Общая педагогика

Мангеймская система - еще одна форма обучения, построенная на фронтальном педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Ее автор Йозеф Антон Зиккингер (1858-1930), немецкий педагог и реформатор школы. Эта система впервые была применена им в школах г. Мангейма, поэтому получила одноименное название (в западной педагогике начала XX века называть педагогические проекты именами мест, где они впервые применялись, было своеобразной традицией).

Й.А. Зиккингер, как и многие его современники, отчетливо осознавал один из главных недостатков массовой классно-урочной формы обучения - ее игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Он предложил, не разрушая основ классно-урочной формы, несколько дифференцировать учебный процесс с учетом различий в умственном развитии учащихся. В каждой учебной параллели школы создавались четыре типа классов с особыми программами и разным сроком обучения:

1) «основные классы» - для детей, имеющих «средние способности»;

2) классы «для малоспособных учащихся»;

3) «вспомогательные» классы для «умственно отсталых детей»;

4) «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые будут продолжать обучение в гимназиях и высшей школе.

Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований и характеристик учителей. Зиккингер полагал, что учащиеся «малоспособные» и «средних способностей» смогут, освоив программу своего уровня, переходить в классы с более высоким уровнем обучения.

Эта форма обучения в первые десятилетия XX века имела много сторонников не только в Германии, но и во Франции, Бельгии, Дании, Швейцарии, Польше. Однако в процессе ее более широкого применения, стало ясно, что «педагогический отбор» Й.-А. Зиккингера не только не внес начала индивидуализации в классно-урочную форму, а на деле оказался механизмом социальной селекции детей в образовании.

Попытки преодоления кризиса классно-урочной формы обучения в начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые выстраивали педагогические «контуры» групповой формы обучения.

Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается специально организованной группой учащихся. Группа - не уменьшенная копия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся, построенное на их свободном общении и учебных интересах.

Одним из первых вариантов групповой формы обучения был «Виннетка - план». Название системы обучения происходит от названия местечка Уиннетка штат Мичиган в США, в школе которого она была впервые применена.

Автор этой системы американский педагог К. Уошберн был озабочен организацией индивидуального содержания и темпа обучения детей, но при сохранении основных атрибутов классно-урочной формы - постоянного состава учащихся классов и единой для всех основной программы.

Учебное время учащихся в системе К. Уошберна делилось на две части:

· до обеда дети занимались самостоятельно, изучали один и тот же программный материал, но каждый в своем темпе;

· после обеда учебная деятельность шла в группах по интересам, и учащиеся, осваивая предусмотренный программой учебный материал, учились работать сообща, соотносить свой темп с общим, делиться знаниями и умениями с товарищами.

Самым радикальным преобразованием классно-урочной формы с ее системой фронтального педагогического взаимодействия явился «Дальтон-план». Впервые эта система была применена в г. Дальтон штата Массачусетс в США. Ее автор педагог-экспериментатор Елена Паркхерст. В своей школе она строила обучение на трех основных принципах:

· свобода: ребенку предоставлялось право заниматься теми предметами, которые его интересуют сейчас, и тем материалом, который его захватывает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг; места занятий, круга общения;

· самостоятельность: каждый ученик работает над учебной задачей самостоятельно, в своем темпе, в соответствии со своими способностями;

· сотрудничество: кроме индивидуальной работы, организуется «кооперация», то есть работа в группах (чаще разновозрастных, чего нельзя себе представить в классно-урочной форме), учащиеся вместе устанавливают правила работы, общения и поведения.

Учебный процесс в форме Дальтон-плана организуется следующим образом. Класс делится на группы по личному выбору самих учащихся.

С 8.45 до 12 после короткого «разъяснения в кругу», когда дети получают напутствие от учителя и выбирают себе задания, они работают в лабораториях (предметных кабинетах). Каждый ученик сам регулирует свое время и объем работы, для этого у него есть личная «подрядная карточка» (contract cart), где за каждую неделю фиксируется изученный материал по предмету. Учитель ведет свою «учебную карточку» на каждого ученика, где учитывается, когда и сколько времени он работал в его лаборатории.

С 12.00 до 12.30 - собрание учебных групп: обсуждение выполненных работ, обмен мнениями.

С 12.30 до 13.00 - отчеты групп перед учителем в предметной лаборатории.

С 13.00 до 16.00 - занятия спортом, художественным творчеством, ручным трудом.

Домашних заданий в такой школе нет. Один раз в месяц проводятся занятия по предмету для всего класса: учитель выбирает обзор основного содержания учебного материала в объеме месячного курса или проводит конференцию по особенно трудным темам.

