Общая педагогика

2. Макрофакторы

В процессе социализации взрослеющий человек особым образом аккумулирует влияние своего этноса. Этнос -- это социокультурное образование, члены которого осознают общность происхождения, языка, традиций. Еще древние путешественники описывали в своих путевых дневниках специфические особенности образа жизни людей на открываемых землях. С развитием наук (географии, этнографии, культурологии) научные исследования обосновывали у разных народов национальные особенности их социальной жизни и культуры. Географические и климатические условия жизни, характер труда и быта, способы борьбы за существование формировали у каждого этноса свойственные ему обычаи, традиции, социальные установки и ценностные ориентации.

Классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, анализируя в середине XIX века воспитательные системы крупнейших европейских стран, обратил внимание на то, что, несмотря на сходство педагогических форм обучения детей и молодежи, у всех европейских народов существует «своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели». Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. I. M., 1988. С. 198.

К.Д. Ушинский объясняет этот феномен именно мощным влиянием этнического фактора -- «народности». Народность проявляется во множестве черт внешности человека, его темперамента и характера, в организации семейной жизни и в отношении к государству. Семейное воспитание, считает К.Д. Ушинский, с его народной (этнической) природой, является живым органом в историческом процессе народного развития. Поэтому нет и не может быть общей для всех народов системы воспитания, какие бы великие общественные идеалы ни рисовали мыслители и политические лидеры.

Становление этнической идентичности человека складывается под влиянием:

? общности крови (родители и кровные родственники становятся главными носителями жизненных ценностей);

? освоения родного языка (ребенок усваивает не только лексику и грамматику родной речи, но смыслы, художественные образы);

? усвоения традиций, обычаев, истории своего этноса («любви к отеческим гробам»).

Выдающийся историк, географ и культуролог Л.Н. Гумилев, объясняя механизм действия этноса как фактора социализации, считает этническую общность биофизическим явлением и вводит понятие «этническое поле». Он пишет: «Этническое поле, т.е. феномен этноса как таковой, не сосредоточивается в телах ребенка и матери, а проявляется между ними. Ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этническое поле. Пребывание в нем формирует его собственное этническое поле, которое потом лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом». Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. С. 305.

Каждому этносу присущ свой опыт и своя культура рождения и выращивания ребенка (способы кормления, предохранения от болезней, обучения навыкам труда, быта, общения). Поэтому этнический фактор влияет, в первую очередь, на социализацию ребенка в семье.

Влияние государства в качестве фактора социализации выступает как власть коллективного субъекта, который организует жизнь людей, определяет законы, охраняет права граждан и регулирует их деятельность. Государство, озабоченное социализацией граждан, устанавливает свою идеологию, систему идей, которые объясняют (и оправдывают) установленный социальный порядок, помогают человеку приспособиться к заданным условиям.

3. Мезофакторы

Жизнь граждан той или иной страны всегда определена сложившимися социально-экономическими отношениями. В эти отношения вовлечены отдельные люди, семьи, социальные и профессиональные группы, политические и общественные объединения.

Образование человека и даже его судьба могут напрямую зависеть от тех демографических условий, в которых он оказался: живет ли он в столичном мегаполисе или в обыкновенном российском райцентре, на затерянной в тундре пограничной заставе или в кубанской станице. Демографическая ситуация во многом определяет его интересы, занятия в свободное время, доступность информационной среды, круг общения и даже способы решения многих жизненных проблем. Сейчас, когда так велико социальное влияние информационных технологий, место проживания человека еще означает и меру доступности для него информационной среды.

Горожане (особенно жители крупных городов) более мобильны, у них широкие возможности в выборе профессии, получении образования, проведении свободного времени. Но они чаще переживают чувство «одиночества в толпе», свою ненужность окружающим людям, ощущение, что жизнь стремительно несется мимо и нужно все время напрягаться, чтобы успеть за ней и не остаться «на обочине».

