Общая педагогика

3. Определенная модель педагогического взаимодействия. Технологии, построенные на ведущей роли учителя по модели «субъект» - «объектного» взаимодействия, как правило, направлены на усвоение «готового знания» по предмету. «Субъект-субъектная» модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся строится в технологии групповой работы и является личностно ориентированной.

В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения, и это вполне естественно, так как вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию.

В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям:

· по признаку новизны: традиционные, инновационные;

· по результату обучения: технология полного усвоения, технология развивающего обучения;

· по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры личности: наглядно-образные технологии, операционные технологии, информационные технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью;

· по доминирующей учебной форме: технология урока, технология групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения;

· по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные технологии обучения, технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии.

Бесспорно, все эти классификации имеют право на существование в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике.

Для конкретного знакомства с вопросом о технологиях современного обучения стоит обратиться к одной из важнейших, на наш взгляд, характеристик процесса обучения - характеру познавательной деятельности учащихся. На основе этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы:

1) технологии репродуктивной познавательной деятельности,

2) технологии продуктивной познавательной деятельности.

Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях.

Технологии второй группы нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях переходили к более высокому уровню понимания - к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла (как смыслопорождению). Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания.

11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения

Объяснительно-репродуктивные технологии обучения - это, по существу, и есть технологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педагогической теории и практике, у их истоков стояли Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В основе объяснительно-репродуктивной технологии лежит теоретическая концепция, объясняющая природу усвоения нового знания как процесса перехода от конкретных представлений к понятиям, а от понятий - к умениям и навыкам. Не случайно такая технология всегда предметно ориентирована, так как применяется для усвоения базового содержания по определенному предмету.

Главные признаки объяснительно-репродуктивной технологии «готового знания»:

1. Всегда требуется подробно разработанная программа по предмету.

2. Выстраивается строгая последовательность «шагов» (порций, единиц содержания).

3. Создаются стабильные группы учащихся, обязательно одновозрастные.

4. Усвоение содержания организуется в определенной логической схеме:

· восприятие нового материала (в деятельности, совместной с учителем),

· первичное повторение, «закрепление» (в деятельности, совместной с учителем),

· домашняя работа над новым содержанием (в своем темпе),

· фронтальное (вторичное) повторение (под руководством учителя).

5. Всю познавательную деятельность учащихся контролирует и оценивает учитель.

Нетрудно догадаться, что технология «готового знания» реализуется, прежде всего, на уроке в его традиционных объяснительно-репродуктивных атрибутах. Но «готовое знание» успешно осваивается и с помощью «наводок» на уроках, где применяются проблемное изложение или частично-поисковые методы. Эта технология может применяться и в форме так называемого «концентрированного обучения» или «погружения» (П.П. Блонский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин).

Особенности технологии современного урока

1. Цель организации современного урока многозначна и может быть направлена на:

· изучение нового материала,

· совершенствование знаний, умений и навыков,

· повторение и обобщение освоенных знаний, умений и навыков,

· контроль и коррекция знаний, умений и навыков.

В современном обучении уроки изучения нового материала доминируют, и это указывает на истинный смысл технологии урока - дать «готовое знание».

2. Структура современного урока достаточно подвижна. Каждый урок имеет свою внутреннюю логику, которая определяется его целью и отражает общую логику процесса обучения. Основные этапы внутренней логики урока:

а) предъявление (устное, письменное, демонстрация наглядности) новой информации с раскрытием заложенных в ней противоречий, принципов и обобщенного знания;

б) прямое или вариативное применения учащимися этой информации с включением надпредметных действий;

в) самостоятельное творческое решение учащимися проблем, построенных на основе усвоенных знаний и умений и использующих в разных сочетаниях структуры творческой деятельности.

На всех трех этапах урока обязательным является организация эмоционального воздействия на учащихся - посредством содержания обучения - личностных проявлений учителя, которые направляли бы отношения учащихся на программируемые ценности процесса обучения.

Такая структура урока инвариантна, и методическая инициатива учителя, его творчество вполне «вписываются» в нее.

