Общая педагогика

Таким образом, ценности, с одной стороны, достаточно относительны, так как исторически меняются. Но с другой стороны, в рамках определенной социокультурной реальности многие ценности воспринимаются людьми как нечто абсолютное, вечное, общечеловеческое. Не случайно ценности издревле закреплялись в религиозных учениях

Одной из особенностей современной жизни в нашей стране является осознание людьми серьезных преобразований в области жизненных ценностей общества, даже кризиса ценностей. Ценностный кризис тем и отличается от экономического, политического и других кризисов, что здесь человек как бы теряет самого себя, рушится то, во что он верил, что было для него жизненно значимым. Выход из ценностного кризиса очень серьезно связан с образованием, с возможностью для человека на новой информационно-мировоззренческой основе выбирать и самоопределяться. Стоит помнить, что все изменения в обществе начинаются с изменения у отдельных людей, у индивидов их ценностных предпочтений, которые проявятся в их мыслях и суждениях, в их действиях и поступках.

Жизненные ценности могут по-разному реализовываться в образовательном процессе.

Авторитарная модель: ценности внедряются в виде жестко декларируемой системы, набора принципов поведения, уставов, кодексов (например, «Моральный кодекс строителя коммунизма»). Такое образование неизбежно делит людей на «наших» (носителей официальных ценностей) и «не наших» (не принявших эти ценности).

Гуманистическая модель: дается представление о неких общечеловеческих ценностях, выработанных человеческой цивилизацией в своем культурном развитии (например, ценность жизни, труда, уважение к старшим, терпимость к национальным и религиозным особенностям людей и др.). Христианская культура сконцентрировала общечеловеческие ценности в заповедях Нагорной проповеди Иисуса Христа, и они до сих пор служат сердцевиной образования.

Но общечеловеческие ценности, при всей их фундаментальности и неоспоримости, не исчерпывают богатство мира духовных и материальных ценностей. И гуманистическая модель ставит человека перед возможностью и необходимостью выбирать в многообразном мире ценностей что-то близкое себе. Эта модель организации содержания образования построена на ценностном выборе как главной тайне духовной жизни человека. Именно поэтому смыслы жизни конкретных людей чрезвычайно многообразны, а освоение ими общечеловеческих ценностей в качестве содержания образования в значительной мере обеспечивает взаимопонимание и толерантность.

Но нельзя представлять себе культуру как хорошо упакованный «багаж» ценностей, который следует получить и нести по жизни. М. Мамардашвили, один из самых ярких философов современности, убеждал: «Исторический опыт показывает, что культура не есть совокупность высоких понятий и высоких ценностей. Она не есть это хотя бы потому, что никакие ценности, никакие достижения и никакие механизмы не являются в данном случае гарантией. С любых высот культуры можно всегда сорваться в бездну». Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 144. Образование должно сделать человека субъектом культуры, ее активным потребителем и творцом. Только реализуя позицию субъекта культуры, человек обретает смысл того, что он делает, и, в конечном счете, смысл собственной жизни. Иными словами, важнейшим результатом образования является освоение общего и развитость индивидуального.



4. Воспитание в целостном образовательном процессе

4.1 Понятие воспитания

В педагогике не найти более многозначного понятия, чем воспитание. Житейское представление о воспитании содержит стереотипы:

Воспитание - это воздействие, влияние взрослого на ребёнка.

Воспитание - это подготовка ребёнка к будущей самостоятельной жизни.

Теоретический подход к воспитанию имеет место в статьях, монографиях, учебниках. Но там можно встретить десятки толкований воспитания, иногда противоречащих друг другу:

Воспитание - передача опыта старших поколений подрастающим;

Воспитание - организация деятельности и общения детей;

Воспитание - приучение детей и молодёжи к требованиям общественной жизни;

Воспитание - это управление развитием личности;

Воспитание - это создание условий для саморазвития личности и др.

Воспитание - это один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении игровой, трудовой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая и развитие его способностей к самовоспитанию (см. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. с.19). (курсивом сделан вставка СЭА)

В советской педагогике до конца 80-х годов 20 века господствовало понятие «формирование», которое было синонимом понятия «воспитание» и являлось даже более употребительным в педагогическом обиходе. «Формирование» объясняет механизм становления личности как влияние социальных установок на неё. «Воспитание как формирование» - полагается на примеры, образцы поведения, воспитывающие мероприятия, на практику поощрений и наказаний.

