Общая педагогика

? Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанникам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей. Иногда, кроме традиционных ответственных за оформление классного уголка, за порядок в столовой, «цветоводов», «затейников», придется найти уникальные поручения и выделить в классе своих «кинологов», «аквариумистов», «роллеров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.

4. Пример как метод воспитания призван организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал окружающим!

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как «промокашка», воспроизводит самое броское, яркое и, часто, случайное. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это способ приспособления ребенка к жизни, хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых -- ребенок еще не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: что ему нравится в образце, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком -- это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (духовный подвижник, ученый, писатель, герой) уже прожил свою жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности -- очень тонкая методика. Этот метод не дает результата при слишком частом к нему обращении. Он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает работать наоборот, то есть отвращать воспитанников от своего образца, от своего сверхсовершенства.

Пример взрослого методически организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально -- примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания.

Пример сверстников также имеет большое значение в воспитании. Во многих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем поступки взрослых, мотивы действий похожи на собственные, и трудности, проблемы легко узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе -- значит, в труде, в спорте, в пении или рисовании, в фантазировании, в рассказывании веселых историй. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

Еще один сложный вопрос в методике организации примера: нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на специально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры, ведь он ведет ребенка к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» отрицательные примеры, и их обходить не стоит. На таких примерах воспитанникам следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

5. Ситуации свободного выбора. Природа этого метода -- в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, знания, чувства, волю, умения, принять собственное решение.

По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора бывают: естественные и искусственные, реальные и вербальные. Естественные ситуации свободного выбора -- это использование воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав чтение рассказа, предлагает детям обсудить предполагаемые ими линии поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор дети должны сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни, например решить, как действовать, если учитель предлагает им самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал.

В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные преобразования на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно «просмотреть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Специальные психолого-педагогические исследования {О.С. Богдановой, В.С. Мухиной, В.И. Петровой, Е.В. Субботского, С.Г. Якобсона и др.) установили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации свободного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников, тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о возрастной неустойчивости нравственной мотивации.

Поэтому в ситуациях свободного выбора воспитатель должен создавать такие условия, чтобы решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно переходить к «поступкам по секрету».

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

6.3 МЕТОДЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВОСПИТАННИКАМИ СВОЕГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА, МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Общей особенностью методов этой группы является то, что все они словесные: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство эффективнее других средств может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова воспитатель описывает события и явления, еще не встретившиеся детям в их жизни, формирует понятия, представления, собственные суждения своих воспитанников и их оценку происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Словесные методы некоторые педагоги считают методами убеждения. Это не совсем точно. Само по себе словесное воздействие на ребенка, в отрыве от других методов воспитания, не может сформировать устойчивых убеждений как главного компонента системы мировоззрения личности. Но все словесные методы в той или иной мере несут в себе определенный механизм программно-целевого обращения к сфере сознания и подсознания личности.

«Механизм обращения к сознанию» (убеждение) предполагает, что слово воспитателя обращено к мотивационно-смысловой сфере личности воспитанников. Он добивается, чтобы у детей возникло представление о жизненном факте, явлении, доверие к предлагаемой им информации, собственное мнение по поводу обсуждаемого и даже устойчивая точка зрения, которую они готовы отстаивать.

«Механизм обращения к подсознанию» (внушение) организуется как влияние с помощью слова на эмоционально-чувственные сферы психики воспитанников. Воспитатель, используя наглядную выразительность и личностную привлекательность информации, вызывает у воспитанников переживание своего отношения к предлагаемым явлениям и событиям. Немалую роль играет в таких ситуациях и «эмоциональное поле» самого воспитателя. В жизни много примеров, когда яркие, авторитетные личности действуют на людей одним своим присутствием.

Этот механизм ослабляет оценочную функцию мышления и снижает критическое отношение к информации. В.М. Бехтерев называл внушение «искусственным привитием» путем слова различных психических состояний. Но тем не менее на нем строится воспитание многих нравственных привычек, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда дети еще не способны сознательно управлять своим поведением.

1. Рассказ -- наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение прямо из рассказа, а, как советовал В.Г. Белинский, «спрятаться» за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному и сделать выводы.

