Общая педагогика

Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических операций:

? установления личного контакта участников игры;

? добровольного принятия детьми игровой роли;

? установления игровых правил, обязательных для всех участников;

? обеспечение авторитетного судейства, контроля за выполнением правил игры;

? организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально идентифицировать себя с играющими детьми).

Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, принятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существовать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому профессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя:

? быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игровому поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ребенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых действиях);

? проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему детскому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

? тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.

3. Организация игрового действия.

Игровое действие всегда связано с психической и физической активностью воспитанников и проявляется в выполнении ими определенных движений (командная игра в мяч), трудовых операций («Мастерская Деда Мороза»), поведенческих действий (сюжетно-ролевая игра «В поисках таинственного острова»). Игровое действие направляется правилами игры или ее сюжетом. Нередки случаи, когда детей нужно обучить первым игровым действиям: познакомить с правилами игры, показать приемы ориентирования на местности и др. Но технология педагогически организованной игры обязывает «скрывать» прямое обучающее начало, считаясь с особенностями этого вида деятельности ребенка.

Настоящая игра всегда произвольна: ребенка нельзя заставить играть, он может только сам захотеть участвовать в игре и испытывать от этого удовольствие, удовлетворение. Поэтому педагогическая организация игры и должна искать «скрытые» способы, «вплетенные» в естественную ткань игры.

Воспитатель, организующий игру, всегда ставит перед собой определенную педагогическую цель, например; развить двигательные навыки детей, расширить их кругозор, дать представление о тех или иных сторонах социальной жизни, раскрыть творческие возможности воспитанников, создать для них ситуации переживания успеха, обогатить опыт дружеского общения в коллективе и др. Но ребенок в игре прямо не реализует эти педагогические цели, они должны быть преобразованы в его индивидуальные цели, которые связаны со стремлением, «чтобы было весело, интересно», «чтобы выиграть», «чтобы победить противника», «чтобы доказать, что мы лучше», «чтобы получить приз» и др.

Детская игра должна иметь результативное завершение. И это не только факт состоявшейся победы, поражения (или «победила дружба»), но и яркое эмоциональное переживание итога игрового действия. В педагогически организованной детской игре важно отметить всех участников: победителей особыми призами, присвоением «званий» и «титулов»; проигравших -- за проявленные достижения в ходе игры, за особые творческие «взлеты», за стремление к победе, за выручку и взаимопомощь...

Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы воспитательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.

7.2.3 Технология коллективного дела

Эта технология родилась в практике «педагогики общей заботы», созданной замечательным ленинградским ученым-педагогом И.П. Ивановым. Ее блестящим воплощением стали в конце прошлого столетия Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Искатель» в Туле, «Каравелла» в Свердловске, «Бригантина» в Чите, яркая система воспитания во всероссийском лагере «Орленок». В наши дни из жизни детей и подростков ушла система пионерской и комсомольской организации, утрачено представление о коммунарской воспитательной системе, но технология коллективного дела по-прежнему востребована как современная организация содружества детей и взрослых, как технология творческого самоопределения в коллективной деятельности.

Сама форма воспитания -- «дело» -- серьезно противостоит мероприятию и игре. Дело предполагает преобразование действительности на пользу людям. С точки зрения технологии воспитания, здесь важны четыре главных начала: продуктивность, общественная значимость, коллективность, творчество.

Какие педагогические условия обеспечивают эти составляющие коллективного дела?

1. Дело представляет собой самостоятельно (совместно с воспитателем и другими взрослыми) организованное событие, результатом которого станет положительное социальное преобразование и самостроительство личности каждого воспитанника.

Коллективные дела могут выстраиваться в различных содержательных областях:

? трудовые -- «Город мастеров», «Радость малышам»;

? общественно-политические -- «Салют ветеранам», «Вахта памяти»;

? познавательные -- «Защита фантастических проектов», «Турнир звездочетов»;

? художественные -- «Фестиваль народных талантов», «Золотая осень»;

? спортивные -- «Снежная фантазия», «Веселая спартакиада».

Коллективное дело не может быть "спущено сверху», даже предложено воспитателем. Его следует найти, обратив свое внимание к событиям и фактам реальной жизни, к поиску единомышленников и тех, кто нуждается в помощи. Этот прием у И.П. Иванова называется «разведка дел и друзей».

2. Коллективное дело -- это проявление гражданской творческой заботы (это не «Труд-работа», а «Труд-забота»).

