средневековья Аврелий Августин (Блаженный Августин, Святой Августин) (354 - 430 гг.) написал знаменитое сочинение «Исповедь». Именно эта книга вызвала множество подражаний в западноевропейской и русской литературе, в ряду которых стоят одноименные сочинения Ж.-Ж. Руссо и Л.Н.Толстого. Если попытаться обозначить главную тему этой искренней автобиографической и вместе с тем глубокой философской работы, то ею окажется проблема греха. Блистательные страницы «Исповеди» Св. Августина посвящены описанию его «труда спасения»: покаянию в грехах, «выплакиванию своей души» и «врачеванию души Божественным промыслом».

Образование в средневековой Европе носило религиозный характер, и получали его главным образом, те, кто стремился стать священником. Многие светские феодалы, даже короли, не знали грамоты.

Первыми очагами христианской образованности в Западной Европе были катехуменаты - школы, учащиеся которых изучали Священное Писание и приготавливались к принятию таинства крещения. Им нужно было пройти четыре уровня освоения христианского учения и навыков христианского образа жизни: вначале только слушали чтение Священного Писания, затем допускались к проповеди на церковной службе, но удалялись при совершении таинств, позже выучивали наизусть известные молитвы и читали их в общей службе, много и основательно заучивали катехизис (популярное руководство по христианскому вероучению в вопросах и ответах).

Немногочисленные монастырские школы использовали индивидуально-групповую форму обучения. Учитель-священник имел 20-30 учеников. Они собирались вместе в одном помещении при монастыре, но учитель работал с каждым отдельно (индивидуально) и поочередно. Ученики были разного возраста, каждый находился на разном уровне «обученности», так как начинал учиться и оставлял учебу, когда этого хотели родители, оплачивающие труд учителя.

Содержание религиозного образования в течение многих веков строилось на указаниях трактата римского ритора Марциана Капеллы (V век) о «семи ступенях мудрости»: «trivium” - грамматика, риторика, диалектика и «quadrium» - арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки (на самом деле это не что иное, как «семь искусств свободного человека», которым обучали своих учеников еще софисты в Афинах в V веке до н.э.). «Trivium» считался необходимым уровнем для любого образованного человека, а к XI-XII векам составил основу для освоения «quadrium» и обучения в университете.

Европейская педагогическая мысль, вышедшая на позиции Нового Завета, уже иначе представляла образ ребенка: дитя является в глазах Христа образцом высочайшего совершенства, которого взрослые могут достичь только сознательной работой по преодолению греха. Поэтому Иисус взывает к своим ученикам, чтобы они сделались как дети: «Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное». От Матфея. Гл.18, 3.

Христианская педагогика пытается решить задачу воспитания ребенка для земной жизни и одновременно вести его к вечной жизни.

Фома Аквинский (1226 - 1274) в своем сочинении «Сумма против язычников» анализирует человеческие добродетели (мудрость, воля, чувства), переосмысливает представления о душе и ее добродетелях, описанные Платоном и Аристотелем. Кроме того, Фома Аквинский установил разделение «естественного разума» и Божественного Откровения, мышления и веры. Это положило начало отделению развивающихся наук от религии, укреплению в культуре рациональных ценностей.

К исходу Средневековья педагогика начинает осознавать детство как период подготовки к взрослой жизни. Складывается понимание особой ответственности взрослого, воспитателя, наставника за ребенка и период его детства.

Таким образом, можно выделить основные черты теоцентрической парадигмы образования.

1. «Образ ребенка» трактуется по априорной модели: потенциал развития ребенка и его будущего совершенства обусловлен Высшей Волей, Богом. Христианская и педагогическая мысль рассматривает человека вообще и ребенка в частности как образ и подобие Божие. Образование в этом случае понимается как педагогическая помощь ребенку в раскрытии образа Божия в себе.

2. Очень активно реализуется в теоцентрической парадигме идея Божественного призвания: каждый человек должен выполнять то, к чему предназначен Богом, оставаться в том сословии, в котором рожден. Обычный средневековый человек почти никогда не покидал места своего рождения, даже разбогатевший ремесленник не мечтал стать дворянином и сменить мастерскую на богатый замок.