2. Лекция -- метод, по своей инструментовке близкий к рассказу. Это тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как метод не применяется в воспитании дошкольников, младших школьников и даже младших подростков -- монолог такой длительности (не менее часа) им воспринять не под силу. Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубокому научному анализу тех или иных проблем. Лекция воспитателя будет уместна и в работе с родителями.

В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушателей представление об избранной теме. При подготовке лекции следует избегать прямого переписывания информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются на слух. Вредит лекции и излишнее наукообразие, перегрузка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рассматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным.

3. Беседа инструментуется как диалог воспитателя и воспитанников (или одного из них, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

1) воспитатель с помощью короткой, но яркой и впечатляющей информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению;

2) дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей;

3) воспитатель обобщает все высказанное, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.

Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно, как реакция на какой-то поступок ребенка, событие в классе. Тогда она проводится экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собственных убеждений и красноречия.

Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитателю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше, чем сам разговор, собственно беседа. Первое, с чего нужно начать воспитателю, -- это выбор темы. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблюдениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы, увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема настолько актуальна, что воспитанники просто не могут это не обсуждать. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать интересно и призывно, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Для чего человек учится?», «Имя и прозвище».

Сами того не подозревая, готовятся к беседе и воспитанники. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический настрой на обсуждение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт в этой области. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев этой книги очень кстати вспомнятся в беседе), пишут сочинение на тему «Настоящий друг -- это...», затевают по заданию классного руководителя опрос своих родителей на тему «Расскажи о своем школьном друге (подруге)», это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников.

Одним из решающих условий результативной беседы является доверие детей к воспитателю в момент их разговора. Очень важно выбрать правильные слова, чтобы детям был понятен смысл разговора, и не менее важно проявить свои чувства, настоящую, искреннюю заинтересованность в такой беседе. В диалоге с воспитанниками разного возраста, а особенно с подростками и старшеклассниками, необходимо отказаться от позиции, изначально демонстрирующей свою правоту, непогрешимость, владение истиной в последней инстанции. Такая позиция очень свойственна учителю на уроке, когда он, по существу, транслирует давно доказанные научные истины. В ситуации воспитательного взаимодействия простое сомнение в речи воспитателя («Наверное, я что-то не понимаю...», «Мне всегда казалось...», «Давайте попробуем вместе разобраться...») уже подчеркивает его приобщенность к собеседникам, готовность принять их мнение, искренне разобраться в проблеме.

Беседа, как, впрочем, и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 минут, с младшими школьниками ее продолжительность -- от 15 до 30 минут. Какие же точные слова нужно найти, как ясно выстроить логику беседы, чтобы за столь короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта и мотивировать их будущие действия! Подростки и юношество готовы к более длительным беседам: разговоры по душам в походе у костра нередко заставляют забыть о времени, и в таких беседах происходит настоящее человеческое сближение воспитателя со своими воспитанниками.

4. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, которая всех волнует, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить и логически выстраивали ход дискуссии. Вопросы к диспуту помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники дискуссии могли основательно подготовиться, запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами.

Настоящий диспут длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. Но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении бесед с детьми и подростками. В беседе также важна актуальная проблема, в ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, поэтому хороший воспитатель воспитанников любого возраста всегда побуждает высказывать свое мнение.

Ребенок должен сам анализировать и оценивать происходящее, свои и чужие поступки, мнения, взгляды. Если он не убедиться, что причина жизненных неудач -- его собственные действия, помочь ему не сможет никто. Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для «образования себя».

6.4 МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЙ И ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ

В процессе накопления социального опыта, самоопределения ребенку нужно достаточно серьезное педагогическое «подкрепление». Такой цели служат специальные методы воспитания: они помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.

1. Часто воспитателей беспокоит угасание у детей активности в той или иной деятельности, особенно учебной, настроение скуки, потеря общественного интереса к общим правилам, порядку, проявления безответственности. В этом случае на помощь может прийти один из самых результативных методов стимулирования деятельности воспитанников -- соревнование.

