Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров

ѕ анализ воинской дисциплины в вузах ВС. Подготовка рекомендаций и предложений по ее улучшению и другие.

Полностью предназначение Управления подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации и его задачи определены в Положении об Управлении подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации (приложение 10). Там же приведены права и обязанности должностных лиц. При этом функциональные обязанности между офицерами распределены, дифференцировано: по основным задачам, решаемым Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ, и видам жизнедеятельности вузов. Такое распределение обязанностей позволяет должностным лицам более углубленно овладеть вопросами по линии персональной ответственности.

Система работы должностных лиц ВС РФ по совершенствованию качества подготовки выпускников (приложение 11) сформирована исходя из того, что пред метом управления является уровень обученности курсанта (слушателя), а управление осуществляется на основе исходного, текущего и требуемого состояния уровня обученности с учетом изменений, происходящих в обществе и войсках (изменения организационно-штатной структуры, принятие на вооружение новых образцов оружия, изменение тактики и применения Вооруженных Сил, перспектив развития вооружения и способов вооруженной борьбы и др.). Постоянное влияние на уровень обученности выпускников оказывает взаимодействие заказывающих управлений, служб и войск с вузами, в ходе которого проводится систематическое уточнение квалификационных требований к военным специалистам.

Необходимый уровень обученности достигается путем разработки квалификационных требований, учитывающих положения Государственных образовательных стандартов, указаний Министра обороны РФ к подготовке специалистов и обеспечивающих заданный уровень боевой готовности частей и подразделений. При очередной разработке квалификационных требований на основе работы в войсках, анализа отзывов из войск, результатов входного контроля и допуска офицеров к самостоятельной работе производится коррекция целей и содержания подготовки выпускников. С целью постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов разрабатываются Организационно-методические указания (ОМУ) на соответствующий период.

Два раза в год во время подведения итогов работы органов управления и войск за зимний и летний периоды обучения с начальниками вузов проводятся учебно-методические сборы, тематика которых определяется исходя из уровня достигнутых вузами результатов и состояния дел по основным составляющим повседневной деятельности вузов за прошедший период.

В вузах ВС на основе квалификационных требований и поставленных Министром обороны РФ задач для достижения требуемого уровня обученности производится:

ѕ разработка (корректировка) учебных планов и программ подготовки военных специалистов;

ѕ разработка замысла совершенствования образовательного процесса на учебный год;

ѕ оперативное внесение изменений в содержание подготовки специалистов на основе:

ѕ организационно-методических указаний; результатов входного контроля;

ѕ анализа опыта службы выпускников, результатов научно-исследовательских учений и научно-методических НИР; анализа текущей успеваемости, результатов экзаменационных сессий и работы Государственной аттестационной комиссии и др.;

ѕ совершенствование тематических планов командирской подготовки постоянного состава вуза;

ѕ организация и проведение методических конференций, совещаний, учебно-методических сборов по обобщению и распространению передового педагогического опыта, а также другие мероприятия, направленные на повышение уровня обученности выпускников;

ѕ планирование издания учебников на основе результатов НИР ввузов.

На факультетах и кафедрах проводится:

ѕ разработка тематических планов изучения дисциплин и качеством подготовки офицерских кадров внесение в них изменений по содержанию и методике излагаемого материала;

ѕ анализ недостатков в подготовке выпускников и организация их устранения;

ѕ анализ результатов входного контроля выпускников, ежемесячного модульного аттестования, результатов экзаменационных сессий с последующей коррекцией содержания и методов изучения дисциплин;

ѕ применение различных методов мотивации и стимулирования учебной деятельности курсантов на занятиях и в повседневной деятельности;

ѕ формирование программ компенсационной подготовки;

ѕ планирование разработки учебников и учебных пособий;

ѕ корректировка тематики и форм ВНР.

Преподавательский состав на основе тематических планов, разработанных с учетом квалификационных требований, осуществляет наполнение конкретным содержанием лекций и практических занятий, обучает курсантов и слушателей, совершенствует формы и методы обучения.

Проверка уровня обученности выпускников осуществляется в ходе работы Государственной аттестационной комиссии и по прибытию выпускников в войска.

Недостатки в подготовке выпускников, выявляемые в процессе работы ГАК, оперативно устраняются. Недостатки, на устранение которых требуется длительное время, вносятся в отдельные планы по их устранению и учитываются при годовом планировании работы вуза. Кроме того, вносятся необходимые коррективы в планирование и организацию учебно-воспитательного процесса вузов. Замечания и предложения учитываются при проведении государственных экзаменов и защите выпускных квалификационных работ.

Уже на этом этапе комиссия делает предварительный вывод о способности каждого выпускника выполнять обязанности по качеством подготовки офицерских кадров служебному предназначению. Исходя из этого, а также, учитывая индивидуальные качества и склонности к тому или иному виду воинской деятельности, выпускники распределяются в войска на соответствующие должности.