Дальтон-план был очень популярен в начале XX века не только в США и Западной Европе, но и в Советской России. В старших классах городских школ в 1920-х годах, использовался так называемый лабораторно-бригадный метод. Это не что иное, как приспособленный к российской действительности Дальтон-план. Широкого применения он не получил, так как требовалось организовать в школах систему предметных лабораторий. Кроме того, итоги учебной работы по каждому предмету подводились в форме отчета бригады (группы): учащиеся выдвигали для этого лучшего «специалиста» по предмету, а учитель по его ответу выставлял итоговую оценку всей бригаде. Для значительной части учащихся лабораторно-бригадная форма предоставляла возможности вообще не утруждать себя учебной работой, но учащиеся с определившимися познавательными интересами, напротив, получали условия для углубленного изучения интересующего предмета и для самообразования.

Сейчас Дальтон-план устойчиво востребован во многих странах Западной Европы (в Бельгии, Голландии, Германии, Швеции), прежде всего в начальной школе. Его неоспоримые достоинства как формы обучения:

· учащиеся работают спокойно и в своем темпе, «слабые» всегда могут рассчитывать на индивидуальные консультации учителя в лаборатории и на поддержку своей группы, а «сильные» имеют возможность под руководством учителя оторваться от общей программы и углубиться в предмет;

· учащиеся чувствуют себя в такой системе более свободно, чем на уроке, здесь царит атмосфера доброжелательных отношений и серьезного труда, нет необходимости в прямом авторитарном дисциплинировании;

· учащиеся учатся ценить время, планировать свою работу, осваивают опыт самостоятельной учебной деятельности.

Но, к сожалению, знания учащихся, работающих в школе по форме Дальтон-плана, в результате оказываются фрагментарными. Сказывается излишняя ориентация этой системы на интересы детей и условия их выбора. Поэтому старшая средняя школа, задача которой - подготовить выпускников к поступлению в вузы, эту форму обучения не использует.

Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимодействие учащихся друг с другом, как их организованное сотрудничество.

В отечественной педагогике в последней четверти XX века эту проблему разрабатывали З.И. Васильева, М.Д. Виноградова, С.И. Иванова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин и др. В 1970 - 1980 годах в советской дидактике эта форма обучения именовалась «коллективное обучение».

Современная дидактика рассматривает обучение как социальный процесс, основанный на межличностном взаимодействии учителя и учащихся, на их общении и кооперативном сотрудничестве.

Кооперативная форма обучения строится на основе организации учащихся в кооперативные группы. Кооперативная группа может иметь различный состав, и ее размер в значительной мере определяет характер учебного взаимодействия учащихся.

1. Групповая работа в парах (группа из двух человек).

Парная работа учащихся использовалась еще в школах ордена иезуитов. Основатель ордена иезуитов Игнасий Лойола (1491-1556) явился и создателем уникальной школьной системы, с особой дисциплиной и очень высоким качеством подготовки религиозных деятелей и светских интеллектуалов, будущих дипломатов, законодателей, миссионеров.

В школе иезуитов каждому ученику назначался его «соперник», и они составляли своеобразную противоборствующую пару. Ученикам школы иезуитов внушалось, что самое почетное достижение - это уловить ошибку своего соперника, уличить его при свидетелях, превзойти его и удовлетворить свое честолюбие.

Такая технология парной работы давала не только учебный результат, но и выстраивала особую философию жизни, особую нравственность иезуита, который готов был к осуществлению своей цели идти против любой альтернативы, всегда находить и уничтожать противника.

Современная педагогика предлагает строить парную работу не на механизме противодействия и соперничества, а на механизме кооперации (рис. 5).

Работа в паре как кооперативной группе предлагает взаимодействие учащихся как «соавторов», например при решении общей задачи, при подготовке к сочинению. Или это может быть работа в «режиме интервью»: каждый член пары по заранее изученному материалу готовит вопросы и интервьюирует своего товарища, потом они меняются ролями. Наконец, это может быть последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала. В такой маленькой группе невозможно бездельничать и долго ссориться, здесь активно набирается опыт кооперации.

2. Групповая работа в «тройках» (учебная триада).

С появлением третьего человека межличностное взаимодействие в группе усложняется: возникает соблазн «дружить» вдвоем против третьего. Но эти отношения обогащает более сложный опыт поиска решений внутри группы (рис. 6).

Каждый член «тройки» может выполнять свои учебные задания (их учитель предлагает под символами «А», «В», «С»), потом задания обсуждаются и проверяются в определенной последовательности, которую определил учитель, маркируя задания символами. Здесь легко обнаруживается склонность учащихся к лидерству, их разногласия по поводу контроля и оценки.

3. Групповая работа в «четверках» (учебный «квартет»).

В такой группе межличностные связи меняются: появляется возможность выбирать себе партнера и работать двумя парами. Пары могут меняться при смене учебных заданий или могут побуждаться к соревнованию друг с другом и к взаимной проверке (рис.7).

4. Групповая работа в «пятерках» (учебные «звездочки») (рис.8).

По мнению многих исследователей и учителей-практиков, это - оптимальный состав кооперативной группы. В группе из пяти человек появляется возможность ввести определенные организующие роли, выполняя которые, учащиеся включаются в продуктивное общение, сотрудничают, и их познавательная деятельность активизируется. Это своеобразная модель хоккейной команды, где у каждого игрока свою функция, а все вместе добиваются общей победы.