Соревновательность заложена в самой природе психики человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников, чтобы самоутвердиться в достигнутом. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования. У соревнования как метода большие воспитательные возможности;

? оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, которые усиливают основные мотивы деятельности воспитанников, особенно если деятельность эта длительная и уже «потускнела» ее первоначальная привлекательность;

? соревнование может проявить совершенно неожиданные индивидуальные способности воспитанников, которые в привычной обстановке не давали о себе знать;

? соревнование сплачивает воспитанников, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу.

Но соревнование -- «оружие обоюдоострое»: если оно методически неверно организовано, то может вызвать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастливость, погоню за призами и наградами. Тогда возникает ложное товарищество (ради победы скрываются недостойные поступки), или начинаются ссоры и конфликты. Поэтому организация соревнования как метода воспитания требует соблюдения ряда важных педагогических условий.

? Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей. Например, оно может выполнять роль «пускового механизма» в начале новой деятельности, к которой участников нужно привлечь, или поможет завершить трудную работу, снять напряжение.

? Не все виды деятельности воспитанников требуют применения метода соревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешности, хотя взрослые достаточно активно переносят в область воспитательной работы конкурсы разнообразных «мисс». Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас самый добрый, самый вежливый, самый милосердный.

? Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, переводить их в очки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих учащихся проигравшими. Стоит помнить, что каждая учебная отметка конкретного ученика несет в себе огромное множество субъективных составляющих: интеллектуальные возможности, степень проявления способностей, интерес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя и др.

? Соревнование как метод воспитания должно быть обставлено яркой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и знаки почета. Из детского соревнования ни на минуту не должен уйти дух игры, товарищеского общения.

? Важны в соревновании гласность и возможность сравнивать результаты. Весь ход соревнования должен открыто представляться воспитанникам (например, на специальном стенде, в оперативных «листах гласности»), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.

2. Важным методом коррекции деятельности и отношений воспитанников является поощрение. Этот метод призван в процессе воспитания выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки воспитанников, поддержать и развить у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения.

Воспитательный механизм метода поощрения строится на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, товарищами, сделанной работой). Если это помнить, то станет ясно, что форма поощрения, о которой чаще всего пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой короткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность может стать моментом небывалого счастья для воспитанника, он навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет держаться этой линии поведения.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают непререкаемым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их личности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточно взгляда, прикосновения, обращения по имени, а поручение от такого воспитателя вообще воспринимается как особая награда.

3. Метод наказания нередко считается антиподом метода поощрения. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось представление, что в воспитательном процессе поощрения должны «уравновешиваться» наказаниями, иначе дети вырастут заласканными и избалованными. Но многие выдающиеся педагоги-гуманисты (И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, Я.Корчак, В.А. Сухомлинский), напротив, утверждали, что настоящее воспитание должно обходиться без наказаний.

Дети, пока вырастают, естественно, совершают множество ошибок. Тогда одним из них начинает казаться, что они глупые и неудачники, они опускают руки и отчаиваются, а другие изобретают способы скрыть свои ошибки. Вот здесь и нужен специальный педагогический метод, корректирующий обе эти позиции. В.Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» объясняет слово «наказывать» как «дать наказ», то есть совет, в некоторых случаях -- повеление, взыскание. В этом объяснении смысла слова «наказывать» ясно прослеживается его педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить его к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему.

Понимая педагогическую природу наказания, воспитатель будет стремиться не к послушанию детей любой ценой, а к организации их активного переживания отношения к себе, своим поступкам, к организации действий по преодолению себя. Это, конечно, труднее, чем репрессивными мерами добиваться сиюминутной дисциплины и порядка.

Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, сильны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его традиций придание особого значения методу наказания, ограничение, открытое принуждение детей, стремление добиваться детского послушания как главного результата воспитания. И потому, что мы еще так плохо обходимся в воспитании без наказаний, их организацию следует хотя бы демократизировать: сделать наказания более гуманными, найти формы, не унижающие человеческое достоинство воспитанников. Здесь своевременными окажутся «Семь правил наказания» известного психотерапевта и педагога В.Леви. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1983. С. 157-159.