3. Школа, развивавшаяся в теоцентрической парадигме до XVII века, по большому счету, не умела еще учить детей. Она, скорее, была школой взрослых: неслучайно не существовало понимания значения обучения именно в детские годы, средневековый человек учился, когда хотел и сколько мог, без всякой утилитарной цели. Учитель не воспринимался как носитель истины в последней инстанции. Он лишь человек, который умеет читать и писать по-латыни, знает наизусть текст Священного Писания, а в нем следует искать ответы на все вопросы бытия.

4. Средневековье, бесспорно, время расцвета теоцентрической парадигмы педагогики. Но считать, что она ушла бесследно, что она преодолена к началу XXI века, как исчерпавшая себя и вредная, неверно. Средневековое мышление вообще, и педагогическое в частности, строилось на безграничном признании Веры как главной жизненной ценности, на «верующем разуме». В наше время, когда ощущается кризис однозначного, понятного (объясненного разными науками) бытия, человек вновь обращается к ценностям Веры в надежде на спасение в будущей жизни. Теоцентрическая парадигма педагогики продолжает жить в фундаментальных религиозных системах (православная педагогика, педагогика ислама) и в псевдорелигиозных концепциях современности (антропософская вальдорфская педагогика, педагогика «Живой этики» Рерихов, учение «Детка» Порфирия Иванова и др.).

2.4 Рациоцентрическая парадигма педагогики

Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представление о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и философию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное торжество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, движение за просвещение народа.

В культуре и общественном сознании формируется некий образец «просвещенного европейца»: разумный человек, сознательно регулирующий свою систему отношений с миром и другими людьми, деловитый, практичный, принимающий образование как необходимую культурную норму. Этот идеал насаждается средствами искусства, философией и педагогикой как значимый для любого времени и любого народа. Развитие рациоцентрической парадигмы педагогики происходит в условиях становления особого типа культуры - европейской культуры и поэтому воплощает ее главные ценности.

Рассмотрим основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики.

1. Рационализм.

Научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире, независимо от человека. В философии господствует представление о том, что истина постигается путем логических доказательств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций и в научном мышлении и любой другой деятельности. Достаточно сравнить теоретические обоснования сущности процесса обучения у великих дидактов XVII-XIX веков (например, Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д.Ушинского), чтобы увидеть идею этапности последовательных, логически связанных «ступеней», по которым ученик следует от незнания к знанию:

Я.А. Коменский

а) «ступень ощущений»,

б) «ступень пояснений»,

в) «ступень упражнений».

И.Ф. Гербарт

а) «ясность»,

б) «ассоциация»,

в) «система»,

г) «метод».

К.Д. Ушинский

а) «живое восприятие учебного материала»,

б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,

в) «обобщение и приведение знаний в систему»,

г) «закрепление полученных знаний и навыков».

2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промышленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каждой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», - писал Я.А. Коменский. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2 т., Т.!. М., 1982. С. 337.

С развитием наук - к началу XIX века - в европейской педагогике сложились две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я.А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: школа должна давать знания по основам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопредметные программы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования» (ее основоположник И.Г. Песталоцци) цели школьного обучения видел в развитии познавательных сил и способностей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Педагоги, стоявшие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

Существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а, напротив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышленности, обособление новых профессий потребовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоятельные модели образования «знаниевую («школу учебы») и «техническую» («школу труда») модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной практике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты:

· преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к реальной жизни;

· ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы «пухнут», учебные предметы изучаются параллельно, не связанно друг с другом;

· и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план - закон для «школы учебы»;

· всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещается общение, обмен информацией и взаимопомощь;

· подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства:

· глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII-XIX веков;

· четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

· полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педагогики.

«Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего формирование характера». Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1918. С.46. Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке - И.Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке - П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не разрушала основ рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в своей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). Характерологические признаки «школы труда»:

· стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отраслей производственной деятельности;

· в учебном процессе «книжное» знание серьезно потеснилось, уступив место самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятельности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйственном участке: это своеобразные «детские исследования» на близком их интересам и конкретном материале;

· познание в учебной деятельности идет от практического действия к понятию, а не наоборот, как это делается в «школе учебы»;

· учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

· в учебном процессе нет «гегемонии» учебного плана, программы и учебника, и появляется некоторая возможность для творчества, как у детей, так и у учителя.