Выделяются следующие основные роли, обеспечивающие сотрудничество учебной группы:

«Организатор» (командир «звездочки», капитан команды и т.п.) - помогает учителю организовывать работу группы, следит за выполнением инструкций к заданиям, устанавливает очередность высказываний членов группы, задает уточняющие вопросы.

«Инициатор» - помогает членам группы в поиске нужной для выполнения задания информации, делится своими знаниями, высказывает свои аргументы при обсуждении, заражает товарищей эмоциональным подъемом.

«Регистратор идей» - фиксирует работу всех членов группы, записывает их высказывания и мнения, группирует их, устанавливает связи, подводит итоги, делает выводы.

«Деструктор» - это роль сомневающегося скептика, который требует объяснения отдельных вопросов, «запутывает» товарищей и провоцирует их на поиск новых доказательств.

«Контролер» - входит в контакт с учителем (получает особые «секретные» контрольные вопросы), проверяет, как члены группы усвоили новую информацию; он может по-новому сформулировать контрольный вопрос или потребовать доказательства правильности решения задачи.

При создании кооперативных групп следует учитывать:

· уровень учебных достижений учащихся по предметам,

· индивидуальный темп учебной работы,

· характер внеучебных интересов учащиеся,

· межличностные отношения.

Все это главные организационные параметры групповой работы. Но существуют еще базовые психологические механизмы, на которых строится сотрудничество в кооперативных группах.

· познавательная взаимозависимость между членами учебной группы (она утверждается путем установления групповой идентичности, когда группа выбирает себе имя, девиз, символику, песню, речевку);

· индивидуально-групповая ответственность (по существу, это первый признак коллективной взаимной ответственности: «один за всех и все за одного»);

· поддерживающее взаимодействие (специальная работа по формированию у учащихся опыта совместных переживаний и размышлений, сочувствия и взаимопомощи, дружеского доверия);

· социальные умения и навыки общения (развитие интереса друг к другу, принятие различий своих индивидуальностей, формирование умений разрешать конфликты, в том числе в творческой деятельности);

· рефлексивный групповой процесс (организация процесса осмысления событий в группе, обсуждение результатов деятельности, ситуаций противоречий и состязательности).

Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. С. 107-115.

Таким образом, в социокультурном контексте форма обучения обусловливается педагогическим взаимодействием следующих видов:

· «учитель - ученик» - индивидуальная форма;

· «учитель - класс» - фронтальная форма;

· «учитель - группа учащихся» - групповая форма;

· «учитель - группа - ученик» - кооперативная форма.

10.2 Формы обучения в дидактическом контексте

В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.

Урок - основная форма организации обучения в классно-урочной системе. Уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы, с учащимся разного возраста, но все их объединяет общая структура, которая и несет в себе главные признаки этой дидактической формы.

Вопрос о структуре урока достаточно важен, не случайно о ней шли споры в течение всего XIX и XX века. Впервые структуру урока как дидактической формы определил Я.А. Коменский, и сделал это по модели природосообразного познания мира:

· «наблюдение» (ощущение);

· «пояснение» (разум);

· «упражнение» (память, речь, рука).

По мысли Коменского, именно так «движется ум в познании предметов», поэтому учитель должен организовывать эту же последовательность познавательных действий ученика.

Но уже в конце XVIII и в XIX веке корифеи европейской дидактики настаивали на том, что все уроки должны иметь постоянную структуру, определяющуюся последовательностью действий преподавания. Структура урока, разработанная И.Ф. Гербартом, оказалась на редкость живучей и без труда обнаруживается даже на уроке в современной школе:

· организационный момент,

· проверка домашнего задания,

· объяснение нового материала,

· закрепление изученного,

· подведение итогов урока, задание на дом.

Против такой жесткой структуры урока выступал в середине XIX века классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский. Он настаивал на том, что дидактическая структура урока должна определяться его «идеей», а не формальной целостностью.

Дидактическая структура урока сегодня зависит от цели обучения, от содержания изучаемого материала и характеризуется следующими компонентами:

· актуализацией имеющихся знаний и способов действия;

· формированием новых понятий и способов действия;

· применением умений и навыков.

Эти структурные компоненты могут быть реализованы как основные этапы на одном уроке (в таком случае он строится как «комбинированный») или определять сущность отдельного типа урока: урока изучения нового материала, урока закрепления знаний и формирования умений, урока проверки знаний и умений.

На уроках каждого типа используется различная форма взаимодействия учителя и учащихся: на уроках, посвященных изучению нового материала, целесообразна фронтальная и групповая форма взаимодействия; при закреплении знаний и формировании умений целесообразно сочетание фронтальной и индивидуальной или фронтальной и групповой форм педагогического взаимодействия; уроки проверки знаний требуют фронтальных форм взаимодействия.