Под влиянием гуманистической философии образования понимание воспитания как принудительно-нормативного процесса начинает меняться. Но нередко где клеймят «формирование» культивируют заигрывание с детьми, фанатическое следование их интересам.

Некоторые теоретики пришли вообще к отказу от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Воспитание - это «побочный эффект» взаимодействия, взаимоотношений, личностного общения взрослых и детей. Якобы ребёнок адаптируется к действиям и поведению взрослых и сам, «опытным путём» осваивает культурные нормы и ценности.

Активная ориентация на англоязычную психолого-педагогическую литературу приводит к обеднению понятийного аппарата отечественной педагогики.

Обратимся к своим отечественным корням, к слову «воспитание» в родном русском языке. Культура народа зафиксировала в нём все основные педагогические смыслы. В «Толковом словаре живого великорусского языка» Вл. Даля читаем:

«Воспитывать - заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его». Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 1. М. , 1981. С. 249.

ВОСПИТАТЬ, воспитывать кого - заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; вскармливать, возращать (о растении), кормить и одевать; научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно. Воспитанный человек - выросший в обычных правилах светского приличия. Воспиталище, воспитальница - заведение для воспитания детей или животных; питомник, училище, школа.

Наш родной язык обозначил заботу взрослого как живую воспитательную силу, как основной способ прикосновения к области потребностей ребёнка. Кому придёт в голову усомниться в гуманистическом смысле такого понимания воспитания?

Выдающиеся философы часто обращали внимание на способность слова порождать особое состояние души и состояние мысли. Мир богатейшего педагогического смысла приоткроется в понятии «воспитание», если задуматься над значением самих педагогических действий в акте воспитания, закреплённых в русском языке глаголами с красноречивой приставкой «при- «, всегда указывающей на близость, единство, взаимосвязь:

· Приучить - объяснять значение поступка или события, обратиться к разуму ребёнка, вызвать его собственные размышления о происходящем и переживаемом;

· Приохотить - вызвать эмоционально положительное отношение к новой деятельности, к трудному, но важному усилию, обязанности;

· Приобщить - включить во взаимодействие с другими людьми, в общее дело, в общие заботы, в культуру социума.

Эти глаголы-синонимы выполняют роль своеобразного «педагогического кода» и указывают, что:

¤ воспитание обращено на выработку у детей определенных ценностных отношений, и следует обеспечить в единстве когнитивный («приучить»), эмоционально-оценочный («приохотить») и поведенческий («приобщить») компоненты ценностного отношения;

¤ воспитание - это не возвышение «над» ребенком и не «подстраивание» под его природу, а действие «притяжения» его к Истине, Доброй Воле, Красоте Духа;

¤ воспитание как «приобщение» организует потребности и способности детей жить в мире людей, обеспечивает коммуникативные навыки;

¤ воспитание всегда строится на механизме следования «примеру» уважаемого, авторитетного и близкого человека, значимого взрослого.

Даже этот небольшой лингвистический анализ убеждает, что воспитание следует понимать как процесс организованной социализации, как педагогическое обеспечение детского образа жизни. Это значит, что воспитание предполагает включение ребенка в специально-организованные обстоятельства и отношения, где бы он мог осваивать свой индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений. Таким образом, воспитание одновременно является и педагогически организованным процессом индивидуализации («выращивания индивидуальности»).

Воспитание как педагогический процесс (от лат. procesus - движение) предполагает определенным образом педагогически организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника, их совместное движение в системе социальной жизни, событий, явлений, переживаний и опыта.

Итак, следует различать воспитание как область теоретического знания в педагогике и воспитание как педагогический процесс, которые можно понять соответственно только как предмет теории и явление педагогической практики.

4.2 Структура процесса воспитания

Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их взаимосвязей, иногда упростив сложный процесс до логической схемы или модели. Предпримем логический анализ воспитания как педагогического процесса и рассмотрим его концептуальную модель.

Главными «персонажами» воспитания как педагогического процесса являются Воспитатель и Ребенок. Но начнем характеристику этого процесса с компонента «Общество».