Любое дело должно проходить проверку определением: «На пользу кому?», «На радость кому?». Это могут быть незнакомые люди (пожилые пенсионеры), малыши в соседнем детском саду, родители, ровесники в сельской школе, зимующие в городе птицы, животные в зоопарке. Для того чтобы у воспитанников возникла такая направленность на заботу, воспитатель должен поддержать их желание действовать, увлечь перспективой поиска («Давайте вместе подумаем», «Давайте представим, как бы мы на месте...»), обратить внимание на области героического, необычного, малоизвестного (в истории, в изучении природы) или фантастического, веселого.

3. Коллективная организация деятельности участников дела.

«Краеугольным камнем» технологии коллективного дела является работа микрогрупп. Механизм включения микрогрупп в коллективную деятельность достаточно прост: все, что затевается («разведка», анализ идей и проектов, планирование, подготовка и проведение дела, коллективное обсуждение), начинается и заканчивается в микрогруппах. Каждая микрогруппа действует самостоятельно, часто «по секрету» от других, но не изолированно. Тенденции соревнования не «перевешивают» возможности кооперации и сотрудничества, действия всех микрогрупп сливаются в единое общее дело.

Деятельностью микрогрупп руководит Совет дела. Его состав достаточно подвижен: каждое новое коллективное дело требует нового Совета. Сюда входят и те воспитанники, кто умеет придумывать что-то новое, интересное, и те, кто умеет «загораться», быстро включаться в деятельность.

Кроме того, в технологическом оснащении коллективного дела большое значение имеют «чередующиеся творческие поручения», которые даются отдельным участникам дела и микрогруппам. Поручение может быть зафиксировано в знаках отличия (повязках, эмблемах, значках и др.), и они при смене поручений переходят к новым исполнителям. Такие знаки отличия не только выражают содержательный смысл поручения (например, «затейники», «летописцы», «репортеры»), но и фиксируют определенный опыт, традиции этого поручения, которые передаются вместе со знаками отличия.

Важная роль в создании коллективных переживаний и коллективного опыта принадлежит «огонькам» -- обсуждениям «в кругу». В конце каждого дня участники дела садятся в круг и друг за другом («по солнышку») высказывают свое мнение и оценку общему делу («что сегодня получилось, а что -- нет; кому от наших дел сегодня было хорошо; что сделать, чтобы не повторить сегодняшнюю ошибку»).

4. Основное правило коллективного деда -- «Все творчески -- иначе зачем?!»

Дело должно строиться на механизме импровизации, выдумки, поиска нового. Длительная подготовка, репетиции, официально разработанные сценарии здесь неприемлемы. Ситуация коллективного дела должна восприниматься его участниками как часть реальной жизни, как жизненная проблема, которую следует принять как свою собственную, значимую и интересную лично тебе и твоим товарищам.

Атмосфера коллективного дела должна быть насыщена творчеством, сюрпризами, розыгрышами, шутками, здесь должны царить мажорное настроение и готовность создать «радость по секрету».

Технологический алгоритм коллективного творческого дела представлен шестью последовательными стадиями. На каждой стадии создаются новые цели, обновляются отношения между участниками дела, меняются формы и способы их деятельности. (Технология каждой стадии коллективного дела и их наименования даны И.П. Ивановым.)

Первая стадия -- «Предварительная работа»

Начинается организация различных направлений коллективного поиска дела: в какой области деятельности, в связи с какими знаменательными событиями, каким людям сможем помочь. Проводятся «нацеливающие» мероприятия: «стартовая беседа», «анкета желаний», «разведка дел и друзей».

Вторая стадия -- «Коллективное планирование дела»

Проводится «сбор-старт»: сначала в каждой микрогруппе обсуждаются предварительные идеи дела (Что проведем? На радость и пользу кому? Где? Когда? С кем вместе?).

Затем все микрогруппы участвуют в коллективной дискуссии. Представители групп по очереди берут слово, а остальные участники имеют право задавать вопросы, возражать или соглашаться. Эту воспитательную ситуацию иногда называют «время на шум». Ведущий сбора (воспитатель или кто-либо из ребят) сталкивает разные мнения, просит их обосновать, развивает наиболее интересные предложения.

Сбор-старт заканчивается принятием коллективного решения (голосованием), выбирается Совет дела.

Сразу после сбора-старта проводится первый сбор Совета дела, где избирается его председатель, составляется план проведения дела. Определяются примерные поручения каждой микрогруппе в общей организации дела, например: нарисовать плакаты, пригласить гостей, подобрать музыкальное сопровождение и др.