3. Значимым признаком технологии урока является актуализация прежде изученного содержания. Она может быть организована как включение старого содержания в контекст нового, как задания на воспроизведение изученного с разной степенью преобразования (точное воспроизведение, применение в новой познавательной задаче).

4. Новое знание в технологии современного урока может быть предложено в виде рассказа учителя, его беседы с классом, как демонстрация способа деятельности (решение уравнения, склонение числительных) или как разрешение познавательных проблемных ситуаций (самостоятельное выведение новых понятий, объяснение причин явлений, сравнение фактов, нахождение ошибок и определение путей их устранения). Исходя из способов организации нового знания уроки разделяются на объяснительно-иллюстративные и проблемные.

5. Непременным технологическим элементом урока является закрепление основных идей или действий (умений), предусмотренных содержанием урока. Закрепление может быть организовано в конце урока или сразу после введения нового знания.

6. Важным технологическим элементом современного урока является систематический контроль учителя за качеством усвоения знаний, уровнем освоения познавательных и практических умений и навыков учащихся.

7. Технологически современный урок требует наличия у учащихся единого учебника, учебных и наглядных пособий, общих для всех учащихся домашних заданий.

8. Современный урок, следую своей технологии, имеет фиксированные временные рамки. Требуется, с учетом закономерностей гигиены умственного труда, строить учебное расписание на неделю, на каждый учебный день, правильно чередовать познавательную деятельность учащихся на разном содержании с трудовой, художественной, спортивной деятельностью. Несмотря на то, что в современной школе допускаются так называемые сдвоенные уроки (в старших классах (или урок-самоподготовка) в школе полного дня), жесткий лимит времени строго регламентирует объем учебного содержания на уроке, количество учебных заданий и длительность самостоятельной работы учащихся.

При традиционной «урочной» технологии школьники изучают в течение дня от четырех до шести разных предметов, и информация дробится на каждом уроке на мелкие порции. Выполняя домашнюю работу, школьники готовятся к урокам на следующий день нередко уже по другим предметам - так установлено расписанием. Психологические исследования доказывают, что такая организация восприятия и запоминания информации весьма неэффективна, именно она является одной из главных причин низкой успеваемости учащихся, перегрузки и потери интереса к учебе.

Технология «погружения» предполагает некоторую реорганизацию традиционного обучения. Стандартная «сетка» учебного плана предусматривает для всех учащихся, например, 4 часа алгебры в неделю и 3 часа литературы. В технологии «погружения» обучение «концентрируется» на определенном предмете: например, целую неделю учащиеся занимаются только алгеброй и осваивают половину материала учебной четверти, потом «погружаются» в гуманитарные предметы. Но главные технологические механизмы при «погружении» ориентируются по-прежнему на интенсивное усвоение «готового знания», только в больших объемах и концентрированно. Существуют разные варианты организации этой технологии.

Первая модель «погружения». Учебный процесс организуется не в системе традиционных уроков, а в форме «учебных блоков» по предметам. Учебный блок включает лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся, контроль (зачет, взаимопроверку, самоконтроль). Учебный день строится из двух таких предметных блоков и большой перемены (40-45 минут) между ними.

В рамках учебной недели, четверти количество учебных часов на основные дисциплины, предусмотренные учебным планом, сохраняется. Занятия по предметам эстетического цикла, технологиям, физкультуре проводятся во второй половине дня. Использование этой модели технологии «погружения» снимает необходимость домашней работы, так как самостоятельная работа учащихся под руководством учителя успешно реализует ее функции. Такая технология обучения хорошо зарекомендовала себя в школах полного дня.

Вторая модель «погружения». Она строится как «концентрация» на определенном предмете: на три учебных дня или на неделю все учебное время отдается, например, математике, или биологии, истории. В течение учебной четверти организуется не менее трех таких «погружений» в один и тот же предмет, и они составляют определенную систему: первое «погружение» целиком посвящается изучению нового материала (здесь используются уроки-лекции, демонстрации, лабораторные работы в сочетании с наблюдениями и экскурсиями); второе «погружение», через несколько недель, сосредотачивает внимание учащихся на повторении материала и практических занятиях, наконец, третье «погружение» может строиться как занятия по группам (выполнение творческих заданий и сдача зачетов по всему учебному материалу). Во второй половине дня при этой модели технологии «погружения» учащимся предлагаются занятия по интересам на предметных «кафедрах».