Воспитание - социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности - своеобразный социальный заказ государственным образовательным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверждалось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогическом сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориентировок современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характеристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как производственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-денежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него устанавливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенденций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

? ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально - 5-7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;

? отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на основе личных привязанностей и общих интересов в деятельности и общении, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;

? ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозрастное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителями для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3 - 5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он, тем не менее, ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старости» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для саморазвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания выступают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являются продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а, кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Грамотный воспитатель хорошо представляет типичные проявления личности ребенка в разные возрастные периоды его развития, способен уловить проявления новообразований личности, понять природу возрастных кризисов. Но представления воспитателя не всегда свободны от житейских штампов и стереотипов. Ранее выработанные представления нередко мешают ему в новой конкретной ситуации увидеть действительные качества своего воспитанника. Так, у некоторых педагогов часто возникает предубеждение против определенных детей (например, из малообеспеченных семей, выходцев с Кавказа), или они выстраивают отношение к ребенку, исходя из его учебных успехов, и тогда слабоуспевающие школьники принимаются только как «трудновоспитуемые».

Целенаправленно взаимодействовать с ребенком воспитатель может лишь в той мере, в какой он точно и глубоко понимает ребенка. Поэтому для установления воспитательных отношений педагогу очень важно проявлять такие профессиональные психологические качества, как:

? эмпатия - «вчувствование» в ребенка, эмоциональный отклик на его состояние;

? идентификация - понимание состояния ребенка, способность мысленно поставить себя на его место (хороший воспитатель всегда помнит себя в детстве);

? конгруэнтность - открытость, подлинность своих чувств и переживаний в общении с детьми, способность предъявлять себя детям таким, каков ты на самом деле;

? суггестивность - способность к внушающему влиянию, способность «заразить» детей значимыми идеями, внушить веру в свои силы, воодушевить, «зажечь» их мотивы и стремления;

? креативность - способность творчески, ярко и оригинально выстраивать ситуации деятельности и общение детей, способность фантазировать и поддерживать эти проявления у детей, способность самовыражать себя как воспитателя в разнообразной художественной деятельности (писать стихи, сочинять песни, танцевать, рисовать и т.д.);

? рефлексивность - способность осмыслять свои педагогические действия, свои отношения с ребенком и корректировать их.

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя - неосознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. Как правило, воспитатели, плохо знающие детей, не склонные к эмпатии, идентификации, конгруэнтности, рефлексии, действуют в «поле негативных ожиданий». Дети им представляются непредсказуемыми, постоянно нарушающими порядок и дисциплину, они стремятся, как можно раньше выявить «трудных» детей и строят отношения с ними резко отличные от отношений с «хорошими».

Воспитатели, организующие свое педагогическое взаимодействие с воспитанниками в «поле позитивных ожиданий», напротив, склонны больше доверять детям. Они объективно относятся к разным проявлениям детского поведения, без предвзятых негативных оценок и излишнего выделения лучших.

Природа воспитания такова, что ожидания воспитателя очень часто прямо проецируют поступки воспитанников.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятельность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

С древних времен в культуре всех народов и в воспитании господствовал основной принцип жизни - иерархия. Ребенок изначально должен был знать «свое место» во взаимодействии с взрослыми, и в этом нет унижения достоинства ребенка или игнорирования его уникальности. Дети всегда (в том числе современные дети) интуитивно принимают взрослых как более опытных, знающих, сильных людей. Роль подчиненного взрослому, «идущего следом» естественна для ребенка.

Демократизация современного воспитания нередко понимается как равенство взрослых и детей в педагогическом процессе. Эта позиция лицемерна и педагогически деструктивна. Между воспитателем и ребенком всегда сохраняется определенная дистанция, так как именно взрослые несут высшую меру ответственности за детей (в первую очередь, за их жизнь, за физическое и нравственное здоровье), а не наоборот. Воспитывать ребенка - значит, в том числе, предоставлять ему некоторую меру самостоятельности и ответственности в конкретной деятельности, расширять границы его инициативы и самодеятельности.

Ребенок в позиции участника воспитательного процесса (воспитанника) является носителем определенного личностного поведения. Неслучайно в практике нашей школы наряду с учебными оценками долго существовала отдельная оценка «за поведение», которая символизировала меру воспитанности ученика.

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть сознательных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка - это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в результате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осознаются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих действий, учить прогнозировать их.

2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что страшит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновременно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими границами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновременно предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.

3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, реального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, происходящим в жизни. Поэтому поступок ребенка несет в себе и тот смысл, который обосновал М.М. Бахтин как «со-бытие» с другими людьми, соотнесение своих действий с их отношениями. Вот почему «поступок по секрету» (термин А.С. Макаренко) - тот, что совершается вне контроля взрослых, по собственному порыву или решению, - является своеобразным показателем воспитанности.(выделено Э.А.) В таком поступке уже готовность ребенка соизмерять свои действия и их последствия с окружающими людьми, обстоятельствами, уже достаточная мера самоопределения.