Третья стадия -- «Коллективная подготовка дела»

Уточняется общий проект дела, его сроки и этапы. Каждая микрогруппа готовит свой «добрый сюрприз» как часть общего проекта. На этой стадии воспитатель и Совет дела должны приложить определенные усилия, чтобы между группами не возникло нездорового соперничества и вражды, чтобы более слабые в чем-то группы могли преодолеть трудности, увлечься делом, получить товарищескую помощь. Эта стадия -- самая длительная по времени, поэтому здесь могут иметь место мероприятия и игры, которые будут способствовать расширению кругозора детей, создадут атмосферу увлеченности и романтики (например, экскурсия в Военно-морской музей, встреча с учеными-полярниками из Института Арктики и Антарктики, конкурсы песен о море и моряках). Иногда нужно организовать для отдельных микрогрупп (в тайне от других) репетиции песен, сценок. Кроме того, необходима специальная работа с ведущими главного сбора: стоит написать план-сценарий, продумать музыкальные паузы и тексты-связки.

Четвертая стадия -- «Проведение коллективного дела»

Эта стадия -- своеобразная кульминация коллективного дела: главный сбор, праздник, многочасовой конкурс или эстафета творческих дел. Каждая микрогруппа раскрывает свои «секреты», представляет свои «сюрпризы», и они складываются в реализацию общего проекта.

Воспитатель может сам вести праздник, если это первые шаги коллективной творческой деятельности детей, или только открывать и закрывать его. Вполне допустимо создать команду из взрослых участников дела (учителей, родителей), которая будет выступать в конкурсах наравне с детьми.

Пятая стадия -- «Коллективное подведение итогов дела»

Эта стадия организуется сразу, на следующий день после проведения коллективного дела. Его участники проводят анализ собственной деятельности. Для этой цели избирается форма «сбора-огонька», где обсуждение происходит «по кругу» и строится вокруг вопросов: «Что получилось хорошо?», «Что не удалось и почему?», «Что предлагаем на будущее?»

Главная задача этой стадии -- закрепить коллективные переживания воспитанников и убедить их активно браться в дальнейшем за преобразование окружающих условий и обстоятельств жизни.

Шестая стадия -- «Ближайшее последствие коллективного дела»

Здесь начинают осуществляться предложения, принятые на стадии коллективного подведения итогов: создаются творческие группы для разработки идей нового коллективного дела, происходит смена «чередующихся творческих поручений». Коллектив вновь «загорается» поиском новых дел и друзей.

Таким образом, технология коллективного дела представляет собой систему, которая своеобразно интегрирует технологию мероприятия и игры. Участники дела проводят экскурсию и устный журнал, «концерт-ромашку» и конкурс, играют в путешествие, в почту, в редакцию журнала... Они, по возможности, преобразуют реальные условия своей жизни или конструируют игровые обстоятельства, но главное, сообщают своей деятельности общественную значимость, рождающуюся в общей заботе об улучшении жизни. Эта технология реально обеспечивает детскому коллективу опыт субъекта воспитания.

7.2.4 Технология воспитательной работы классного руководителя

Внеклассная воспитательная работа составляет значительную долю в содержании деятельности классного руководителя. Если попытаться систематизировать все многообразие того, что она предполагает, то выстраиваются такие системообразующие «блоки», требующие специальной технологии:

I. Организация делового и дружеского общения школьников.

II. Индивидуальное воспитательное взаимодействие с ребенком.

III. Педагогическое взаимодействие с родителями школьников.

I. Технология организованного общения школьников.

При решении проблем этого «блока» воспитательной работы классному руководителю следует выдержать определенную технологическую последовательность.

1. Изучение межличностных отношений детей.

С помощью известного метода социометрии следует выявить неформальную структуру класса: определить «звезд» и «аутсайдеров», принятых и непринятых, взаимные симпатии и антипатии, общий уровень принятия и непринятия одноклассниками друг друга. Социограмма наглядно покажет приятельские объединения отдельных детей и многочисленный хаос ищущих связей в общении мальчиков и девочек.

2. Организация малых групп.

Учебный класс в составе 25--35 человек не позволяет организовать полноценное общение школьников. Очень сложно поддерживать контакт с таким количеством одноклассников. Кроме того, в классе (в силу того что это учебная группа) преобладает открытая активность учителя при пассивной позиции детей.

Внеклассная работа позволяет поставить в центр внимания не класс как учебную единицу, а структурные группы меньшего размера, микрогруппы.

Одним из важных технологических вопросов является определение состава микрогрупп. Прежде чем распределять детей в группы, воспитателю следует решить, какими будут эти группы: отдельно группы из девочек и отдельно из мальчиков или смешанные. На уровне приятельских отношений девочки, конечно, общаются с девочками, а мальчики с мальчиками. Но внеклассная работа для того и организуется, чтобы обогатить и расширить социальные отношения детей. Поэтому преимущество смешанных групп несомненно, но начинать можно и с однородных групп.