1. Наказание не должно вредить здоровью -- ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение, наказывать или не наказывать, -- не наказывайте. Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай».

3. За один проступок -- одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки.

4. И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощрить, как он того заслуживает.

5. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев достаточное наказание.

6. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием.

7. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание подействует только в обратную сторону.

Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках больше ни слова!

При организации методов наказания и поощрения важна не столько форма выражения воспитателем своего недовольства поступком ребенка или удовлетворения им, сколько функционально-динамическая сущность метода, то есть те переживания, которые вызваны у ребенка действия воспитателя в ситуации поощрения или наказания. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М.Твена о Томе Сойере: тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Его занятие так привлекло приятелей, что они отдавали свои мальчишечьи сокровища за право прокрасить несколько досок забора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, который пережил Том, стал самым настоящим поощрением. Такую метаморфозу наказания обеспечила именно функционально-динамическая сторона воспитательной ситуации, которую не учла тетушка Полли.

Рассмотренные нами методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают всего их многообразия. Мы лишь попытались разобраться в общих характеристиках их системы, для того, чтобы педагогически грамотно решать частные задачи воспитательной деятельности, точно инструментовать воспитательное взаимодействие в целостном педагогическом процессе.



Глава 7. Технологии воспитания

7.1 ПОНЯТИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Классики отечественной педагогики всегда понимали педагогику не только как науку в строгом смысле слова, но и как искусство воспитания. Любопытно, что, несмотря на близкую к актерскому делу публичность и словесность воспитательной деятельности, она все-таки ближе к искусству врача. Об этом очень интересно размышлял более ста лет назад известный русский историк педагогики Л. Н. Модзалевский. Он замечал, что педагогика, бесспорно, являясь наукой, является и искусством, но никак не изящным, а понимаемым «только как разумное, своевременное, искусное применение общих законов и правил к частным случаям, к отдельным индивидуальностям»51. Таким образом, в искусстве воспитания всегда присутствует некая техническая составляющая, которая именуется технологией.

«Технология» образовано от греч. techne -- искусство, мастерство, умение; logos -- слово, понятие, учение. Технология воспитания -- это система разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов и процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.

Понятие технологии воспитания сравнительно недавно стало употребляться в нашей педагогике. Долгое время считалось, что технологию можно рассматривать только в рамках промышленного и сельскохозяйственного производства, транспорта, энергетики. Хотя, если обратиться к творчеству выдающихся педагогов, можно без труда найти у них даже специальные работы по проблемам технологии воспитания. Так, в поздних сочинениях А. С. Макаренко, в стенограммах его выступлений перед учителями часто встречаются термины «инструмент воспитания», «педагогическая инструментовка». Они не случайны: А. С. Макаренко, по существу, оставил нам в наследство технологию воспитания детского коллектива. Одна из последних работ В.А. Сухомлинского «Как воспитать настоящего человека» даже самим своим названием подчеркивает «выход» к проблемам технологии воспитания.

«Как?» -- коренной вопрос технологии в области воспитания, но он вовсе не предполагает, что существует некий педагогический набор технологических «отмычек» на все случаи жизни и применительно к любым детям. Технология воспитания -- это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воспитания воплощается в конкретный результат.

Но следует серьезно учитывать, что технология воспитания -- это, прежде всего, человековедческая, гуманитарная технология, и поэтому она имеет свои особенности.

Не всякое явление в области воспитания технологично. (Вероятно, по этой причине в среде педагогов еще немало тех, кто категорически не согласен даже с понятием «технология воспитания» и совершенно отказывается признать какую-либо алгоритмизацию ситуаций воспитания.) Действительно, воспитание, как никакая другая деятельность, связано с личностным и индивидуальным взаимодействием, где царят эмоции, предчувствия, интуиция и множество неуловимых связей и энергий. Процесс такого взаимодействия достаточно трудно поддается алгоритмическому описанию, которое требуется для технологического уровня осмысления процесса. В практике нередки случаи, когда воспитатель без остатка отдает себя детям, о его педагогической системе рассказывают легенды, но его блестящие находки, приемы почти невозможно повторить, так как они совершенно неотделимы от этой выдающейся личности и той духовной атмосферы, которую она создавала. Иными словами, успех в решении воспитательных проблем нередко определяет не отработанная технология, а талант и мастерство воспитателя, его личные качества.