В педагогической теории и практике XX столетия не раз возникали периоды резкой критики урока как ведущей формы обучения, которая в одних случаях заканчивалась полным отходом от урока (как это произошло с распространением прагматической педагогики или комплексными программами ГУСа в советской России), а в других - поисками «скрытых» возможностей урока, его нереализованных достоинств и новых функций в организации познавательного процесса.

В настоящее время, с развитием новой информационно-образовательной среды, где решающую роль играют компьютерные технологии, вновь настойчиво говорится о неизбежном прощании с традиционным уроком.

Но урок как форма обучения способен очень органично интегрировать нестандартные организационные начала. Творчески работающие учителя с успехом проводят уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-дискуссии, уроки-мастерские, уроки-деловые игры. Такие уроки содержат достаточный потенциал для самостоятельной работы учащиеся и свободы выбора, для проявления творческой активности в решении познавательных и практических проблем, в дискуссии, в театральной драматизации.

В практической педагогике существуют понятия «внеурочная работа», «внеклассная работа». Это, по существу, синонимы, так как они обозначают учебную работу за пределами урока и школьного класса. Существуют и внеурочные формы обучения: учебные экскурсии, факультативные занятия и домашняя работа.

Учебная экскурсия (от лат. excursio - вылазка) - это форма обучения, которая организует познавательную деятельность учащихся вне школы, в реальных условиях существования изучаемых объектов и явлений.

Великие педагоги, начиная с Я.А. Коменского, настойчиво советовали обращать взгляды учеников на предметы и явления в живой природе и показывать изобразительную наглядность только в тех случаях, когда это сделать невозможно в условиях природы. Ж.-Ж. Руссо, со свойственной ему категоричностью, вообще считал наглядным только обучение на образах реальной природы. В своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» он описывает, как воспитатель обучает Эмиля астрономии не по атласу звездного неба, а на крыше дома в безоблачные ночи, как мальчик постигает географию во время многочасовых прогулок верхом по окрестностям.

В конце XIX века в нашей отечественной педагогике широко использовался «предметный метод» обучения. Его разрабатывали и пропагандировали К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, применяли Л.Н. Толстой, Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков. Учебная экскурсия получила свои права как форма обучения именно с этого времени в связи с предметным методом. Так, В.П. Вахтеров писал: «… обучение предметное, с опытами и наблюдениями, с экскурсиями… сообщили бы нам более веры в свои силы, в свои знания и в свои умения. А чем больше в нас этой веры, тем светлее наши взгляды на жизнь, тем больше в нас надежд на лучшее будущее, тем больше в нас силы, охоты, решимости работать». Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987, С. 294.

Учебные экскурсии прямо соотносятся с содержанием учебных предметов и обязательно планируются в их программах: например, естественнонаучные экскурсии предполагают «выход» учащихся во главе с учителем в Ботанический сад, в Зоологический музей, на селекционную станцию, в химическую лабораторию, в лес, на берег водоема и др.; краеведческие экскурсии связаны с посещением краеведческого музея, места работы археологической экспедиции, исторических и памятных мест; производственные экскурсии предполагают знакомство с работой промышленных, сельскохозяйственных предприятий, предприятий транспорта и строительства.

Нередко экскурсия предваряет изучение большой новой темы, чтобы предложить такие новые наглядные впечатления, такую новую информацию, какие невозможно организовывать в школе на уроке. Так, перед изучением темы «Животный мир пустыни» младшие школьники отправляются на экскурсию в Зоологический музей и осматривают представленные в натуральную величину чучела слона, гиены, змей, слушают комментарии экскурсовода. Такая экскурсия будет способствовать развитию познавательных интересов учащихся в данной предметной области, обеспечит устойчивую мотивацию.

Экскурсия может быть использована для закрепления изученного учебного содержания, для выявления его связей с реальной жизнью, с практической производственной деятельностью людей. Так, после изучения в курсе отечественной истории темы «Первая русская революция1905-1907 гг.» школьники едут на экскурсию в музей политической истории. Они осматривают экспозицию, посвященную жизни и быту петроградских рабочих, чиновников, мещан конца XIX - начала XX века, слушают рассказ экскурсовода, задают вопросы, а после экскурсии пишут свои размышления о причинах и поводе революционных событий в Петербурге в январе 1905 года.

Факультативные занятия форма организации учебной работы по выбору, параллельно с уроками по обязательным учебным предметам. Учебный план позволяет организовывать факультативные занятия в тех областях знания, которыми интересуются учащиеся не только данного класса, но и других классов в параллели. Нередко факультатив решает задачи углубленной подготовки учащихся по тем предметам, которые требуются для конкурсных экзаменов в вузы.

Предметные кружки призваны расширить и обогатить знания учащихся по предмету, как бы «раздвинуть» рамки уроков и обязательного материала учебников. Занятия кружка ведет сам учитель-предметник. На них он выносит занимательный материал, для которого нередко не остается времени на уроке, экспериментальные и опытны задания по изучаемым темам, материал повышенной трудности, в котором очень заинтересованы учащиеся с уже определившимися интересами в этой области знания.