По прибытию выпускников вузов в соединения и части оценка уровня обученности выпускников осуществляется по следующим направлениям:

ѕ входной контроль;

ѕ организация ввода в строй;

ѕ сдача зачетов на допуск к самостоятельной работе (несению боевого дежурства);

ѕ поддержание базовых знаний в ходе командирской подготовки и повседневной деятельности;

ѕ итоговые проверки, контрольные занятия.

Результаты входного контроля и допуска к несению боевого дежурства и самостоятельной работе молодых офицеров-выпускников анализируется в Главном управлении боевой подготовки, что позволяет сделать вывод о практической и теоретической подготовке офицеров к выполнению обязанностей по служебному предназначению.

Наиболее информативные и полные оценки качества подготовки выпускников содержатся в отзывах из войск. При анализе отзывов на выпускников делаются выводы о следующем:

ѕ соответствии или несоответствии выпускника занимаемой должности;

ѕ качеством подготовки офицерских кадров сдачи зачетов на допуск к самостоятельной работе и боевому дежурству;

ѕ оценках по основным видам подготовки и методических навыках;

ѕ личностных качествах и навыках организации и проведения воспитательной работы с подчиненными;

ѕ военно-профессиональных качествах, командных и методических навыках и умениях, уровне информационной подготовки;

ѕ уровне общевоенной подготовки и т.д.

Уровень обученности выпускников вузов оценивается также офицерами органов управления подготовки офицерских кадров видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений МО РФ:

ѕ при проведении проверок соединений и частей;

ѕ при участии в учениях войск;

ѕ по результатам агитационной работы офицеров в войсках; V- по итогам войсковой стажировки курсантов;

ѕ на основе анкетирования выпускников прошлых лет и др.

Ежегодно результаты обобщенного анализа соответствия уровня обученности выпускников необходимому уровню боевой готовности частей и подразделений доводятся до руководящего состава вузов на учебно-методических сборах и отражаются в Организационно-методических указаниях в виде постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов на учебный год.

Таким образом, в Вооруженных Силах Российской Федерации сложилась стройная система подготовки военных специалистов с действенной обратной связью, основанной на анализе уровня обученности выпускников, позволяющая постоянно реагировать на изменения, происходящие в войсках.

4.2 Руководство развитием творческого потенциала и профессионализма преподавателей военно-учебных заведений

Как следует из анализа теории и практики профессиональной деятельности преподавателей высшей военной школы, она включает учебную работу (реализация профессионально-образовательных программ), методическую работу (совершенствование методов учебно-воспитательного процесса) и научно-исследовательскую работу (проведение научных исследований по проблемам педагогической деятельности и предметной области), а также самосовершенствование. Реализация каждого из этих видов деятельности осуществляется преподавателем посредством решения профессиональных задач: дидактических, воспитательных, научно-исследовательских и т.д.

Понимание сущности педагогической деятельности как процесса решения педагогических задач убедительно обосновано в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Кузьминой, И.А. Линского, В.Г. Михайловского, В.А. 1Слитенина и др. [57, 58, 59]. Она выделяет в деятельности преподавателя -следующие элементы: гностический (позновательно-исследовательский); проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский [58,с.37]. В настоящее время подобный подход к пониманию сущности педагогической деятельности разделяют многие гражданские и военные исследователи [27, 50, 71, 84, 116, 123, 131].

Перечень профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем, а также требуемый объем и уровень качеством подготовки офицерских кадров необходимых для этого знаний, навыков и умений оформляется в виде квалификационных требований к профессионально-педагогической подготовке выпускника. На основании данного документа военно-педагогические учебные заведения конкретизируют цели и задачи профессиональной подготовки преподавателей. Однако, если рассматривать профессиональную подготовку преподавательского состава как деятельность, то с точки зрения психологической теории деятельности необходимо определить ее объект и предмет.

Основным содержанием процесса профессиональной подготовки преподавателей является овладение ими педагогической деятельностью. Совершенствование данного процесса предполагает всестороннее исследование педагогической деятельности, осуществляемой преподавателями высшей военной школы. Это обусловлено тесной зависимостью успешности профессионального труда от способностей человека, который его осуществляет.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность может быть успешной, если структура личности учителя соответствует структуре деятельности и что основные области педагогической деятельности требуют специальных способностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных и др. [149, с. 11].

Для выявления сущности, содержания и особенностей педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целесообразно применение профессиографического подхода. Он представляет собой технологию изучения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям и психолого-физическим возможностям человека [83, с. 296]. По существу, профессиография - это описательно-техническая и психофизиологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности.

Применительно к анализу педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целью профессиографического подхода является: во-первых, выделение и описание системы задач профессиональной деятельности преподавателя вуза, рассмотрение условий и средств их выполнения, выявление основных психических функций, обеспечивающих выполнение педагогической деятельности; во-вторых, установление перечня профессиональных задач, условий и средств их разрешения, определяющих требования к преподавателю и определение его индивидуально-психологических качеств, которые становятся профессионально важными.