Технологии воспитания -- весьма наукоемкие технологии. Разработка каждой такой технологии требует анализа и отбора огромного объема научной информации из всех областей человекознания. Если, например, учесть, что в современной общей и социальной психологии существует более 70 концепций, разъясняющих психологическую структуру личности, то создание технологии воспитания базовой культуры личности представляется замыслом очень утопичным.

Технологии воспитания не всегда гарантируют высокий уровень достижения замысла, хотя в области экономики, промышленного производства гарантированность результата -- обязательный признак надежности технологии. Почему так происходит? В воспитании на его объект (ребенка, детский коллектив, воспитательную систему семьи или школы), кроме собственно реализуемой технологии, всегда действует такой массив внешних и внутренних влияний, и действуют они так противоречиво, что даже прогнозировать конкретный результат весьма самонадеянно, а тем более ожидать, что технология его гарантирует. Воспитатель должен быть всегда психологически готов к тому, что не увидит результат своих педагогических усилий, поскольку в полной мере воспитанность человека проявится в зрелые годы его жизни и далеко не в публичных ситуациях, где ее можно будет зафиксировать.

Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной цели.

Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической идеей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной технологии производят по соотнесению полученного результата и цели.

2. Разработка «пакета» теоретических оснований.

Технологии воспитания всегда реализуют определенные теоретические представления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определенные педагогические концепции. Если педагог понимает воспитание только как «воздействие на ребенка», как «формирование его личности», то он предпочтет технологию жесткой организации жизни и деятельности воспитанников; если же он видит в процессе воспитания механизмы личностного взаимодействия с детьми, то весь технологический арсенал его воспитания будет «работать» на обеспечение ребенку позиции субъекта деятельности и общения.

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности.

В качестве этапов технологии воспитания выступают воспитательные ситуации. Целесообразно выделять такие виды воспитательных ситуаций: подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая.

4. Анализ результатов (мониторинг -- коррекция-рефлексия).

Известный теоретик и автор ярких работ по технологии воспитания Н. Е. Щуркова считает, что, оценивая результаты применения технологии воспитания, нужно идти «послойно» от поверхностных признаков изменений воспитанников к глубинным личностным изменениям.

Во-первых, следует обратить внимание на внешний вид детей, пластику их движений, позы, мимику, в которых проявляется их личностное отношение.

Во-вторых, необходимо оценивать изменения в картине физического и психического здоровья детей (самые увлекательные затеи воспитателя, если они привели к травме или невротизировали детей, никуда не годны).

В-третьих, результативность технологии воспитания нужно «отслеживать» в деятельности детей и в их взаимоотношениях; здесь проявятся не только открывшиеся способности, новые интересы, но и ценностные предпочтения воспитанников.

В-четвертых, эффективность технологии воспитания должна быть оценена по тому, насколько она меняет отношение ребенка к самому себе, как действует на «Я-концепцию» и как способствует самоопределению личности.

Самыми главными экспертами результативного «продукта» применения технологии воспитания должны стать сами воспитанники. Любое общее дело стоит завершать педагогически организованными ситуациями рефлексии: что получилось хорошо; что не очень получилось и почему; что каждый лично понял и чему научился, участвуя в общем деле; что предлагает делать дальше. Настоящее воспитание происходит тогда, когда ребенок «заглядывает в себя», пытается понять смысл событий и обстоятельств, в которых участвует, рефлексивно обращается к своему социальному опыту.

7.2 ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ

В современной педагогической литературе описаны десятки вариантов классификации технологий воспитания (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Ф. А. Мустаева, Л. Е. Никитина, И. П. Подласый, Г К. Селевко и др.). Технологии воспитания классифицируют:

? по философской основе:

* материалистические,

* прагматические,

* гуманистические,

* антропософские;

? по научной концепции:

* поведенческие,

* деятельностные,

* интериоризаторские,

* нейролингвистического программирования;

? по категории объекта:

* индивидуальные,

* групповые,

* коллективные,

* массовые.