С деятельностью кружков часто связано проведение в школах предметных олимпиад и конкурсов, выставок ученического творчества.

Домашняя учебная работа является составной частью учебного процесса:

· это обязательная форма обучения;

· учитель опосредованно руководит домашней работой (объясняет необходимый материал на уроке, подбирает и комментирует домашнее задание, дает образцы выполнения и т.д.);

· проверка результатов выполнения домашней работы организуется на последующем уроке;

· в процессе домашней работы происходит закрепление и повторение изученного на уроке учебного материала;

· только в условиях домашней работы по-настоящему реализуется индивидуальная форма организации познавательной деятельности учащихся.

Но, являясь своеобразной «проекцией» урока, домашняя работа выполняет в учебном процессе и свои самобытные функции.

1. В основе домашней работы лежит самостоятельная познавательная деятельность ученика, требующая самоорганизации умственного труда. Самоорганизация умственного труда школьника предполагает очень важные умения и навыки:

· умение подчинять свою умственную деятельность определенной цели и задачам;

· умение мотивировать свою самостоятельную работу («захотеть делать уроки»);

· умение выстроить режим своей умственной деятельности (рациональная организация времени выполнения заданий и отдыха, порядок на рабочем месте, соблюдение правил умственного труда);

· умения и навыки планирования своей деятельности;

· умение самостоятельно выбирать способы своей познавательной деятельности;

· умение организовать самоконтроль и самооценку своей учебной деятельности;

· проявление таких качеств личности, как внимательность, собранность, терпение, настойчивость.

Иными словами, в условиях самостоятельной учебной деятельности происходит не только усвоение знаний и способов деятельности, не только достижение определенного уровня теоретического мышления, но и овладение своим поведением.

Домашняя работа требует специальной педагогической организации со стороны учителя, не меньше, чем урок. Недостаточно просто объявить домашнее задание и записать его в дневник. Формальная организация домашней работы не просто затрудняет самостоятельную учебную деятельность школьников, но и способствует культивированию безответственности, неорганизованности, закрепляет несовершенные способы интеллектуального труда, нередко отвращает от работы с учебником и чтения вообще.

И объем домашней работы не должен быть всегда «усредненным». Одно и то же количество задач по математике окажется совершенно непреодолимой трудностью для одного ученика и явно недостаточной нагрузкой для другого. Именно домашняя работа дает возможность учителю учесть индивидуальные особенности учащихся, на которые почти невозможно ориентироваться на уроке.

2. В системе домашней работы у школьников складывается важнейшее достижение - умение учиться, то есть они овладевают не только содержанием учебного предмета, но и умениями, навыками изучения этого предмета. Если ученик старательно выполняет домашнее задание, правильно решает задачи по математике, то он, вероятно, умеет решать задачи, но это вовсе не значит, что он умеет учиться. Решение задач другого уровня, более сложных, или задач по физике, а не по математике может вызвать у него затруднение, а с письменным заданием по истории он вообще не справится.

Умение учиться предполагает обобщенные умения и навыки целенаправленно организовывать и осознанно совершать акт решения познавательной задачи. Выполняя домашнюю работу, учащиеся должны овладевать:

· умениями воспринимать и осмыслять знание, заключенное в тексте учебника (делить на смысловые части, выделять главное, делать выписки, составлять план, самостоятельно выделять проблему, обобщать прочитанное, формулировать выводы);

· умениями закреплять и применять знания (умение заучивать отобранный материал, воспроизводить его в различных видах пересказа (по плану, близко к тексту, своими словами), умение выполнять упражнения на различном содержании по образцам, по алгоритму, с использованием памятки, инструктажа, в творческой форме, предложив свой способ решения, умение подготовить доклад, реферат, выступление в дискуссии);

· умениями организационными (соблюдать режим дня, устанавливать определенный порядок на рабочем месте, контролировать себя и побуждать, оценивать результаты своих действий, планировать свой рабочий день и свою деятельность на продолжительный период).

Организуя домашнюю работу, учителя должны обращать внимание не только на ее содержание, на операционный и оценочный компоненты, но и на мотивацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Умение учиться начинает складываться уже у младших школьников, когда в домашней работе они систематически выполняют учебные действия по образцу, под контролем родителей и старших членов семьи. Как показали специальные исследования (А.К. Громцевой, В.А. Кулько, П.И. Пидкасистого, Т.Д. Цехмистровой) у младших школьников нередко складываются такие типы мотивации самостоятельной учебной деятельности: отрицательное отношение к домашней работе индифферентное или безразличное отношение, в лучшем случае - ситуативный интерес к отдельным заданиям. Сейчас много говорят о перегрузке школьников домашней работой. Причины этого часто ищут в несовершенстве учебных программ, в плохих учебниках, слишком объемных учебных заданиях. Но стоит обратить внимание и на то, что мотивация домашнего самостоятельного учения младших школьников нередко складывается по этим трем типам, а, как известно, дело, которое представляется неинтересным и ненужным, делать хорошо достаточно трудно. Таким образом, о побуждении к увлеченной самостоятельной умственной деятельности не может быть и речи.