Существуют различные способы организации детей в группы. Вот некоторые из них/

«Фонарик». Классный руководитель называет имена «звездочек», самых популярных детей в классе (по результатам социометрии) и просит остальных собраться вокруг них в группы. «Пренебрегаемые» и «отвергаемые» дети из опасения быть не принятыми в группы, вероятнее всего, на такой «фонарик» не отреагируют. Воспитателю следует (опять опираясь на данные диагностики межличностных отношений детей в классе) определить, кому из таких детей в какой группе будет комфортнее, и убедить уже объединившихся школьников, что именно с ними этим незадачливым одноклассникам будет хорошо.

«Магнит». Воспитатель называет имена самых популярных детей и просит их самих составить из одноклассников группы. В такой ситуации каждый должен иметь шанс почувствовать себя нужным.

«Предпочтение». Школьникам предлагается написать на листке бумаги свое любимое занятие в свободное время (варианты: свой любимый праздник, свою любимую игру и т. д.), а затем найти товарищей по группе, у которых написано то же самое.

Воспитательный результат групповой деятельности определяет именно общение детей в группе: дети эмоционально влияют друг на друга, делятся информацией и охотно передают умения, «болеют» друг за друга в ситуациях соревнования с другими группами.

3. Обеспечение эффективной деятельности и дружеского общения детей в группе.

Чтобы добиться решения этой задачи, следует помнить, что распределение поручений в группе -- это распределение ролей. Детям нетрудно объяснить, что в группе у каждого должны быть свои функции, обязанности (как в футбольной команде или в экипаже боевого корабля). Психологические исследования показывают, что в малой группе, чтобы она обеспечивала воспитывающую деятельность и общение детей, необходимы следующие роли:

? лидера, организатора, помогающего воспитателю координировать работу малых групп («командир»);

? функциональные роли («затейник», «артист», «художник», «поэт»);

? роли, помогающие осуществлять поиск нужной информации в том или ином виде деятельности («библиотекарь», «журналист», «консультант»);

? роли, стимулирующие самоорганизацию и самодисциплину групповой деятельности («дежурный командир», «боцман», «вахтенный», «впередсмотрящий»).

Технология организованного общения школьников будет результативна с точки зрения личностно ориентированного образования, если классный руководитель сумеет обеспечить ряд важных педагогических условий:

? организацию взаимодействия микрогрупп в классе;

? обучение детей культуре общения;

? гуманизацию отношений мальчиков и девочек;

? выстраивание «регуляторов» жизни класса: совместную выработку законов, правил, традиций своего класса;

? создание ситуаций успеха как для отдельных детей, так и для микрогрупп, и для всего класса;

? предоставление детям возможности свободного выбора значимой для них деятельности, форм ее организации и общения;

? развитие гуманистического взаимодействия класса с другими классами и творческими группами школы.

Перечисленные условия для каждого конкретного класса будут иметь разную значимость, но технология организованного общения такова, что главной заботой воспитателя являются именно отношения детей. Поэтому такие условия одновременно становятся и конкретными задачами классного руководителя.

II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком

Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне предполагает создание возможностей для становления и проявления субъектного начала растущей личности, для осознания ребенком своего отличия от других одноклассников, принятия слабых и сильных сторон своей личности.

Что стоит за этой задачей? Довольно серьезная и тонкая воспитательная работа, которая включает:

? создание условий для реализации полученного каждым ребенком от природы большого фонда задатков и возможностей;

? индивидуально ориентированную помощь детям в реализации их познавательных потребностей и потребностей в общении;

? помощь растущей личности в творческом самовоплощении, в духовном самосовершенствовании, в развитии способностей к жизненному самоопределению.

Как технологически строить взаимодействие с индивидуальностью, если ее проявления у конкретных детей бесконечно разнообразны? Изучать индивидуальные особенности детей. Иного не дано.

Воспитателю недостаточно только признавать, что все дети разные. Требуется как-то определить и выразить различия, то есть установить некую типологию индивидуальностей в классе. Здесь нужно быть готовым к большой сложности: ребенок, даже маленький, так многообразен в своих проявлениях, а взгляды ученых столь различны, а иногда и противоречивы, что какую-то единую, общепризнанную классификацию типов личностей искать не стоит. Многие современные исследователи человека вообще утверждают, что индивидуальность по сути своей нетипологизируема: сколько людей -- столько индивидуальностей.

И все-таки следует присмотреться к самым значимым проявлениям личности ребенка. Психологи давно признали, что существуют врожденные черты личности, которые почти не изменяются с возрастом. Это различия поведения людей в динамических аспектах, или типы темперамента, так как темперамент -- интегративная характеристика индивидных свойств личности.