Сельские жители ближе к природе и могут жить, ощущая ее величие и красоту, они связаны с реальным трудом на земле, в среде родственников и соседей они хорошо чувствуют свои «корни», традиции дедов, но односельчане открыто контролируют их повседневное поведение. Однако у них меньше возможностей для получения качественного конкурентоспособного образования, их досуг нередко беден впечатлениями и далек от образцов городской жизни.

Каждый человек входит в культуру, социализируется еще и в соответствии с определенной социальной принадлежностью к тому или иному слою общества (классу, сословию). Современные социологи, описывая социальную структуру общества, обращают внимание, что, кроме этнических и религиозных различий, социальная стратификация определяется такими «измерениями»: степень власти; доход или богатство; престиж профессии; образование.

В современном постиндустриальном обществе основным экономическим ресурсом становится образование. В общественном сознании складывается убеждение, что богатым и успешным может быть только тот человек, кто имеет достаточно высокий уровень образования. Поскольку знания быстро стареют, утрачивают свою конкурентоспособность, необходимо владеть способами их поддерживать, обновлять, иметь доступ к источникам информации и владеть достаточно современными информационными технологиями. А для этого нужны деньги и власть.

Каждый социальный слой в обществе (экономическая и политическая элита, средний класс, интеллигенция, неквалифицированные рабочие, маргиналы) выстраивают свой стиль жизни, свои стереотипы социально одобряемого поведения, свои способы проведения свободного времени и свои формы образования. Уже существующая в нашей стране практика частных детских садов и школ, обучение за границей «развели» детей элиты с их ровесниками из других социальных слоев.

Особенно сложна эта социальная стратификация для социализации подростков и молодежи. Они, оказавшись перед выбором на «перекрестке» жизненных дорог, обнаруживают, что привлекающая их взрослая жизнь очень противоречива и несправедлива, в ней можно надеяться только на себя и на своих близких. Это делает микрофакторы (в частности, семью) важнейшей областью построения образа социального мира у современных детей и подростков.

3. Микрофакторы

И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные ценности.

Семья -- самый ранний институт социализации, значение которого сохраняется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслучайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16--18 лет, выходя в самостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир людей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как доброта, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, особенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну -- как к будущему мужчине, к дочери -- как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины.

В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, стиль его жизни. Действие семьи как микрофактора социализации определяется тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага».

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его собственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, переходящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентичности и причастности к своим родным.

Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни, от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отношения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относящееся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологические исследования (А.И. Захаров, А.А. Реан, Г.Т. Хоментаускас), «сценарий» социального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно.

На основе многолетних исследований литовский психолог Г.Т. Хоментаускас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складываются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социальное поведение: Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.

1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь заполнена совместной с ними деятельностью и заботами.

2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

Эта установка -- продукт семейной социализации, где ребенок -- «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарования (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически оберегают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.

3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам».

Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувернантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного общения с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.

4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Подобная социальная установка -- «закодированный» в социальном отношении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной социализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за неуспеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид -- словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собственного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома.

Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической территории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько возможно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе семейной социализации.

Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем дети осваивают многие социальные ценности, в том числе формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственности, развивают свои интересы и способности, в группах сверстников в школьном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции.

Группа сверстников -- ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878--1942), который писал: «...следует помнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и -- это в равной, а быть может, и в большей степени -- от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и их прав».

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников должно считаться образование, какие достижения личностного развития складываются только в групповом общении? Их немало:

? освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;

? овладение полоролевым поведением;

? организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накопление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);

? создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реализации себя в конкретных поступках);

? обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «меньшинства», опыта отстаивания своей позиции.

Группа сверстников, как детское сообщество, по-своему оформляет смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения и таким образом создает свою субкультуру. Латинская приставка «sub-» переводится как «под-» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически подпольно, о ее существовании не догадывается большое число педагогов и родителей.

Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это детский фольклор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила споров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское словотворчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ведение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами).

Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь от поп-культуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мелодий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых.

Фактором социализации является и образовательное пространство.

В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель -- ученик», «воспитатель -- воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнаруживает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчеркивали личностную составляющую его природы. К.Д. Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников». Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 169.