Устойчивая мотивация к домашней самостоятельной работе возникает при выполнении заданий, учитывающих познавательные интересы учащихся, предлагающих применить известный способ решения в новой ситуации, найти свой способ. В опыте многих учителей хорошие результаты дают специальные занятия (включенные в план часов классного руководителя), например, на темы: «Как правильно работать с учебником», «Как учить стихи», «Как организовать свой рабочий день», «Делаем уроки вместе с компьютером» и др.

В нашей педагогической литературе есть совершенно удивительный роман о любви к учению и домашней работе. Он называется «Учение с увлечением», его написал замечательный писатель С.Л. Соловейчик в конце 70-х годов прошедшего века. Ни в одной стране мира нет ничего подобного - романа о школьных уроках и домашней работе. В нем увлекательно (потому что это роман для школьников) и вместе с тем теоретически совершенно обоснованно обсуждаются проблемы организации учеником своего умственного труда, воли, внимания, памяти.

Такие книги, прочитанные вовремя и обсужденные с учителем и товарищами, принесут огромную пользу и в деле становления ценностно-волевого компонента домашней работы. Настроить себя на работу, иногда заставить себя сесть за уроки и выучить их ученик сможет, если примет значимость (ценность) для себя или ожидаемой хорошей оценки, или похвалы родителей, или перспективы поступления в вуз.

3. Домашняя работа формирует у школьников готовность к самообразованию. Совершенно естественно, что дома ученик получает возможность углубиться в изучение того предмета или учебного материала, который его интересует (правда, это часто делается в ущерб «нелюбимым» предметам). Ученик ищет дополнительные источники информации, чтобы качественно выполнить задание, нередко даже расширяет границы обязательного задания.

Учителя, которые придают значение этой функции домашней работы, предлагают не только общие для всего класса задания воспроизводящего характера, но и индивидуальные задания для отдельных учащихся. При организации домашней работы целесообразно предлагать учащимся выбор кол-ва заданий, заложенного в них разного содержания, сроков выполнения, источников информации и способов оформления заданий. Иными словами, чем полнее в домашней работе реализуется индивидуальность ученика, тем активнее будет протекать его познавательная деятельность и происходить становление готовности к самообразованию.

10.3 Формы обучения в личностном контексте

Успех процесс обучения, где взаимодействуют личности учителя и учащихся, в значительной степени зависит от того, как, в какой форме осуществляются в нем такие значимые личностные процессы, как коммуникация, взаимопонимание, рефлексия.

Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может строиться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся («диалог»).

Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»). Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.

Культура Нового времени, вносившая в образование достижения наук, не только не отказалась от монологической формы обучения, а еще более укрепила ее. Учитель представлялся носителем знания, «облеченным миссией» всех просвещать. Слово учителя служило почти в прямом смысле «источником знания» для большинства учеников.

В течение многих столетий школа не мыслила себе иной организационной формы педагогического взаимодействия учителя с учениками, нежели монолог, который органично вошел в классно-урочную систему обучения и до сих пор широко представлен в школьной практике.

Каковы педагогические возможности монолога, его несомненные достоинства, позволяющие так долго и основательно выполнять функции формы обучения?

1. Монолог в обучении представляет собой заранее подготовленный, упорядоченный и специально выстроенный текст, зафиксированный в конспекте урока, который разрабатывает учитель. Монолог реализует определенный программой учебный материал, и учитель защищен от непредсказуемости учебной ситуации. Поэтому, в определенной мере, монологу неудобны, а иногда и опасны спонтанные вопросы учащихся на уроке.

2. Информация, сообщаемая в форме монолога, как правило, однозначна, то есть ее смысл достаточно определенно выражен, заключен в выводы и правила, которые учащимся предстоит запомнить. Это очень удобный способ сообщить «готовое знание».

3. Монолог несет в себе мощное внушающее воздействие, особенно если он произносится авторитетным педагогом, мастерски владеющим словом. Такие учителя становятся «властителями дум», и их уроки ярко демонстрируют воспитательную силу учебного процесса. Идеологическое влияние таких учителей также успешно реализуется в монологах.

4. Монологическая форма обучения позволяет достаточно экономно использовать время на уроке: учителю не трудно заранее определить объем и продолжительность своего сообщения, исходя из цели урока, возраста учащихся и других условий.

Но монолог как форма обучения имеет и существенные педагогические ограничения:

· он всегда предметно ориентирован и приспособлен для передачи знания-информации, «готового знания»;

· учитель в ситуации монолога на уроке говорит «от имени науки» и редко позволяет себе выразить собственное отношение к излагаемому материалу;

· учитель, произносящий на уроке монолог, ждет от учащихся в ответ подражания, точного воспроизведения, следования представленным образцам;

· педагогическая коммуникация в форме монолога всегда «ассиметрична», то есть учителю предоставлена позиция субъекта учебной ситуации, а ученикам - позиция объектов; личностно учитель и учащиеся в условиях монолога неравнозначны, у них нет совместной цели.

Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но начиная с Нового времени европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.

К концу XX столетия культура постиндустриального информационного общества уже нуждалась в обучении, которое приводило бы учащихся к пониманию жизни и ее ценностных смыслов. Диалог стал той формой обучения, которая оказалась способной вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.

1 Диалог - это, прежде всего, общение учителя и учащихся на уровне субъектов, это «встреча двух субъектов», как утверждал М.М. Бахтин. Он писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения». Бахтин М.М.Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. с. 126.

Именно в системе субъект-субъектного взаимодействия, которое создается в диалоге, возникает особое взаимодействие, именуемое сотрудничеством.

2. В диалоге на первый план выступает не сообщающая (информационная) цель, не объясняющая (дидактическая) и даже не преобразующая (воспитательная), а стремление к взаимопониманию. Учитель как бы «настраивается» на актуальное состояние учащихся, безусловно принимая их такими, какие они есть. Один из основоположников гуманистической психологии американский психолог и педагог К. Роджерс назвал это состояние «конгруэнтностью» позиций учителя и учеников и считал, что без этого проявления истинного гуманизма диалог в обучении невозможен.

3. Диалог дает возможность использовать в учебных ситуациях не только «знания-информацию», но и «знания-проблемы», «знания-смыслы». В ситуации диалога происходит продуктивный мыслительный акт: ученик получает от учителя вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.

Вопрос учителя, как правило, уже предполагает известный ему ответ. Bonрос ученика -- это импульс его мысли, рожденный в диалоге: он не знает на него ответа и хочет, стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Наш выдающийся психолог Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» подробно исследует феномен «внутренней речи» ребенка и приходит к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей -- спор, дискуссия, диалог ребенка с самим собой. Именно во внутренней речи, как диалоге, считает Л.С. Выготский, воспринятые от взрослых слова, усвоенные в обучении понятия, приобретают свое, особое личностное начало, перерабатываются в собственные мысли ребенка.

4. Решающий персонаж учебного диалога -- ученик. Диалог начинается с его вопроса или вопросительного высказывания. «Задача учителя -- взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может. Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... -- удержать... продвинуть... развернуть» Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 123.

5. Нетрудно заметить, что учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Она жестко выстраивает логику каждого учебного курса, даже тех познавательных проблем, которые может содержать этот учебный предмет, а диалог учителя и учащихся строится в логике тех вопросов, которые возникают у ребенка. Программа учебного предмета предлагает другие вопросы, которые, по представлению дидактов и методистов, следует «пройти».

Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монолог и диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.



11. Методы и технологии обучения

11.1 Методы обучения и их классификация

Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые - упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообразии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в некой субординации, в системе, то есть классифицировать.

Научная классификация всегда «покоится» на определенном основании: выделяется главный признак, по проявлениям которого выстраивается классификация. Классификации методов обучения учитывают сущность самого понятия «метод обучения».

Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифицируются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д.О.Лордкипанидзе, Е.И. Голант, Н.М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения:

· словесные (источник знаний - слово) - рассказ учителя, беседа, объяснение, лекция, работа с книгой;

· наглядные (источник знаний - образ) - демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение;

· практические (источник знаний - опыт) - упражнения устные и письменные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, практикумы.

В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действенной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в советской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в педагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе.

Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, то классификация метод обучения будет выстраиваться «от педагога», от его конкретных дидактических задач (Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др.). В этой классификация методы обучения точно соотносятся с этапами процесса обучения.

Этапы обучения	Методы обучения
1. Подготовка учащихся к изучению нового материала	Наблюдение
2. Изложение нового знания учителем	Рассказ, объяснение, беседа, лекция, демонстрация наглядных пособий, опытов
3. Закрепление знаний учащихся	Работа над материалом учебника. Выполнение репродуктивных и творческих работ. Повторительно-обобщающие беседы
4. Формирование умений и навыков учащихся	Упражнения
5. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся	Устный опрос. Практические работы. Письменные самостоятельные и контрольные работы

В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

· перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации) - словесные, наглядные, практические;

· логические методы (по логике передачи и восприятия учебной информации) - индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;

· гностические методы (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями) - репродуктивные, поисковые, исследовательские;

· методы управления учением (по степени управления учебной работой) - под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

· методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жизненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении);

· методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, порицание).

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

· методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос);

· методы письменного контроля (письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен);

· методы лабораторно-практического контроля (контрольная лабораторная работа, зачетная практическая работа);

· методы самоконтроля.

При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не обратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов предлагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имеющихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на проблемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией деятельности учащихся, но на деле обнаруживается, что они в большей мере характеризуют проявление методов обучения в деятельности учителя.