В такой модели технологии «погружения» достигается целостное усвоение содержания, активизируется познавательная деятельность учащихся, успешно развиваются их познавательные интересы, кроме того, она вполне вписывается в классно-урочную систему школы и не требует каких-либо радикальных ее преобразований. М.П. Щетинин, который еще в 80-ых годах прошедшего века экспериментально проверил эту технологию в сельских школах-комплексах Белгородской области, убежденно считает, что учителя, решившиеся на такую технологию, не просто получат учебные достижения учащихся, но и обогатят новыми отношениями весь учебный процесс. Он пишет: «Погружение - это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению». Щетинин М.П.Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. С. 148.

Очень активно технология «готового знания» реализуется в авторской технологии «опорного контекста» Виктора Федоровича Шаталова. Шаталов. В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980; Приглашение к поиску. М., СПб., 2002. Первоначально он использовал ее на уроках математики и физики, а затем успешно реализовал и на уроках географии, истории, русского языка. Тысячи последователей В.Ф.Шаталова по всей стране широко применяли и применяют эту технологию почти на всех дисциплинах школьного курса, в учебном процессе в средней профессиональной школе и в вузах.

Основные технологические условия учебной практики В.Ф.Шаталова:

1. Укрупненные единицы содержания: объединение материала нескольких взаимосвязанных тем, разделов программы. При этом «укрупнении» до минимума сокращается всякая конкретизация, а все изучение строится вокруг исходных теоретических понятий, выделенных взаимосвязей и закономерностей. Такая организация содержания освобождает достаточно много времени для углубления знаний и реально сокращает сроки обучения. В практике В.Ф.Шаталова учащиеся успешно заканчивали учебный год уже в третьей четверти.

2. Освоение укрупненных единиц теоретического содержания организуется с помощью специальной условно-знаковой наглядности - плакатов с «опорными сигналами». Эти достаточно простые схемы (где указываются основные понятия, даты, геометрические фигуры, формулы и связи между ними с помощью стрелок) являются, по существу, моделью учебного материала, объясняемого на уроке.

Для составления «опорных сигналов» В.Ф.Шаталов широко использовал различные ассоциативные символы, забавные рисунки, «слова-ключи», цвет для различения значимости информации (красный - самая высокая степень значимости, желтый - меньше, зеленый - наименее значимая, но интересная). Все это помогало учащимся осмысленно запоминать учебный материал, развивалось их логическое мышление и умение «схватывать» суть информации за один прием. «Опорные сигналы» позволяют учащимся быстро восстанавливать в памяти ранее понятую и «свернутую» в символах и логических моделях информацию. Система «опорных сигналов» выстраивается в «опорный конспект». Нередко он вмещает на одном листе наглядной конструкции материал нескольких параграфов учебника или целой большой темы.

3. Четкость и определенность структуры изучения каждой темы (которая обязательно имела порядковый номер, известный ученикам). Этапы изучения темы:

1) развернутое объяснение учителя с выделением главного и самого трудного теоретического знания;

2) сжатое (вторичное) изложение учебного материала по плакату с «опорным сигналом» (это своеобразный конспект-схема учебного материала);

3) учащиеся переносят в свои рабочие тетради изображение «опорных сигналов» с плаката или получают их уменьшенные ксерокопии;

4) домашняя работа с учебником и конспект-схемой в тетради;

5) на следующем уроке - письменное воспроизведение по памяти освоенных «опорных сигналов»;

6) ответ у доски или прослушивание устных ответов одноклассников по воспроизведению «опорных сигналов» (двукратное изложение материала).

Учебная деятельность на уроке В.Ф.Шаталова строится как свертывание и развертывание, кодирование и декодирование, как моделирование в графической и знаковой форме способов решения учебной задачи. Это обеспечивает подлинное развитие учащихся в процессе обучения.