Но любые классификации остаются условными, поскольку не вмешают все многообразие технологий воспитания. В своей практической деятельности воспитатель чаще всего стоит перед конкретными вопросами: как преобразовать воспитательную ситуацию, как выбрать способы действия (свои, проверенные многократно, или успешно примененные кем-то; известные или новые, новаторские; «быстродействующие» или длительные, системные), как построить взаимодействие с ребенком или группой детей? Эти вопросы требуют своего решения повседневно, в конкретных воспитательных ситуациях и с учетом перспективы воспитательного процесса. Исходя из этого, систему технологии воспитания можно представить на трех условных уровнях организации воспитания как педагогического процесса.

1. Повседневные технологии воспитания. Они используются для решения типовых задач воспитательного процесса. К таким технологиям относятся достаточно универсальные практики повседневного педагогического общения, например технология поддержания и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология разрешения конфликтов детей, технология включения детей в игру, технология предъявления педагогического требования. В этом же ряду стоят технология планирования воспитательной работы классным руководителем, технология педагогической диагностики в процессе воспитания.

2. Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и применяются в связи с определенными обстоятельствами: например, в классе регулярно возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощренно манипулирует товарищами и даже взрослыми. Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»:

? задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее;

? дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она;

? выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения;

? обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося.

Такая технология позволит создать у детей собственный опыт оценки поступков товарищей, мотивов их поведения, развенчать зачинщика ссор, обнажить непривлекательность его действий и вызвать желание не ссориться.

Такого же рода технологией воспитания является технология организации «ситуации успеха». «Ситуация успеха» чрезвычайно важна для поддержания чувства собственного достоинства ребенка, повышения его самооценки, принятия субъектной позиции. Эта технология строится как последовательность специальных педагогических «операций», заложенных в любую организуемую деятельность детей (поскольку «ситуация успеха» должна возникнуть в деятельности ребенка):

? культивирования настроения доброжелательности, дружелюбия;

? снятия страха перед деятельностью;

? скрытой помощи, завуалированного инструктирования;

? «авансирования» ребенка (термин А. С. Макаренко), то есть оглашения его достоинств, подбадривания, подкрепления его «персональной исключительности»;

? усиления мотивов деятельности;

? педагогического внушения (мобилизующее на успех);

? педагогической оценки результатов деятельности и проявленных качеств личности52.

3. Перспективные технологии воспитания.

Такие технологии реализуют определенную модель достаточно длительной организации воспитательного процесса. Они могут быть связаны с конкретными педагогическими функциями воспитателя: своя технология воспитательной работы есть у классного руководителя, у воспитателя загородного лагеря, руководителя детского клуба по интересам, спортивного педагога. Перспективные технологии воспитания могут выстраиваться на основании специфики форм воспитания; технология мероприятия, технология игры, технология коллективного дела. Остановимся подробнее на нескольких перспективных технологиях воспитания.

7.2.1 Технология мероприятия

«Мероприятие» -- семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.

В советской школе мероприятие было едва ли не главной формой воспитания: в технологии мероприятия проводились пионерские сборы и комсомольские собрания, политинформации, линейки, классные часы и праздничные вечера. Поэтому технологически мероприятие себя исчерпало, превратившись в своеобразный «моноспектакль» воспитателя. Но из современной практики воспитания мероприятие нужно не изгонять, обличая его в авторитарной сущности, а использовать его технологично по назначению.

Мероприятие -- это специально организованный педагогический акт, занятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников.

Прежде чем рассмотреть технологический алгоритм мероприятия, следует обратить внимание на то, что оно реализует технологию педагогического воздействия. Признание необходимости использовать эту технологию воспитания ничуть не умаляет его гуманистической направленности. Педагогическое воздействие -- необходимый инструмент воспитателя как субъекта педагогического процесса. Ребенок, осваивающий позицию субъекта в деятельности и общении, определенное время нуждается в целенаправленной организации своей жизни, ситуаций осмысления происходящего. Этой цели служат воспитательные мероприятия, которые:

? предлагают детям для осмысления те или иные события, идеи, научные факты, нравственные коллизии;

? культивируют у детей социально ценную реакцию на предмет мероприятия;

? вызывают высокие переживания, которые не всегда возможны в обыденной жизни;

? устанавливают (декларируют) общепринятые нормы поведения, отношений, способствуют формированию общественного мнения в сообществе воспитанников.