Холерик -- тип сильный и неустойчивый, активный, оптимистичный, способный на высокое напряжение, однако не длительное; он поддается перепадам настроения, может проявить упадок духа; обидчивый, а иногда даже агрессивный.

Сангвиник -- сильный, уравновешенный тип, отличается общительностью, инициативностью в деятельности, оптимизмом, способен к длительному напряжению своих сил и готов прийти на помощь.

Флегматик -- сильный, устойчивый тип, спокойный, размеренный, надежный в деятельности, миролюбивый в общении, но не склонный к инициативе, в случае неудачи может уйти в себя, замкнуться.

Меланхолик -- слабый, неустойчивый тип, не способный ни на сильное, ни на длительное напряжение, очень тревожный и раздражительный, но при этом тонко чувствующий и глубоко переживающий.

В детском возрасте тип темперамента начинает «вырисовываться» примерно с пяти лет. Конечно, следует учитывать, что условия классно-урочной системы обучения в школе сглаживают проявления индивидуальных врожденных психологических особенностей, да и сами характеристики типов темпераментов слишком общие, в жизни типичных сочетаний проявлений темперамента гораздо больше. Но воспитателю полезно ориентироваться на индивидуальные проявления типов нервной системы детей не для того, чтобы учитывать «хорошие» и «плохие» темпераменты, а для того, чтобы понимать психические характеристики поведения детей в различных видах деятельности и в общении. Кроме того, общие для всех педагогические требования дети, как правило, выполняют различными способами, в разной последовательности и своим темпом.

Можно избрать и другое основание для типологии индивидуальностей детей в классе. Например, типология индивидуальностей устанавливается по устойчивым интересам и склонностям:

? дети с доминантой интересов в интеллектуальной сфере деятельности («интеллектуалы»);

? дети с доминантой интересов в сфере социальных отношений (потенциальные организаторы, руководители, заводилы, затейники);

? дети, ориентированные в своих интересах на художественную деятельность, сферу культуры («художники», «артисты», «коллекционеры»);

? дети, склонные к решению практических, инструментальных задач («мастеровые»).

При организации совместной деятельности детей в классе, в микрогруппах классный руководитель должен учитывать эти различия, иначе многое из того, что он затевает, не состоится, так как поручения могут оказаться данными «не по адресу».

Наконец, типология индивидуальностей в классе может быть выстроена вокруг самооценки детей.

Ребенок как индивидуальность развивается в представлении и отношении к самому себе. Образ собственного «Я» (или «Я-концепция») -- совокупность множества различных представлений о себе самом и самооценок -- формируется в течение всей жизни и может включать правильные и неправильные, точные и противоречивые «штрихи». На основе известных методических процедур изучения самооценки можно выделить в классе группы школьников:

? с адекватной (реальной, объективной) самооценкой;

? с завышенной самооценкой;

? с заниженной самооценкой.

Самоуверенные, некритичные дети с завышенной самооценкой должны получать от воспитателя только заслуженную похвалу и только за настоящие усилия в общем деле. Робкие, застенчивые дети с заниженной самооценкой будут чаше других нуждаться в специально организованных «ситуациях успеха», маленьких победах, признании одноклассников. Но и детям, проявившим при диагностике адекватную самооценку, в реальных ситуациях классной жизни объективное самовосприятие может изменить. Одни вдруг растеряются, если новое поручение классного руководителя потребует большей самостоятельности и ответственности, чем это было всегда; другие утрачивают реальное самовосприятие, когда их публично сравнивают с более успешными одноклассниками, а критерии такого сравнения им непонятны.

Поэтому непременным условием технологии воспитания является умение выдвигать реалистические цели деятельности детей, умение строить разнообразные формы деятельности, чтобы она была успешной для каждого из них. Известно, что неуспешная учеба, в первую очередь, формирует у школьников заниженную самооценку. А если вновь вернуться на избранную нами «тропинку» технологии воспитания, то лучшим напутствием, пожалуй, будет мудрая в своей ясности мысль В. А. Сухомлинского о том, что все более глубокое понимание ребенка -- это и есть воспитание его.

III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников

Взаимоотношения школы и семьи -- одна из острых проблем практической педагогики. Но это «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обостряется по разному поводу и в разных формах.

Десятилетия советской власти приучили общество к тому, что школа, как институт государства, руководит семейным воспитанием, контролирует его. Это создавало у многих педагогов убеждение, что если целенаправленно организовать некие педагогические усилия, то можно всех родителей сделать благонравными людьми. А в том случае если школа не сможет пересилить дурное влияние семьи, детей следует полностью оградить от родителей.