4. Решение задач на применение знаний проводится отдельно, после того, как усвоена и проверена теория. Сначала весь класс коллективно решает типовую задачу, а дальше - самостоятельная работа над задачами. Номера задач в учебном пособии по всей теме учитель объявляет заранее, их бывает до 100 и более, иногда до 200. Ученикам предлагается свободный выбор: решай, сколько можешь и хочешь. Это дает неожиданный результат: «Когда учитель берет в руки тетрадь ученика, у него две цели: он должен исправить ошибки и поставить отметку. Исправлением учит, отметкой побуждает к учению.

Шаталов разделил эти две цели:

1. Проверяя конспекты, он ставит отметки, но ошибки не исправляет.

2. Проверяя задачи, он исправляет ошибки, но отметок не ставит…

В результате такого разделения у ребенка пропадает страх перед задачей, перед математикой, перед учителем, перед отметкой, и он начинает решать задачи десятками, сотнями, исписывая одну общую тетрадь за другой». Соловейчик С.Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М., 1986. С. 175-176. По данным В.Ф.Шаталова, его ученики по физике при двух уроках в неделю решают от 400 до 900 задач в год, за три года (8, 9, 10-й классы) решают от 2 до 12 тыс. математических задач и упражнений. Он убежденно доказывает, что с помощью его технологии все дети могут успешно осваивать программу средней школы.

Технология В.Ф.Шаталова открыто строится на стандарте: стандартная логика опорного конспекта, стандартный подход к решению задач. Но в организации познавательной деятельности учащихся оказывается большое пространство для самостоятельной работы по свободному выбору и творчества.

Несмотря на определенное разнообразие, объяснительно-репродуктивные технологии по своей основной цели направлены на трансляцию «готового знания», поэтому педагоги, их применяющие, сосредоточены на передаче знаний, умений и навыков. Эффективность этих технологий чаше всего оценивается по количеству учебного содержания, которое учащиеся успевают усвоить в виде знаний, умений и навыков по определенным предметам.

Обсчет специалистами-дидактами основных дидактических единиц, которые должны усвоить школьники по тому или иному предмету, показал, что за время учебы в основной школе ученик должен запомнить: по математике - 270 понятий, 137 определений, 154 правила, формулы; по физике - 39 физических явлений, 31 свойство, 97 физических величин и единиц, 54 названия физических приборов, 27 законов, 43 способы применения физических законов; по химии - 190 определений и понятий, химических свойств 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 20 формул для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов химического оборудования; по биологии - 929 понятий, 347 определений, 612 фактов и многое другое. Учителя утверждают, что на некоторых предметах учащимся приходится запоминать до 18 понятий за урок.

11.4 Эвристические технологии обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka - я нашел) [По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики] предполагают изменение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом - «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения - прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытие знания» - неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.

2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

· создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

· выявление затруднения и определение проблемы;

· предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);

· логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

· наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.

5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

· учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

· исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;

· специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии - их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И.С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В.В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе - «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача - диалог - игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н.И. Алексеевой, личностно ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционноориентированные» (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе - его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских педагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В последнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.

«Мастерская» - это учебное занятие с классом, на которое отводится3-4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мастерской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это неслучайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель - как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимся познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например, литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:

1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге, или дать задание: «Прочитайте фразу «Гений и злодейство - две вещи несовместны»: какой знак препинания поставите в конце, почему?». На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.

2. «Конструкция» (может быть и «самоконтрукция», то есть индивидуальная работа, или «социоконструкция» - осуществление «конструкции» в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут «деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуждать к действию, к «реконструкции», то есть построению нового знания: предложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».

3. «Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.

4. «Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия «мастерской»?», «Что нового узнали о себе?»).

«Технология проекта». Она по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX - XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология проекта еще аккумулировала идеи В.П. Вахтерова (о новом «эвристическом методе обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, предметному») и идеи развивающего обучения в педологии П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспериментальных школах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, М.М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930 годах. Одна из главных причин - акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и группах большого состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода - полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.

2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.