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

? как «пространство мира взрослых» (И.С. Кон, М.В. Осорина);

? как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности -- «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О.С. Газман, И.Д. Демакова, И.П. Иванов);

? как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.В. Сериков);

? как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова);

? как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Чтобы ответить на вопрос, как категория «образовательное пространство» характеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты:

? материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

? образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

? источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

? содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

? организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного пространства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды. Функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ), известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти атрибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети оценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют образовательное пространство.

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее недрах содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители -- реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.

12.3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ

Коренным вопросом всякой науки является определение явлений и процессов, попавших в ее «поле притяжения», с помощью собственных категорий. Педагогика, включая в свой предмет социализацию, также должна описать этот процесс по-своему, в своей понятийной интерпретации. Характеризуя социализацию как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта.

Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка, с другой. Для педагогики первостепенно важно изучение взаимосвязи этих сторон содержания социализации, выявление и обоснование уровня их значимости для ребенка определенного возраста, члена определенной группы, включенного в конкретный социум.

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);

2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания).

Неслучайно авторитарная образовательная система все недостатки воспитания списывает на стихийные, внешние воздействия, на тлетворное влияние «буржуазной идеологии», «пережитков прошлого», «улицы». Немало сетований раздается и сейчас по поводу крушения всеобщих ценностей, единой системы воспитания, жесткого государственного контроля в средствах массовой информации, в книгоиздании, в досуговой индустрии. Но действительно образованный человек отличается, прежде всего, тем, что активно стремится сам разобраться в жизненных обстоятельствах, способен сам противостоять неблагоприятным влияниям, то есть он достаточно хорошо социализирован.

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

1. Коммуникативный компонент вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации (например, языком компьютера) и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

2. Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая свободное общение, обращение к средствам массовой информации, а проявляется, прежде всего, в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.

3. Поведенческий компонент -- это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, которые выработаны в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

4. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом. Еще В. Франкл утверждал, что смысл человеческой жизни не может быть дан «извне», но и не может быть «придуман» человеком; он должен быть «найден». (выделено СЭА).

У ребенка в процессе социализации складывается определенная модель мира, система социальных представлений и обобщенных образов (например, образ Родины, образ хорошей семьи, образ счастливой жизни). Социальные идеи и образы не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне со слов взрослых, а под впечатлением социальных событий присваиваются и превращаются в содержание его личности. Иными словами, в процессе социализации ребенок осваивает опыт того, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как эмоционально реагировать на происходящее, как организовывать свой быт и труд, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной с другими людьми деятельности, каких моральных норм и правил придерживаться в своем поведении. Педагогику, в первую очередь, интересует возрастная специфика превращения социальных идей в содержание личности и динамика этого процесса при участии воспитания, обучения и самовоспитания.

Педагогическая сущность процесса социализации предполагает рассмотрение средств социализации. В самом общем смысле это элементы окружающей среды, которые оказывают социализирующее воздействие и проявляют себя на разных уровнях:

1. В одних случаях педагогическим средством в процессе социализации становятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация.

2. Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу, общество сверстников, религиозные организации, средства массовой информации.

3. На третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отношения.

Отношение ребенка к другим людям начинается с диады «ребенок -- взрослый», и постепенно в процессе социализации и воспитания накапливается опыт отношений в диаде «ребенок -- ребенок», «человек -- человек». Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность.

Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают субъект и объект социализации. Функцию субъекта в процессе социализации выполняют, в первую очередь, факторы, институты и агенты социализации. В таком контексте социализирующаяся личность выступает в качестве объекта социализации. «Многофакторный» субъект социализации и личность как ее объект находятся в состоянии глубокого противоречия, так как личность не просто входит в систему социальных связей и адаптируется в обществе, но в той или иной мере, если не противостоит обществу активно, всегда как-то сопротивляется жизненным обстоятельствам. Иными словами, личность как объект социализации постоянно пребывает вострой ситуации выбора между идентификацией с социальными воздействиями и обособлением от них или даже борьбой с какими-то из них. Такая противоречивая позиция личности несет в себе одновременно и характеристики субъекта социализации.