Поступок ребенка и в целом его личностное поведение определяются системой «регуляторов», как «внешних» (социальных), так и «внутренних» (психологических). «Внешние» регуляторы поведения - нравственные нормы, принятые в обществе (нравы, обычаи, традиции) или установленные определенной организацией в конкретной ситуации деятельности и общения (например, правила поведения в школе, «кодекс чести» членов секции каратэ), границы ролевого поведения в игре и коллективном самоуправлении. «Внутренние» регуляторы поведения - потребности, мотивы ребенка, его интересы и склонности, уже определившиеся качества личности (например, аккуратность или небрежность, честность или лживость, доверчивость или скрытность, альтруизм или жадность и др.), в которых выражается достаточно устойчивое отношение к действительности; ценности и идеалы.

«Внешние» и «внутренние» регуляторы поведения, при всей своей кажущейся дихотомичности, функционируют только во взаимодействии: «внешние причины действую через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий» Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957, С. 226..

Нередко в практике воспитания можно заметить, что воспитатель усиленно и открыто обращается к системе «внешних» регуляторов, чтобы преобразовать поведение ребенка: ужесточает режим, ограничивает свободу, пропагандирует нормы положительного поведения (пресловутые беседы о правилах поведения в общественных местах), стыдит за провинности, приводит в пример отличившихся и т.п. Но от такого массированного воздействия на «внешние» регуляторы заметных изменений в поведении детей не наступает, или они ситуативно проявляют послушание под контролем воспитателя. Причина в том, что необходимо педагогическое взаимодействие с ребенком, а оно должно вызывать не само изменение его поведения, а потребность в этом изменении.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект - это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает. Объект - существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта - ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Эта воспитательная диспозиция воспитателя и ребенка имеет глубокие корни в истории культуры. Именно такое понимание механизма воспитания как воздействия обосновывается в авторитарных педагогических концепциях (от лат. auctoritas - власть, влияние). Главные признаки воспитательного воздействия: авторитет педагога и подчинение ребенка его воле и власти. Подчинения в акте педагогического воздействия авторитарный воспитатель добивается с помощью силы своего интеллекта, воли, власти и даже с помощью прямого давления, наказаний, физической силы.

Еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо, выступивший с теорией «свободного воспитания», попытался развенчать значимость неограниченной субъектной позиции воспитателя, которая реализуется только в авторитарном воздействии. Он противопоставил ей позицию ребенка как субъекта воспитания: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими» Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 91.. Определив ребенку позицию субъекта воспитания, Ж.-Ж. Руссо и его последователи неизбежно провозглашали педоцентризм, то есть абсолютизировали собственные действия ребенка, его личный опыт в процессе воспитания. В такой системе воспитательный процесс выстраивался исходя из конкретных особенностей ребенка и не мог быть организован в общественных формах (в школе, в детском сообществе).

Современная гуманистическая педагогика, бесспорно исключающая всякую авторитарность, признает воспитателя субъектом воспитания. Здесь нет противоречия. Воспитатель, действительно, в определенные моменты воспитательной практики должен целенаправленно и открыто проявлять свою руководящую позицию. Чаще всего демонстрировать свою «субъективность» воспитателю необходимо, когда воспитанники оказываются в совершенно новых для себя условиях деятельности, когда еще не организованы их формальные отношения, нет поведенческого опыта. В таких случаях воспитанники естественно доверяют авторитету и жизненному опыту воспитателя, принимают проявления его власти.

Воспитатель, функционирующий как субъект воспитания, всегда одновременно является и объектом влияния ребенка или детского сообщества. Воспитатель в реальном педагогическом процессе постоянно воспитывается: меняет свой образ жизни, некоторые привычки, даже внешность и пристрастия в одежде, самообразовывается в той или иной области (чтобы быть интересным и авторитетным профессионалом), преодолевает недостатки характера (к примеру, вспыльчивость, несобранность, излишнюю торопливость), которые мешают в общении с воспитанниками.

Ребенок в процессе воспитания воспитывается, поэтому естественно занимает позицию объекта, на который направлено педагогическое воздействие. Но всегда одновременно ребенок является и субъектом воспитания - он избирательно воспринимает адресованное ему педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом:

? открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

? принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

? проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении;

? открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников.

Современная отечественная педагогика (Г.С. Батищев, А.С. Белкин, О.С. Газман, В.Ф. Матвеев, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова) рассматривает пять основных форм педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка в процессе воспитания.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школьниками, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагогики и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем» Батищев Г.С. Три типа педагогики // Учительская газета. 1988. 14 апр..