3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утилитарность образования - нацеленность на пользу, на подготовку ученика к дальнейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система академической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний «на зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обладателей функционировать в рационально организованном обществе.

4. Педагог - доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет и разум и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изначально воспринимаются учителем как слабые, недоразвитые, требующие педагогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги - носители рациоцентрической парадигмы, ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.

5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организации образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в практике работы учителей братских школ на рубеже XV-XVI веков. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.

· Распределение учащихся примерно одного возраста по группам постоянного состава (классам).

· Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В готовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количество часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкретному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.

· Основная единица организованных учебных занятий - урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я.А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с другом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обучения перестанет работать.

Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII века один учитель обучал класс с составом до 100 и более учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше - начальной, а к концу XIX века и средней школе).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контексте рациоцентрической парадигмы педагогики была Белл-Ланкастерская система и Маннгеймская система. Но классно-урочная форма до сих пор остается главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования.

6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигмы педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог - носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просветить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала развитие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ребенок - «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. В таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограничивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в рациоцентрической парадигмы делить на «порции» в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частых дидактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного процесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познавательной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность - неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто ассиметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог также авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы - своего рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оценкам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигмы организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать - объяснить - упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет пример авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что образованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и в повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный человек все больше осознает, как неупорядочены и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал процесс образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека почти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-информации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным». Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.

2.5 Антропоцентрическая парадигма педагогики

Первые ростки антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается интерес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собственную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая - человеческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи «О достоинстве человека» (внесено изменение СЭА) провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, - говорит Творец Адаму, - чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные…О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!». Цит. по кн.:Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М. 1996.с. 306. В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образования. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378-1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на берегу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда - природа - рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя естественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпировки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский языки и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались математика, астрономия, основы естествознания. Ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к индивидуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеждала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстановке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос. Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтверждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерывно, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагогической парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» антропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

· изначальное совершенство ребенка;

· природосообразность, естественность воспитания;

· свободу в воспитании;

· общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

· гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж.Руссо не мог не поразить современников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж.Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно значимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту». Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т.1. М., 1981. С. 77. Не случайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложенная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образования свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жизненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus - человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, которая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впервые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забывать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропоцентрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопление парадигмического потенциала антропоцентрическми концепциями приходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценностей определили многие социокультурные факторы:

· прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

· как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неизбежность модернизации содержания образования, критическое отношение к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориентацией на книжные знания;

· развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появление новых научных знаний о природе детства, об особенностях познавательной деятельности человека в различные возрастные периоды;

· значительный рост массовой школы, реализация в экономически развитых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образования и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

· ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, моральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающийся русский философ и педагог В.В. Розанов (1856-1919) в 1899 году опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что образование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуальности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952) в центре своей педагогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уникальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жизни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действует как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утверждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта». Дьюи Дж. Демократия и образование . М., 2000, с. 334

В педагогической системе Дж. Дьюи, также значим важнейший гуманистический принцип - свобода. Он показывает, что сама природа учения, как индивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятельностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую составляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа учебы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и деятельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают: чему, где и как они будут учиться …а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: "Помоги мне это сделать самому"».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А.О' Нил: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать чтобы то ни было… Подарить свободу - это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л.Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? - есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К.Н. Вентцель: «Дом свободного ребенка» стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собственного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитарные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы классно-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алгоритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обучением. Система образования продолжала справляться со своей задачей - готовить человека знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффективность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столетия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:

· смену типа культуры - становление префигуративной культуры;

· переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

· информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

· преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.

Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразованиям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам предмет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рациоцентрические ценности образования активно вытеснялись ценностями гуманистическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обусловленный распадом СССР, сменой политической власти, переориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общемировая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закрепились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики. Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочисленные социологические опросы показывают, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связано с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потребление информации определяются прогрессирующей компьютерной технологией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора знаний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образования. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся реальностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстернате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учебной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в творческих группах, где ключевым моментом является личностное общение, организация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

¤ организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

¤ воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;