Мероприятие целесообразно проводить в тех случаях, когда:

? заранее известно, что в области этого содержания у воспитанников мало опыта и специальных знаний (встреча с офицером внутренних войск по вопросам безопасного поведения в ситуации террористического акта или экскурсия в Музей хлеба);

? нужно создать особый психологический настрой, переживание высоких чувств, открыть неизвестные воспитанникам области творчества (литературно-музыкальный вечер, встреча с художником-реставратором);

? требуется пробудить интерес воспитанников к своей личности, к своему развитию (доверительный разговор с известным журналистом молодежного издания, «Час вопросов и ответов» с психотерапевтом, обсуждение взволновавшего многих кинофильма);

? организационная форма сложна для проведения, необходимо профессиональное управление большим количеством участников (праздник «Прощание с Букварем» для всей начальной школы, карнавал литературных героев или диспут в старших классах).

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия

1. Определение цели.

Цель мероприятия может диктоваться событиями текущего момента или быть обращена к вечным проблемам нравственной жизни людей, искусства, экономики, права. Самое главное, чтобы цель была своевременна, отвечала реальным потребностям детей и была ими принята. Нередко множество мероприятий, на подготовку которых классный руководитель потратил огромное количество времени и сил, «проваливаются» только потому, что они были совершенно не нужны учащимся его класса, их жизнь со своими проблемами протекала «параллельно» замыслам педагога. Вот почему технологически нелепым действием воспитателя является поиск в журналах или в архивах у коллег «интересного» готового сценария мероприятия.

2. Построение содержания и выбор формы мероприятия.

Каждое мероприятие связано с определенной областью культуры. Задача воспитателя состоит в том, чтобы отобрать необходимое содержание, ориентирующее на основную цель мероприятия. Так, если целью вечера будет отдых, развлечение, создание доброжелательного настроя в отношениях воспитанников, то основное содержание стоит построить на шутках, веселых сценках, песнях и розыгрышах. А вот если цель вечера -- дать старшеклассникам представление об идеалах, мечтах, устремлениях их ровесников в годы Великой Отечественной войны, то потребуется отбор иного литературного, музыкального и кино-, фотоматериала.

Содержание мероприятия органично связано с формой его реализации. Воспитателю следует определить: насколько массовым будет мероприятие (для всех классов в параллели, только для одного класса, с приглашением родителей), какая форма общения будет ведущей -- монолог воспитателя или приглашенного гостя (лекция, устный журнал), диалог (круглый стол, вечер вопросов и ответов), дискуссия (литературный поединок, вечер встречи поколений). Но в технологии мероприятия возможны варианты, когда цель воспитателя ясно требует определенной формы: например, стремление воспитателя активизировать учебную деятельность школьников по литературе и русскому языку рождает идею провести в классе викторину по образцу телевизионного «Поля чудес».

Кстати, многие телевизионные игровые формы, например КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Угадай мелодию», с успехом адаптируются в практике воспитания как мероприятия. Но в таком «переносе» телевизионных форм таится некоторая опасность воплощения формы ради формы, когда задача провести воспитательное мероприятие с определенной педагогической целью уходит из поля зрения воспитателя.

3. Подготовка мероприятия.

Она требует организации нескольких важных моментов.

? Определение времени проведения мероприятия: конкретной даты, часа. Важно учесть, на какой день учебной недели планируется мероприятие, не будут ли дети излишне возбуждены, например после урока физкультуры, успеют ли участники и гости подготовиться к мероприятию. Кроме опасности не успеть подготовить мероприятие, есть и опасность затянуть подготовку, и тогда у детей утратится к нему интерес, увлекут другие занятия.