Парадигма личностно ориентированного образования, которую осваивает в настоящее время не только педагогическая наука, но и воспитательная практика, предполагает иное отношение между школой и семьей, между классным руководителем и родителями школьников. Это отношения педагогического взаимодействия.

Обозначим технологический алгоритм педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями школьников.

1. Изучение социально-культурных и воспитательных возможностей семьи.

Бесспорно, следует обратить внимание на материальные условия жизни семьи, количество детей и взрослых, образовательный и культурный уровень родителей. Но самое главное, что должен понять классный руководитель, -- стиль воспитательного поведения родителей.

В современной психолого-педагогической литературе описаны несколько типов родительского поведения. Вот одна из наиболее полных типологий (авторы Е.О. Смирнова, М. В. Быкова), выделяющая девять вариантов стиля воспитательного поведения родителей:

1. «Строгий» -- родитель действует в основном силовыми методами, жестко направляет ребенка, навязывая свои требования. Это авторитарный стиль, поскольку собственная активность ребенка совершенно блокирована.

2. «Объясняющий» -- родитель постоянно прибегает к словесным объяснениям, взывает к здравому смыслу ребенка, полагая, что, если хорошо разъяснить, ребенок все будет делать правильно.

3. «Автономный» -- родитель не навязывает свои решения, а создает для ребенка возможность выбора и принятия самостоятельного решения.

4. «Компромиссный» -- родитель старается переключать внимание, интерес ребенка с неблаговидного или попросту опасного действия на более приемлемое, часто предлагает что-то сделать вместе, сообща разделить трудности в общем занятии.

5. «Содействующий» -- родитель хорошо знает своего ребенка, сильные и слабые стороны его личности и в нужный момент, иногда даже незаметно, приходит на помощь.

6. «Сочувствующий» -- родитель, который тонко и чутко реагирует на эмоциональное состояние своего ребенка, глубоко сопереживает, особенно в моменты его конфликтов с товарищами, учителем, но не принимает конкретных мер, прямо не вмешивается в ситуацию.

7. «Потакающий» -- такой родитель полностью ориентирован на своего ребенка, часто ставит его интересы выше интересов семьи в целом и готов предпринимать любые действия, чтобы только ребенку было хорошо.

8. «Ситуативный» -- родитель не имеет постоянной стратегии воспитания своего ребенка и каждый раз поступает так, как, по его мнению, требует конкретная ситуация.

9. «Зависимый» -- родитель не имеет какой-либо собственной точки зрения по вопросам воспитания, а постоянно оглядывается на чьи-то советы, на мнения компетентных специалистов, выступающих в телепередачах или на страницах газет и журналов. Здесь необходимо заметить, что у отца и матери или участвующих в воспитании бабушки и дедушки нередко разные стили воспитательного поведения. Но, как показывают специальные исследования, преобладающим является объясняющий стиль родительского поведения, а это значит, что классному руководителю предстоит серьезная профессиональная работа по раскрытию родителям самой природы воспитания, убеждение их в невозможности добиться настоящего успеха только разъяснениями и нотациями.

2. Установление личностного контакта с родителями.

Родители обязательно проявят заинтересованность в общении с классным руководителем, если почувствуют, что он любит их ребенка, беспокоится о его здоровье и учебных успехах, жалеет, понимает его слабости и гордится его достижениями.

При установлении личностного контакта с родителями школьников стоит учитывать ряд важных условий. (Обратите внимание, что все они запретительно-ограничительного свойства, своеобразные «педагогические табу».)

? Не допускать невидимую «войну» с родителями учеников: перестать предъявлять всем без исключения требования, которые они не могут выполнить.

? Не «примерять» к семьям своих учеников шаблон некой идеальной семьи, а начать кропотливое и бережное изучение каждой семьи: выделяя типичные черты семейного воспитания, помнить о его уникальности.

? Не обсуждать на родительских собраниях публично личности отдельных учеников, их недостатки и тем более не высказываться критично в адрес конкретных родителей.

? Не разжигать соперничество между родителями по поводу учебных успехов детей, проявлений индивидуальных способностей, побед на олимпиадах и конкурсах.

? Не жаловаться родителям на учебную работу детей в школе, на их поведение. Помните: это область действия педагога-профессионала, а не родителей.

3. Организация совместной деятельности детей и родителей в условиях школы.

Сделав родителей своими союзниками, единомышленниками, классный руководитель обязательно почувствует их стремление включиться а жизнь класса: помочь на экскурсии, провести генеральную уборку, сшить новые шторы, развести цветы, устроить чаепитие для детей. Да мало ли что придет в голову родителям, особенно мамам, преодолевшим недоверие к главному учителю своего ребенка. Эту бурную деятельность надо корректно направлять в соответствии с задачами образовательного процесса и планом воспитательной работы классного руководителя.