3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взялись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта, девочки сделали доклад и подготовили плакаты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одноклассниками.

4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.

Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, наличия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (общественной) экспертизы.

Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проектов школьников:

· осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;

· оригинальность идеи и способов решения проблемы;

· степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

· практическое использование предметных знаний, умений и навыков;

· количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее осмысления;

· четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;

· уровень творчества в организации презентации результатов проекта (устное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);

· социальное и прикладное значение полученных результатов.

Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести систему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с информацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (например, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас готовят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипломы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных конкурсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов дополнительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубликованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.

11.5 Компьютерные технологии обучения

Компьютерные технологии, без сомнения, представляют собой самую авангардную область в арсенале современного обучения. Для их реализации требуется специальное техническое оснащение (по меньшей мере, компьютерный класс) и определенный уровень компьютерной компетентности. Компьютерная компетентность учащихся формируется как на уроках информатики при обучении пользованием компьютером, так и при его применении в качестве учебного средства на других предметах.

Обобщенным показателем сформированной компьютерной компетентности принято считать наличие таких качеств личности учащегося, как:

· интерес к проблемам развития информационных технологий;

· осознанная установка на использование компьютерных технологий в своей учебной и будущей профессиональной деятельности;

· умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами;

· способность быстро и эффективно включаться в виртуальную ситуацию, моделировать объекты с помощью компьютерных средств;

· владение этикетом электронного диалогового общения.

Несмотря на то, что уровень освоения компьютерной компетентности у учащихся одного класса нередко серьезно различается (одни из них уже являются грамотными пользователями, а другие способны проводить простейшие операции только под наблюдением и контролем учителя), следует широко использовать технологические возможности комплекса «компьютерный класс». Школьный компьютер в учебном процессе позволяет:

· получать информацию из Интернета: ученики могут воспользоваться извлеченной информацией при подготовке к урокам, для написания творческих работ, при подготовке проектных заданий;

· играть: существует целое семейство компьютерных игр, которые специально созданы для тренировки внимания, развития памяти, логического мышления и освоения в игровой ситуации нового знания;

· работать с текстами: создание текста - один из основных способов использования компьютера в обучении. Тексты можно воспроизводить на бумажном носителе, распечатав его на принтере (так создаются трогательные сборники творческих сочинений школьников, их самодеятельные журналы и альманахи);

· создавать рисунки, чертить и конструировать: для изобразительного творчества понадобятся специальные программы - графические редакторы (самый простой - Paint brush) и чертежная программа, например «Компас»;

· проводить мультимедийные выступления: использование специальных мультимедийных программ и устройств (особый мультимедийный проектор, экран, подключенные к компьютеру) позволяет учителю или ученикам-докладчикам демонстрировать на экране выступления, отдельные тезисы, иллюстрации (схемы, фотографии, объемные модели, мультипликацию). Одновременно может звучать музыка, звуковая дорожка видеофильма.

Компьютерные технологии могут «работать» в учебном процессе и как объяснительно-репродуктивные, и как эвристические.

Они дают хороший результат при освоении «готового знания» в виде программного продукта на компакт-дисках CD ROM. Кроме того, образовательные электронные ресурсы включают разнообразные информационно-справочные материалы: словари, энциклопедии, справочники.

По многим учебным курсам существуют «электронные учебники». Их мультимедийное содержание разделено на главы, параграфы. Специальное методическое сопровождение позволяет работать с такими курсами самостоятельно. Учащимся задается три уровня активности: первый - пошаговое выполнение инструкций, которые появляются на экране, второй - самостоятельная работа по выполнению аналогичных заданий; третий - самотестирование, по результатам которого компьютер выдает рекомендации по повторению отдельных тем курса.

Но одновременно компьютерные технологии могут с успехом применяться для обучения «через открытие». Существуют образовательные электронные продукты, получившие название «креативные среды», позволяющие ученику практически сразу оказаться в ситуации творчества, эксперимента, исследования. Например, программа «Лаборатория Архимеда»: на экране компьютера появляется стол, предметы, из которых можно собрать установку для проведения химических опытов. Ученик щелчком «мыши» сам выбирает нужные реактивы, и если выбор сделан правильно, появляется ролик, показывающий, как идет химическая реакция.