Наиболее принятой в современной дидактике является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В.В. Краевский). Авторы этой. классификации исходят из того, что метод обучения - это способ проектирования учителем познавательной деятельности ученика. Метод обучения обеспечивает ученику направление и содержание его мысли, предлагает ту или иную информацию, ведет к пониманию закономерностей, создает умственное и эмоциональное напряжение, побуждает проявить те или иные качества личности.

Кроме того, отдельные компоненты содержания современного обучения необходимо требуют для своего усвоения особых способов. Так, знание о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности предлагается, главным образом, как «готовое знание» - систематизированная информация и образцы деятельности. Второй компонент содержания обучения - опыт осуществления известных способов деятельности - организуется методами, которые предполагают неоднократное воспроизведение уже известных способов деятельности. Опыт творческой деятельности складывается только в специальных ситуациях, где от ученика требуется проявить творчество. Для их организации предназначены особые методы обучения, которые не только вызовут у учащихся потребность создать нечто новое, но и раскроют логику творческого поиска решения проблемы. Эмоционально-ценностное отношение к миру организуется в рамках каждого метода за счет «включения» воспитательного механизма в совместной деятельности учителя и учащихся. В рамках одних методов ученик существует как объект педагогического воздействия. С помощью других методов, по мере «наращивания» степени познавательной самостоятельности, ученик начинает проявлять позицию субъекта процесса обучения.

Эта классификация представляет систему пяти групп методов обучения.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает специально отобранную учебную информацию по теме, организует ее наглядное восприятие, разъясняет основные теоретические положения, устанавливает связи с уже изученным, формулирует выводы (в виде правила, закона, формулы, алгоритма), организует первичное закрепление нового знания, его применение в учебном задании.

2. Репродуктивный метод. Учитель в рамках этого метода конструирует или отбирает в учебнике, методическом пособии систему заданий, которые требуют от учащихся воспроизведения уже изученных способов деятельности. Иными словами, организуется система упражнений: решение задач, воспроизведение грамматических моделей, выполнение чертежей и др.

3. Проблемное изложение. Этот метод реализуется как образный эвристический рассказ (в старших классах - лекция) или как словесное описание проводимого научного исследования. В нем учитель разворачивает перед мысленным взором учащихся проблему во всех ее противоречиях, выдвигает гипотезу ее решения, последовательно анализируя и систематизируя имеющиеся данные, показывает пути доказательства гипотезы, формулирует выводы.

Знания учащихся в проблемном изложении рождаются на основе развернутого научного доказательства, которое дает учитель в своем объяснении. Внешне ситуация этого метода очень похожа на ситуацию метода объяснительно-иллюстративного: учитель объясняет - ученики слушают. Но колоссальная разница заключена в самой познавательной деятельности учеников, в том, как они слушают: они не просто воспринимают учебную информацию, чтобы понять ее и запомнить, а мысленно, следуя за логикой обоснования и решения проблемы учителем, прогнозируют очередные шаги решения, контролируют их убедительность. А запоминание новой учебной информации здесь происходит в значительной степени как непроизвольное.

4. Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений.

5. Исследовательский метод предполагает достаточно высокую самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся. Постановка проблемы, выявление противоречий, выдвижение гипотезы, ее доказательство и проверка (то есть анализ, синтез, обобщение учебной информации), интерпретация и формулировка выводов осуществляется самими учениками.

Каждый из методов обучения в реальном учебном процессе всегда несет на себе признаки своеобразного почерка конкретного учителя, его творчества, изобретательности, его индивидуальных способностей.

Система методов, обоснованная в данной классификации, в полной мере отвечает потребностям преобразования процесса обучения в ценностях антропоцентрической парадигмы.



11.2 Технологический ресурс современного обучения

Известный американский социолог Чарлз Перроу определяет технологию в любой области деятельности как «средство преобразования сырья в искомые продукты и услуги», будь то металл, информация или люди. Звучит не совсем корректно применительно к процессу обучения, но сущность технологии в этом определении «схвачена» достаточно точно.

Технология обучения - это педагогическая система, включающая упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей.

Создание технологии обучения нельзя представлять как плод творческого озарения или смелого эксперимента педагога-одиночки. В лучшем случае это будет яркий педагогический опыт, а не технология обучения. Признаками результативной технологии обучения являются:

1. Системность. Технология должна обеспечивать гармонизацию целей, содержания и методической системы процесса обучения. Этот признак является результатом психолого-педагогического обоснования механизмов познавательной деятельности, общения. Он складывается на основе теоретических концепций, научных положений, на которых строится данная технология обучения.

2. Воспроизводимость. Технология должна давать гарантированный результат в условиях ее применения разными педагогами. Поэтому в технологии обучения так важны точная целевая направленность, система четких предписаний (последовательных этапов, операций, обязательных условий, которые нельзя нарушать), алгоритм контроля и получения обратной связи.