? Определение места проведения мероприятия. Многие мероприятия теряют половину своей результативности только из-за того, что проводятся после уроков в душном классе, где дети сидят на привычных местах, а классный руководитель, как на уроке, занимает место у доски. Интересно, что В.А. Сухомлинский свои беседы со школьниками на самые сложные мировоззренческие и нравственные темы (о Родине, о долге перед родителями, о любви и дружбе) проводил только на природе: в школьном саду, в живописном месте на берегу реки, на цветущем лугу.

? Оформление мероприятия. Каждое мероприятие требует создания определенного эмоционального настроя участников. С этой целью используется музыкальное сопровождение, демонстрация видеоматериалов и слайдов, оформление помещения плакатами, рисунками. Элементами оформления могут быть шутливые эмблемы участников, шары и цветы.

? Организация участников мероприятия. «Львиная доля» подготовки к мероприятию приходится на самого воспитателя, поскольку он реализует технологию педагогического воздействия. Он, как правило, выступает в роли ведущего, и его слово выражает главные идеи мероприятия. Поэтому воспитатель должен тщательно отобрать содержание, найти нужный уровень эмоциональной интонации, быть искренним и убежденным.

В подготовке мероприятия должны участвовать и воспитанники. Как правило, отдельным детям или микрогруппам даются поручения по оформлению, приглашению гостей, подготовке конкурсов, концертных номеров. Обязательно учитываются индивидуальные интересы и склонности воспитанников. В более развитом коллективе воспитатель может уступить свою роль главного руководителя мероприятия кому-либо из членов актива.

4. Проведение мероприятия.

Если алгоритм технологии мероприятия выдержан точно, оно ожидаемо воспитанниками с интересом и переживается как яркое событие.

5. Анализ итогов мероприятия.

Такой анализ организуется в ближайший день после мероприятия, пока у участников еще свежи впечатления и сохранились «следы» общих переживаний. Разговор в логике «понравилось -- не понравилось» не принесет большой воспитательной пользы. В центр обсуждения итогов мероприятия следует поставить вопросы: что нового узнал; в чем изменил свое представление об этой проблеме; что привлекло тебя в подготовке к мероприятию; что, на твой взгляд, стоило сделать иначе и почему; твои предложения в план мероприятий на будущее.

7.2.2 Технология игры

Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отечественные исследователи теории и технологии педагогически организованной игры (Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, С. А. Шмаков, М. Г. Яновская) классифицируют их по разным основаниям:

? по предметному оснащению -- с природными материалами, игрушками, спортивным инвентарем;

? по отношению к учебной деятельности -- дидактические и досуговые;

? по мере творчества -- игры по правилам, творческие игры;

? по характеру ролевого начала -- сюжетно-ролевые, игры-драматизации;

? по продолжительности -- кратковременные, длительные многофункциональные конкурсы и турниры и т. д.

Организуя игру, воспитателю следует выбрать ее типообразно конкретной ситуации воспитания.

Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.

1. Создание у участников игрового состояния.

Любая игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Опытный и творческий воспитатель для этой цели использует разные атрибуты, отличительные знаки участников, эмблемы, бумажные шапочки, он переставит мебель в помещении и изменит интерьер, организует неожиданный приход «почтальона» с «секретным» пакетом и др. Ребенку порой достаточно надеть гюйс и бескозырку, чтобы он сразу себя почувствовал моряком, готовым отправляться в дальнее плавание.

В такой момент у участников игры возникает специфическое эмоциональное отношение ко всему происходящему, к окружающим людям и к самим себе, появляется романтическое настроение, предчувствие чего-то загадочного и интересного.

Игра, в которой момент начала не связан с созданием игрового состояния, а построен на запоминании правил игры, рассаживании или построении участников, прямых дисциплинарных установках, обречена на неудачу.

2. Организация игрового общения.

Игровое общение по своей природе -- процесс двуединый: оно предполагает как реальное общение конкретных участников игры, так и воображаемое общение игровых персонажей, принятых ролей. Поэтому при организации игровых групп, при распределении ролей важно учитывать реальные отношения воспитанников: их возраст, опыт, интересы, симпатии. Но не менее важно обеспечить участникам игры и воображаемое общение: поддерживать их ролевые действия и переживания, эмоциональную идентификацию с персонажем и соучастие в ролевом взаимодействии {«капитан» -- «боцман», «вождь племени» -- «разведчик»).