Программа «Живая геометрия» предлагает на экране сложный чертеж, на котором выделены точки: вершины многоугольников, пересечения линий. Любую из этих точек можно двигать, и она потянет за собой весь чертеж. Он начнет переворачиваться, расширяться, сужаться, а ученик сможет видеть, какие замеченные им свойства исходного рисунка остаются неизменными (их можно будет попытаться доказать теоретически), а какие меняются.

Работа с «креативными средами» создает для ученика атмосферу собственного проекта, ведь он действует, исходя из своих интересов и по своему плану. От несложных опытов и простых действий ученик переходит к творческим заданиям, возрастает степень его ответственности за свою работу, контроль сменяется самоконтролем.

Одна из важнейших проблем в организации современного процесса обучения - выбор технологи. Объективно он определяется целями, содержанием обучения, возрастными особенностями учащихся. Это, однако, не означает, что определенные цели обучения жестко требуют определенных технологий. Известный психолог Б.М. Теплов писал: «Нет ничего более нежизненного и схоластического, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности». Теплов Б.М. Избранные труды. Т. I. М., 1985. С. 30.

В выборе технологии обучения педагог проявляет себя как субъект социально значимой деятельности. Результат его педагогической деятельности, преподавания зависит от того, насколько он способен выстраивать технологию обучения как «систему разносубъектных действий» (В.И. Слободчиков) в рамках определенной образовательной ситуации, с учащимися определенного возраста и на определенном содержании учебной деятельности.



12. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

12.1 ПОНЯТИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф.Г. Гиддингса. В 1887 году в книге «Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», «подготовку человеческого материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно работать в западной (особенно англоязычной) философской и психологической литературе только в конце 50-х годов XX века.

В современной социологической и психологической литературе социализация личности рассматривается как превращение индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноценного члена общества. Ребенок, живущий в определенное историческое время, в определенном социальном окружении, включается самой жизнью в процесс «социального наследования» (Н.П. Дубинин).

Сам процесс социализации часто неуловим, но его результаты очевидны и впечатляющи. Многие жизненные навыки, нормы поведения дети усваивают очень рано, без специального обучения, «впитывая», как воздух, традиции и опыт семейных отношений. Так, например, в любых жизненных обстоятельствах, даже в годы послереволюционного преследования властью большевиков, обязательно проявлялись «осколки» родовитых дворянских семей по каким-то едва уловимым особенностям своего образа жизни.

То, что отпрыски дворянских семей впитали в детстве -- все эти мелочи бытового обихода, формы отношений -- создало особый колорит их поведения, общения и осталось на всю жизнь. Это обстоятельство, кстати, серьезно учитывается при подготовке разведчиков. Нередко «провалить» маститого резидента может самая незначительная деталь его поведения, спонтанно сложившаяся в родной среде. Например, пресловутая ложка, не вынутая из стакана с чаем во время питья, выдала не одного русского разведчика -- выходца из пролетарских слоев.

Этот же механизм непосредственного восприятия среды и отношений формирует и асоциальный опыт детей (например, привычку к сквернословию в бытовой речи, потребление алкоголя как обыденного и обязательного продукта, низкие требования к гигиене и эстетике своего быта, приземленность семейных отношений и др.).

Процесс запечатления («впечатывания») в сознании эмоционально переживаемых образов окружающего мира у детей, особенно в раннем, дошкольном, детстве, до 3--5 лет, совершается очень активно и, как правило, необратимо. Все, что спонтанно усваивает ребенок в своем общении со средой в этот период, становится эмоциональной базой для следующего развития и остается, по сути, на всю жизнь. Поэтому в поисках истоков асоциального поведения части современной молодежи стоит обратиться к ситуациям их социализации в детстве и отрочестве, в которых часто не было ничего, кроме казенщины, бесцветной скуки, лжи и равнодушия.

Таким образом, полагаться только на стихийную адаптацию ребенка к социуму нельзя. Образование способами своей педагогической инструментовки как раз и призвано помочь взрослеющему человеку не просто приспособиться к окружающему социуму, а, научившись взаимодействовать с ним, активно самоопределяться в социальной жизни.