Весьма существенно, что на микросоциальном уровне (на уровне социальных влияний семьи, группы сверстников, общения в воспитательных учреждениях и школе) в качестве субъекта и объекта социализации проявляют себя традиционные персонажи педагогического процесса -- воспитатель и воспитанник. Воспитатель -- сакраментальный субъект педагогического процесса, носитель педагогической цели и организатор воспитывающей деятельности -- в процессе социализации предстает как бы в двух «плоскостях».

1) Во-первых, воспитатель воспринимается ребенком как представитель определенного сообщества взрослых, как носитель конкретного образа жизни. Эти особенности своих проявлений взрослые, воспитатели, как правило, не контролируют; они «работают» на уровне параллельного педагогического действия и нередко вступают в противоречие с их же целенаправленными актами.

2) Во-вторых, воспитатель может действовать и открыто, целенаправленно через социализирующие каналы воспитания. При такой позиции решающую роль будут играть непосредственные, личностные отношения с ребенком: чем они глубже и гуманнее, тем «социальная субъектность» воспитателя воспринимается ребенком мягче и естественнее. Но при этом сам воспитатель не перестает быть объектом социализации в своем взрослом взаимодействии с социумом.

Главная характеристика воспитанника в процессе социализации -- носитель определенного социального опыта. В ранние периоды детства ребенок еще не выделяет себя из социально-природного окружения. Но с развитием мышления и речи он начинает все больше осознавать себя в контексте определенного образа жизни.

Цель как компонент процесса социализации существует не сама по себе, а как бы включается во все средства социализации: декларируется в образовательно-коммуникативных формах, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении понимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия личности в системе «цель -- мотив», которые составляют предмет воспитания и самовоспитания.

Все рассмотренные компоненты процесса социализации связаны как составляющие единой педагогической системы.

Каков механизм взаимодействия основных компонентов процесса социализации? Движущей силой социального развития личности в современной науке признается противоречие между двумя моментами (двумя составляющими) субъекта -- потенциальным и актуальным. Эти противоречия неизбежно возникают в «точке столкновения» объективной системы социальных требований, предъявляемых субъекту, и его реальной жизнедеятельности. Согласно убедительному высказыванию Л. И. Анцыферовой, личность -- это «человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, защищающий, осуждающий, изменяющий, совершенствующий себя».

Иными словами, механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. А, как известно, организация деятельности, ее мотивация, осмысление, переживание, стимулирование составляют сущность воспитания, что прямо указывает на педагогическую природу процесса социализации. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

13. Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения

13.1 СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА КАК ОСНОВА ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике -- это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики -- проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка -- это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л.Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй -- спонтанные предпосылки социального поведения.

Психолого-педагогические исследования последних лет обосновывают еще одну позицию в этом вопросе: социальный опыт ребенка является результатом его социализации, воспитания и обучения. Овладение социальным опытом происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:

1. Импринтинг (от англ. imprint -- запечатлевать) -- действие изначально заложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная социализация: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно, прямо из «потока» жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи, ролевые отношения и зависимости в референтной группе.

3. Целенаправленная социализация предполагает предъявление человеку нормативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально-экономической организацией, идеологией, политическими целями) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение, шоу-бизнес.

Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей и молодежи. Здесь специально отобранный социальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные ситуации.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:

? в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

? в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

? в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт -- это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом -- значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» -- предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» -- деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи). Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. Гл. XIV.

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

? воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

? вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

? предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;

? предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в социальном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А.В. Петровского. В ряде работ, написанных в 1980-х годах, он убедительно обосновал наличие у индивида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я” в сознание, чувства и волю „других” посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации».

Из потребности персонализации, как считает А.В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка. Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже должен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать.

То есть социальный опыт личности является предпосылкой ее персонализации, а на новом уровне -- результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.

Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли -- требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми -- это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию -- как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.

Однако позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль -- это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»76.

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть -- это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом -- на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»?

Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы).

Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.

В-третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.

Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.