В педагогическом взаимодействии воспитатель постоянно проявляет себя в разнообразных профессионально-личностных ролях. Если воспользоваться идеей психотерапевта В. Леви и построить ролевое «поле тяготения» воспитателя, то получится довольно обширный набор ролей и даже разная их направленность.

Окажется, что воспитателю требуется почти одновременно выступать в разных ролях, при этом среди них обнаруживаются скрытые, малозаметные роли, которые неуловимо определяют в деятельности воспитателя подчас самое существенное.

Нетрудно заметить такую тенденцию: нижняя область ролевых «цепочек» на рисунке указывает на то, как от роли к роли убывает, искажается воспитательная составляющая. Веселый «затейник», не способный установить должных границ своим действиям, превращается в «клоуна», ответственный «опекун» - в бестолковую и хлопотливую «няньку», строгий и уважаемый «наставник» - в жесткого «надсмотрщика».

Верхняя область ролевых «цепочек», напротив, показывает, что скромное, традиционное педагогическое ролевое действие может вдохновенно вырасти до высоких ролевых проявлений: от простого «рассказчика» до «проповедника», властителя дум; от доброй «утешительницы» до «врача», спасающего жизнь, врачующего душу; от профессионала, дающего дельные советы, до «кумира», образца для подражания; от «организатора», исполняющего инструкции, до творческого «проектировщика» педагогического процесса.

Социальные психологи заметили, что ребенку для полноценного развития весьма полезно взаимодействовать с воспитателем, играющим одновременно целый ряд ролей. «Проигрывание» воспитателем широкого ролевого репертуара, его активность, открытость к новому опыту, способность успешно осваивать новые социальные ситуации являются показателем его высокой педагогической культуры. А вот возможность движения воспитателя по вектору верхних границ «ролевого поля» или устойчивое пребывание в нижнем векторе «поля» зависит от его педагогической позиции: от сплава личностных и профессиональных убеждений.

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. (В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельств, детермирующих ту или иную картину протекания процесса. Ситуации могут быть быстро меняющимися или повторяющимися и даже устойчивыми.) Именно на уровне «воспитательной ситуации» можно увидеть сам механизм процесса воспитания.

Воспитательная ситуация фиксирует тот момент, когда у ребенка рождается потребность действия, поступка. Эта потребность организуется воспитателем, обостряется, стимулируется им.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

? между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо - не умею, не могу»);

? между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо - не хочу»).

ВОСПИТАТЕЛЬ РЕБЕНОК

Рис. Структура воспитательной ситуации

Психологические противоречие между «надо - не могу» и «надо - не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора. Механизм воспитания заключается в том, чтобы ребенок «захотел» принять воспитательную цель (педагогическое «надо»), чтобы «смог» побудить себя к действию, к поступку. Совершив действие, то есть, реализовав уже свою цель (принятое «надо»), использовав свои средства и способы, воспитанник выражает в этом свое отношение. По мысли А.Н. Леонтьева, «действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе»Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 212..

Другой известный психолог В.Н. Мясищев отмечал, что в психологическом смысле отношения человека представляют собой осознанную активность: избирательную, целостную, основанную на индивидуальном, общественно обусловленном опыте. Он полагал, что в отдельных поступках человека и во всей его деятельности отражается именно система его отношений к действительности.

Доводы выдающихся психологов убеждают, что воспитательная ситуация в полной мере характеризуется определенными отношениями воспитанников (специально организованными или возникшими стихийно и использованными воспитателем).

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

? борьбой мотивов,

? актом выбора,

? побуждением к действию,

? отношением как сущностной характеристикой воспитания.

Механизм воспитания указывает на то, что воспитываются не поступки и поведение воспитанников, а их отношение (к миру природы и социуму, к людям, к самим себе), которое реализуется в поступках и качествах личности.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отношение - значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто выражен процесс просвещении (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитивной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется переживаниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характеристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явлению или событию: «нравится - не нравится», «радует - пугает», «удивляет - возмущает».

Поведенческий компонент отношения - это проявление практической готовности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опыта и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценности (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки героев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом - очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.

4.3 Закономерности процесса воспитания

Процесс воспитания - объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании самого процесса, в его организации, в повторяемости результатов.