Мы обращаемся к характеристике социализации именно как педагогического явления.

Педагогика, как наука о педагогических процессах, призвана выявить: педагогическую природу социализации; ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности; пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения; педагогические условия, которые помогают ребенку, подростку, юноше познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.

При определении самого понятия «социализация» мы сталкиваемся не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к этому явлению у психологов и педагогов, но и с разными уровнями дефиниции.

Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами:

1. Социологический. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные -- воспитание, обучение.

2. Факторно-институциональный. Социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность действия факторов, институтов и агентов социализации.

3. Интеракционистский. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира.

4. Интериоризационный. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего складывается система внутренних регуляторов личности, привычных форм ее поведения.

5. Интраиндивидуальный. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации.

Выделенные подходы реализации понятия социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более убедительным являлся бы многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Но научная разработка такого подхода -- еще не близкое будущее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности, одновременности и неравномерности социализирующих воздействий и индивидуальной самобытности реакций личности ребенка на эти воздействия.

Сделаем и мы некоторую попытку в области многомерного подхода к социализации как педагогическому явлению.

Если рассматривать образование личности как гармонию двух сущностно различных процессов -- социализации и индивидуализации, то непременно выстроится значимая взаимосвязь по линии социализация -- воспитание -- самовоспитание.

Социализация -- самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.

Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации.

Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность -- индивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте -- в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации, способный самоопределяться в социуме.

12.2 ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. Их принято выстраивать в такую иерархию:

1) мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);

2) макрофакторы (этнос, страна, государство);

3) мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);

4) микрофакторы (семья, школа, группы ровесников). Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 10--11.

Обратимся к рассмотрению основных групп факторов социализации, чтобы понять, как они действуют в целостном процессе образования. Нередко представляется, что образование -- это то, что взрослые дают детям. На самом деле основанием любого образования является личный опыт человека, его самостоятельное взаимодействие с культурой, преобразование одновременного влияния различных факторов социализации.

1. Мегафакторы

Влияние непознанных процессов, происходящих во Вселенной, на жизнь людей отмечали еще древние астрономы. В начале XX века выдающиеся деятели отечественного естествознания (В.И. Вернадский, Н.А. Умов, Н.Г. Холодный, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский), выступившие одновременно как философы-космисты, убедительно доказывали, что существует определенная зависимость отношений в социальной среде, событий человеческой жизни от количества энергии, поступающей из Космоса. Человека они считали «гражданином Вселенной», живущим с Космосом по единым законам.

Так, А.Л. Чижевский обосновал «теорию космических эр» и заметил достаточно явные совпадения самых важных, часто трагических, событий в истории цивилизации (войн, революций) с моментами максимальной активности Солнца. В.И. Вернадский открыл биохимическую энергию живого вещества и утверждал, что она пронизывает тела живущих на Земле людей и после их смерти уходит в биосферу. Так вокруг Земли создается еще одна оболочка -- ноосфера, состоящая из энергетических остатков духовной жизни человечества. Поэтому ноосфера естественно влияет на земные события, спонтанно управляет разумом, волей, чувствами людей.

Современные исследования в области геополитики доказывают образование к концу XX столетия геопатогенных зон Альпийско-Гималайского пояса протяженностью более 10 000 км и шириной 100--300 км (страна Басков, Албания, Косово, Босния, Приднестровье, Абхазия, Чечня, Нагорный Карабах, Таджикистан, Афганистан, Иран, Джамна и Кашмир, Камбоджа, Вьетнам). Исследователи утверждают, что именно в ландшафтной оболочке Земли происходит превращение космической энергии Солнца в земные виды энергии. Человеческий труд (возделывание земли, добыча полезных ископаемых, строительство дорог и гидросооружений) связан с регулированием этих потоков энергии. В результате социальной и хозяйственной жизни людей в Альпийско-Гималайском поясе деградирует антропогенный ландшафт и происходят крупные социальные катастрофы, конфликты и войны.