4. Педагогическое просвещение родителей.

Даже если в классе значительная часть родителей школьников имеет высшее образование, классный руководитель тем не менее должен себя проявлять как педагог-профессионал. Конечно, в области воспитания границу между советом здравомыслящего человека и консультацией квалифицированного специалиста порой провести сложно. Но профессиональный педагог не позволит себе, скрывшись за «забором» научных терминов, уйти от реальных проблем конкретных детей, а будет помогать их решать, опираясь на закономерности воспитания, обоснованные современной педагогической наукой. Формы педагогического просвещения родителей одного класса являются, по существу, модификацией родительского собрания. Оно может включать беседу классного руководителя на интересующую родителей тему (например, «Как относиться к детской лжи?»), или заранее готовится дискуссия, если у родителей уже обнаружились разные точки зрения на одну проблему и желание ее обсуждать (например, «Нужны ли младшему школьнику карманные деньги?»), или «Вечер вопросов и ответов», обсуждение острой статьи на тему воспитания. Главное, родители должны ожидать родительского собрания не как дня «гражданской казни», а как желанную встречу со специалистом и добрым другом своей семьи.

5. Педагогическая помощь родителям в решении трудных проблем семейного воспитания. Не секрет, что внешне благополучная семья нередко сотрясается от конфликтов между взрослыми, от которых страдают дети. И даже самые любящие родители не застрахованы от появления у детей вредных привычек, асоциальных интересов. Здесь бывает нужна серьезная индивидуальная консультация родителей, общая договоренность о специальных требованиях к ребенку, о новом поручении в классе. А есть и неблагополучные семьи, где родители в разводе или ребенок живет с отцом-деспотом, крикливой истеричной матерью, где взрослые пьянствуют, а в доме нищета и запустение. В этих случаях стоит привлечь на помощь школьного психолога и социального педагога, специалистов инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, отдела охраны прав ребенка и опеки департамента образования и общественные организации.

8. Обучение как педагогический процесс

8.1 Структура процесса обучения

Житейское понимание обучения - изучение наук, освоение знания. Весь гигантский потенциал науки во все времена был направлен, по существу, на одну цель - дать максимально совпадающие объяснения картины мира. Предполагается, что человек, изучивший науки, удостоверится в доказательности этих объяснений, для него не будет подлежать сомнению, например, закон всемирного тяготения или периодическая система химических элементов. Действительно, практические действия и поступки человека опираются на что-то твердо установленное, но в то же время человек постоянно испытывает потребность искать и открывать все новые стороны окружающего мира.

С античных времен «знание» почиталось философами как высшая тайна. Великий средневековый мыслитель Ф.Аквинский даже приходил к убеждению, что «знать» - это значит «нематериально становится другим».

Педагогику всегда интересовало, как это происходит, как организуется процесс постижения знаний и преобразование у познающего человека всех его отношений к миру и к самому себе. Великий Я.А. Коменский так определял обучение: «Учить (..) - делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик, который 1) способен и 2) жаден до учения; (2) обучающий - учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить; (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения». Коменский Я.А.Сочинения. М., 1997. С.473.

Современная педагогическая теория не оспаривает эту первую теоретическую попытку обосновать структурную модель процесса обучения, разве что дополняет «три стороны» еще несколькими компонентами и пытается установить связи между целями, содержанием, средствами, методами и формами обучения. С развитием педагогической науки представления об этих связях менялись.

До середины XX века связи между компонентами процесса обучения представлялись как линейные, последовательные: считалось, что цель обучения обусловливает его содержание, а содержание - методы, которые в свою очередь, определяют организационные формы обучения. Современное представление о процессе обучения строится на ином понимании взаимосвязи его компонентов: это связи системообразующие, то есть цель обучения выступает в качестве главного, системообразующего компонента всего процесса обучения.

Характеристике компонентов процесса обучения посвящены следующие параграфы этой части, а пока обратим внимание на два из них на «обучающегося» и на «обучаемого». Очень велик соблазн представить обучение как прямую «передачу» знаний от учителя к ученику. Однако в жизни очень часто учитель обнаруживает, что ученики усвоили совсем не то и не так, как он преподавал. Процесс обучения в его педагогической характеристике представляет собой, прежде всего, взаимодействие двух процессов: учения (деятельность «обучающегося») и преподавания (деятельность «обучающего»).

В разные исторические периоды, в разных педагогических парадигмах, в конкретных типах школ «учение» и «преподавание» взаимодействуют всегда по-разному. Это одна из великих тайн обучения.