Закономерности процесса воспитания нельзя понимать как собрание неких аксиом, отражающих неизбежно объективные результаты. Закономерности фиксируют достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэтому на их основе можно объяснить существенные причинно-следственные связи в воспитании, можно прогнозировать последствия тех или иных педагогических действий воспитателя, их результат.

Педагогическая наука «отслеживает» такие закономерные тенденции процесса воспитания в бесконечном «море» случайных связей, описывает их с использованием своего научного понятийного аппарата и делает самые существенные характеристики воспитания достоянием теоретиков и практиков образования.

Природосообразность воспитания

Эту закономерность как определяющее начало воспитания выделили еще великие педагоги прошлого:

· Демокрит утверждал, что «природа и воспитание подобны»;

· Аристотель разработал первую в истории природосообразную периодизацию воспитания человека от рождения до 21 года;

· Я.А. Коменский построил всю свою педагогическую систему на идее «Человек - часть природы», а воспитание считал «культурой природных дарований»;

· Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание как «следование за естественной природой ребенка»;

· И.Г. Песталоцци рассматривал воспитание как педагогическую помощь природному саморазвитию ребенка.

При определенной разнице в понимании взаимосвязи природы ребенка и его воспитания, все классики европейской педагогики сходились в одном: воспитание должно относиться к ребенку, в первую очередь, как к существу природному. Какие устойчивые тенденции в воспитании как педагогическом процессе определяет эта закономерность?

Важнейшей ценностью для воспитателя является жизнь и здоровье ребенка. Ничего не стоит презентация любого спортивного, художественного или интеллектуального достижения, если оно состоит за счет его детской жизни и здоровья.

Воспитание призвано создавать социально-педагогические условия, способствующие развитию природных предпосылок индивидуальности ребенка.

Воспитание всегда опирается на уже достигнутый ребенком уровень развития (физического, сенсорного, умственного, социального). Воспитательное отношение просто не возникает, если уровень личностной позиции недоступен для ребенка.

Воспитание закономерно носит неравномерный характер, так как в самой природе ребенка сенсорные, двигательные, интеллектуальные процессы формируются не одновременно. Вот почему воспитание должно учитывать сензитивные (от лат.sensus - чувства, ощущения), то есть особо чувствительные, оптимальные периоды детского развития. Исследования психологии деятельности личности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) отмечают, что деятельность всегда складывается в соответствии с потребностями развития ребенка, и поэтому в каждом возрастном периоде доминируют определенные виды деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в подростковом - общение, в старшем школьном возрасте - производительный труд.

Поэтому в практике воспитания детей определенного возраста и в воспитании конкретных детей всегда выделяются своеобразные «магистральные» направления воспитательной работы: у старших дошкольников - усвоение социальных навыков в игре, в младшем школьном возрасте - воспитание культуры поведения, в подростковом возрасте - воспитание дружбы и товарищества, отношений между мальчиками и девочками; в возрасте ранней юности воспитание больше обращено к проблемам выбора профессии и жизненного самоопределения.

Культуросообразность воспитания

Эта закономерность определяет культурно-историческую обусловленность процесса воспитания. Воспитание всегда воспроизводит культуру, в которой существует ребенка, и сама индивидуальность воспитанника может выражаться наиболее полно именно в культуре. Но воспитание - не прямая передача новому поколению некоего готового культурного наследия. Воспитание «выводит» детей и молодежь на позиции субъекта культуры: они присваивают культурные достижения старших, отрицая их, выстраивая свои нравственные убеждения, свои экономические и социальные модели развития государства, свои политические приоритеты и технологическую практику производства.

Один из парадоксов в проявлении этой закономерности воспитания состоит в том, что воспитатель - носитель культуры, сложившейся вчера, обязан воспитывать человека, которому предстоит создавать культуру в будущем. На это противоречие обратил внимание еще Н.А. Добролюбов: «…зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих?». Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С.35.

Культуросообразность как закономерность современного воспитания указывает на то, что в специально организованном педагогическом процессе недопустимо заставлять детей воспринимать случайный, пусть даже успешный, опыт старших. Необходимо всегда в центр воспитания ставить «квинтэссенцию» культурного опыта, ее фундаментальные ценности, которые не подвержены старению. В христианской культуре ими в полной мере являются заповеди Нагорной проповеди.

Определяющая роль деятельности в воспитании

Эта закономерность указывает на то, что ребенка воспитывается в меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан. Поэтому воспитание - это не что иное, как педагогическая организация деятельности воспитанников.

Воспитательная природа деятельности реализуется во всей системе ее компонентов:

1. Цель деятельности. Если она не понятна ребенку или не принимается им, то не возникнет мотива, и деятельность не состоится. Воспитательное значение деятельности определяется тем, как она мотивирована, как принята цель.

2. Содержание деятельности. - это те области культуры в которых реализуются базовые проявления личности (познание, художественная деятельность, труд, спорт, социально-политическая деятельность и др.). В наибольшей мере ребенка воспитывает та деятельность, которая соответствует его проявившимся способностям и социальному опыту, которая направлена на формирование потребности быть лучше, на самоопределение личности.

3. Организация деятельности. Это время, место, продолжительность, оборудование и оснащение, распределение поручений, установление границ ответственности, формы подведения итогов. Даже очень интересная деятельность, если для нее плохо выбрано время и форма организации поручений участникам, не оставит после себя ничего, кроме ссоры.

4. Осмысление и оценка результатов деятельности. Воспитание состоится лишь тогда, когда воспитанники сами осознают значимость совершенной деятельности, предпосылки своих достижений в ней и причины неудач. Формами осмысления результатов деятельности могут быть совместные обсуждения, дискуссии, письменные размышления в стенной газете и др.

5. Отношение в процессе деятельности. У каждого участника деятельности возникает огромное «поле» отношений, имеющих разнонаправленные векторы: к цели организуемой деятельности, к ее содержанию, к участникам (в том числе к воспитателю, а у него - к каждому из детей), к самому себе. Эти отношения ребенок выстраивает сам, они избирательны и носят ценностный характер. Именно отношения аккумулируют в себе воспитательную значимость деятельности.

«Я-концепция» - определяющая основа воспитания

Для воспитания чрезвычайно важно не только то, что собой представляет человек, который включен в педагогическое взаимодействие с воспитателем, но и то, что он сам думает о себе, как себя понимает, как себя оценивает.

«Я-концепция» - целостный, хотя и не лишенный определенных противоречий образ собственного «Я» личности. Один из авторитетных исследователей «Я-концепции» английский ученый Р.Бернс описывает ее как динамическую совокупность представлений личности о себе, которая включает:

· «Реальное Я» - установки, связанные с представлением о том, «каков я на самом деле»;

· «Зеркальное (социальное) Я» - установки, связанные с представлением о том, «каким меня видят другие»;

· «Идеальное Я» - установки, связанные с преставлением о том, «каким я хотел бы стать».

Большинство ученых-психологов признают, что основы «Я-концепции» закладываются в структуре личности в первые 5 лет жизни. Поэтому так велика роль семьи, родителей как воспитателей, в отношениях с которыми ребенок впервые осознает и переживает представление о самом себе. Одновременно он обнаруживает, как его принимают окружающие - любят или равнодушно терпят, определяет стоит ли доверять взрослым, ровесникам или необходимо сопротивляться им.

«Я-концепция» - своеобразный педагогический феномен, первичная самозначимая реальность воспитания. Воспитание всегда обращено к этой фантастически сложной и чрезвычайно важной области личности ребенка. Оно призвано убедить ребенка в его человеческой ценности, помочь ему осознать и проявить свою самость, поддержать его позитивное представление о самом себе. Когда ребенок осмысляет свое «Я», он особенно нуждается в поддержке других людей, прежде всего воспитателей. Педагогическими средствами в специально организованном процессе воспитания они должны обеспечить ему возможность:

· самопознания, закрепляя интерес к своему «Я», обучая способам познания своих личностных качеств и способностей;

· самоопределения, создавая в различной деятельности ситуации выбора, принятия собственного решения;

· самореализации, помогая проявить свой творческий потенциал в учебной и внеучебной деятельности;

· саморегуляции, обучая управлению собственными желаниями, порывами, стимулированию и корректированию собственных действий.

«Я-концепция» работает как целостная социальная установка, определяющая всю систему отношений личности к себе, ее внутреннюю позицию. Именно на уровне «Я-концепции» происходит противостояние реального поведения человека и некоего «внутреннего» эталона, представлений о себе, которые выстроены в образе «Я». Опытные воспитатели знают, что изменение представления о себе (о своей внешности, о своих учебных достоинствах, способностях) решающим образом влияет на поведение школьников, на их успехи в учении, спорте, творчестве.

Если «Я-концепция» ребенка проецирует его представление о себе, например, как «я - добрый», «я - хороший ученик», то эти установки сдерживают порывы жадности и гнева, стимулируют самостоятельную учебную работу. Когда поступок ребенка расходится с представлениями его «Я-концепции», возникает мучительное переживание своего несовершенства, боль самолюбия, нравственное раскаяние. Эти переживания своего отношения к себе и окружающему миру составляют непосредственное поле воспитания. Кроме того, «Я-концепция» открывает для воспитания такие глубинные области личности ребенка, как «достоинство», «честь», «совесть».