УЧЕНИЕ - познавательная деятельность ученика. Понятия «познавательная деятельность» и «учение» не стоит считать синонимами. Познавательной деятельностью занимается ученый-исследователь, открывающий новые свойства каких-либо явлений и обосновывающий закономерности, инженер-конструктор, разрабатывающий проект нового технического устройства. Учение - особый вид познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения. Как и всякая деятельность, учение имеет свою структуру, представленную тремя главными компонентами: содержательным, мотивационным и операционным.

1. Содержательный компонент учения

В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.

Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает предлагаемый учебный материал, а потом воспроизводит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).

Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, пройти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятие в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в собственной речи. И путь формулировки «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями, знание только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.

Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке ученика, к его «Я-концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто сведения и факты, но своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятельности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мотивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.

2. Мотивационный компонент учения

Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее учение начинается с эмоционального переживания своего незнания, непонимания, возникает мощная познавательная потребность - «знание о незнании».

Мотивы учения - это внутренние, личностные побудители учебной деятельности. Она осуществляется под влиянием различных, как правило, взаимосвязанных мотивов.

Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон и др.) рассматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников познавательный интерес. Он различается по:

· содержательной направленности (у одних учащихся - интерес к математике, к конструированию, у других - к музыке, у третьих - к общению с животными и т.д.: познавательный интерес может быть направлен на содержание конкретного учебного предмета или сам процесс познавательной деятельности - «люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);

· устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области поглощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);

· степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как потребность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любознательность).

Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной деятельности:

· при правильной ее организации у школьников возникает осознание общественной значимости своего учения, стремление с помощью результативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;

· нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассников, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с родителями.

Известно, что большинство детей, поступающих в первый класс, очень хотят учиться. Но их мотивация учения в большей мере связана с радостным ожиданием некоторых признаков «взрослой жизни» («буду сам ходить в школу», «не будут заставлять спать днем», «буду получать отметки»), с интересом к вещественным атрибутам школьника (ранец, пенал, яркие ручки). Понятно, что такие мотивы не могут быть побудителями к учению в течение всех школьных лет.

На обширном экспериментальном материале психолого-педагогических исследований (Г.И. Щукиной, М.Ф. Морозовой, Л.М. Фридмана) установлено, что у учащихся от 5-го к 9-му классу резко падают показатели успеваемости и утрачивается желание учиться. Познавательный интерес к различным сторонам жизни природы и общества у подростков не угасает - он становится даже более устойчивым, но современное школьное обучение часто недостаточно его удовлетворяет.

Как правило, учение конкретного школьника побуждается не одним, а несколькими взаимосвязанными мотивами. При ослаблении действия познавательного интереса его побудительные функции начинают выполнять мотивы соперничества, самоутверждения или оформившаяся профессиональная ориентация.

3. Операционный компонент учения

Учение - это познавательная деятельность, основу которой составляют овладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими знаниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигаться тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но самым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Теоретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мыслительных действий (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.И Раев, ГА. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчетами: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психологии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное противоречие между известным и новым знанием, между освоенными и необходимыми умениями. Дефицит информации и способа действия рождает у человека познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д.Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной единицей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами структуры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

· анализ предложенного в задаче задания;

· принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной;

· актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

· составление плана решения учебной задачи;

· практическое решение учебной задачи;

· контроль и оценку решения учебной задачи.

Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые действия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда ученик увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости частного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие - моделирование. Ученик выражает обобщенные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предметной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих способов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми является еще контроль и оценка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ решения этой учебной задачи.

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение - это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений. Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выстроено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж. Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют определенный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личностных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мысли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ - это деятельность педагога по организации учения. Преподавание - достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

· деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку авторских программ, тематическое планирование;

· проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

· деятельность по организации усвоения содержания:

организацию необходимой формы обучения,

отбор средств обучения,

конструирование методов и приемов обучения,

технологическое оснащение учебной деятельности,

управление вниманием учащихся;

· перцептивную деятельность - восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

· экспрессивную деятельность - воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

· коммуникативную деятельность - организацию педагогического общения с учащимися;

· социальную деятельность - организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

· рефлексивную деятельность - осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

· самообразовательную деятельность: для учителя очень важно уметь не только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учителем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже побуждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В.И Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя - это проявление им в преподавании своих личностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального стиля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противоположных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно-заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнаваемы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» - тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» - основные силы и творческие возможности тратят на реализацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» - концентрируют свои силы на приспособлении процесса обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учебной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» - это «генераторы» педагогических идей (пусть даже в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экспериментальное, их отличает способность анализировать свою деятельность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельности был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учитель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их достоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.