4.4 Принципы воспитания

Принципы (от лат. principium- начало, основа) - основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания и соответственно организуют его содержание, формы и методы. Принципы воспитания - своеобразные педагогические императивы; они декларируют, «что должно» делать воспитателю, чтобы закономерно строить процесс воспитания и достигать поставленных педагогических целей. Их вполне можно считать своего рода законами деятельности воспитателя.

Существуют достаточно традиционные принципы, на которых не одно столетие строилось воспитание. Есть принципы, имеющие авторства, то есть впервые определившиеся в педагогической системе выдающегося педагога и закрепившиеся в теории и практике воспитания (такова судьба некоторых принципов воспитательной системы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака).

Принципы воспитания - достаточно подвижное явление в теории воспитания. Всякое изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования его закономерностей вызывает к жизни новые принципы или уточнение уже существующих. Особенно заметная «модернизация» принципов воспитания в отечественной педагогике произошла в начале 90-х годов прошлого столетия в связи с прекращением действия системы коммунистического воспитания.

Современные принципы воспитания представляют собой совокупность достаточно бесспорных педагогических деклараций, направленных на определение гуманистических основ воспитания.

Принцип гуманизации воспитания

Этот принцип провозглашает в воспитании идею самоценности человека, идею активного человеколюбия. Он требует:

· принимать ребенка таким, каков он есть, и верить, что каждый воспитанник может стать достойным человеком (Я. Корчак даже утверждал, что дети имеют право не соответствовать нашим ожиданиям и делать свои ошибки);

· проявить живой интерес к жизни ребенка, его радостям, огорчениям, проблемам, находить «общий язык» с детьми;

· принимать ребенка равным себе в духовном смысле, осознавать свое собственное несовершенство, отказаться от возможности самоутверждаться за счет ребенка.

Принцип демократизации воспитания

В воспитании всегда присутствует соблазн авторитарности - стремление подчинить ребенка своей власти, «переделать» его по своим представлениям об образце. Этот принцип указывает, что любое воспитательное усилие должно быть обращено не на ребенка, а его отношения, на отношения к нему, на отношения с ним.

Принцип демократизации требует организации всей деятельности на основе сотрудничества воспитателя и воспитанников. Воспитание возможно только «в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, в единстве их идеалов, стремлений, мыслей, переживаний», утверждал В.А. Сухомлинский.

Принцип демократизации воспитания открыто провозглашает право воспитанников на свободу выбора - деятельности, ее форм и способов, товарищей и участников. Действие этого принципа значительно изменило организацию внеурочной работы в школе, деятельность классного руководителя.

Принцип демократизации утверждает защиту личности каждого ребенка, отстаивание, в том числе и самим воспитанником, своих прав. Конвенция «О правах ребенка», принятая ООН в 1989 году, устанавливает в цивилизованных странах права детей, равные с правами родителей и общества, устанавливает ответственность за жизнь детей, их право на защиту и образование. Эти права ребенка и призвано реализовать современное воспитание.

Принцип учета в воспитании индивидуальных, возрастных и половых различий детей

Этот принцип указывает на то, что воспитание призвано специально создавать условия для становления уникальных самобытных особенностей личности, для ее «движения по пути индивидуальности» (К. Юнг). Но при этом воспитание окажется безрезультатным, если будет игнорировать возрастные особенности воспитанников, основные новообразования развития в каждом возрасте, периоды кризисов развития, сензитивные периоды.

В практике отечественного образования до Октябрьской революции и в период с 1943 по 1945 года существовало отдельное обучение мальчиков и девочек. Но в целом система коммунистического воспитания, отстаивая политическую идею равенства всех граждан, на десятилетия отказалась от учета в воспитании половых различий детей. Воспитание не хотело считаться с тем, что между мальчиками и девочками существует множество принципиальных различий, прежде всего в восприятии мира, в мышлении, в способах самовыражения.

За этим стоят особенности строения мозга и специализация его полушарий: у мальчиков больше развито рационально-логическое мышление за счет специализации левого полушария, а у девочек - эмоционально-образное, интуитивное за счет специализации правого полушария. Дети разного пола по-разному выбирают игры и действуют в игре, по-разному дружат и строят отношения со взрослыми.