Анализ любой деятельности предусматривает ее расчленение на отдельные компоненты по соответствующим специально избранным критериям или признакам. В зависимости от поставленной цели и глубины такого анализа, это расчленение производится с разной степенью детализации. Однако в любом случае анализ должен осуществляться по вполне конкретной схеме и учитывать точно определенный перечень факторов и их связей, а главное иметь конкретную цель.

Данное положение ориентирует на комплексное изучение профессиональной деятельности преподавателя вуза на основе реализации деятельностного подхода. Решение этой задачи целесообразно осуществить в два этапа. Содержанием первого этапа является обоснование схемы изучения профессиональной деятельности преподавателя и определение исходных данных для проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществляется изучение реальной деятельности преподавателя вуза и формируется совокупность эмпирических данных для разработки ее модели.

В качестве основной схемы анализа педагогической деятельности преподавателя вуза целесообразно использовать системный базис для психологического изучения деятельности. Он разработан на основе психологических теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Г. Суходольского [71 ,74, 75, 76] и позволяет наиболее полно и конструктивно описать любую деятельность в четырех основных планах (аспектах): морфологическом, аксиологическом, праксиологическом и онтологическом (рис. 2.2).

Анализ морфологического аспекта педагогической деятельности (рис. 2.2) позволяет выявить ее составы и структуры. Сравнение имеющихся определений педагогической деятельности показывает, что одним из характерных ее признаков является целесообразность [77, 78, 79]. Цели педагогической деятельности вытекают из целей образования, в том числе и военного, которые определены в нормативных документах. В обобщенном виде цели педагогической деятельности можно сформулировать как объективные (подготовка военных специалистов нужной квалификации, уровня и профиля) и субъективные (совершенствование самой педагогической деятельности).

Цели педагогической деятельности имеют определенную иерархию: по времени (близкие, отдаленные, перспективные); по сложности (простые, сложные); по способу достижения (индивидуальные, коллективные) [54, 65, 68]. Основным компонентом любой деятельности является ее субъект. Педагогическая деятельность осуществляется отдельными (преподаватели, слушатели) и совокупными (кафедра, учебная группа) субъектами. В процессе деятельности они вступают в разнообразные взаимодействия: должностные, деловые, межличностные и педагогические. Причем в совместной деятельности преподавателей кафедры ведущая роль принадлежит деловым взаимодействиям, а в деятельности преподавателя и обучаемых - педагогическим.

В качестве объекта педагогической деятельности обосновывается педагогическая ситуация. Это обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, традиционное понимание в качестве объекта педагогической деятельности обучаемого привело к известным деформациям: "бездетная педагогика", "безсубъектная педагогика" и т.д. [150]. Во-вторых, попытки перевести сложившуюся ситуацию в плоскость "субъект-субъектных" отношений остались очередной декларацией и не получили должного организационного, содержательного и методического подкрепления. В-третьих, педагогическая ситуация объективно выступает единицей педагогической деятельности. В ней, как и в деятельности в целом, присутствуют все основные элементы: цели, субъекты, объекты, взаимодействия.

Перевод педагогической ситуации из одного состояния в другое осуществляется посредством решения педагогической задачи. По существу педагогическая задача является частью, фрагментом педагогической ситуации, поэтому ее вполне правомерно определить в качестве предмета педагогической деятельности.

Цели педагогической деятельности достигаются определенными способами, которые включают совокупность средств и операций. К средствам относятся информация (разнообразные научные знания, в том числе предметные и психолого-педагогические, навыки, умения), речь преподавателя (диалогическая, монологическая), учебно-научная материальная база и т.д. Операциональный состав включает умственные и физические (предметные) действия и операции. В качеством подготовки офицерских кадров совокупности они составляют внутренний (педагогическое мышление) и внешний (педагогические воздействия) планы деятельности.

Цели педагогической деятельности воплощаются в ее результатах. Являясь мысленным представлением результата, цели сравниваются с результатом, что обеспечивает постоянную коррекцию педагогической деятельности для более полного соответствия цели как образа результата реальному результату. В результатах педагогической деятельности необходимо различать объективные и субъективные компоненты. Объективность результата педагогической деятельности детерминируется объективной целью: подготовка специалистов. Субъективность педагогической деятельности объясняется ее мысленным представлением субъектами деятельности. Устранением несоответствия между реальным результатом и его мысленным образом (целью) достигается постоянное совершенствование.

Морфологический аспект исследования педагогической деятельности предполагает также выявление ее структуры и функции. В системологии под структурой понимаются отношения или совокупность отношений между различными элементами системы [71. с.91]. Множество элементов состава педагогической деятельности обусловливает ее полиструктурность. Выбор структур, наиболее полно описывающих Педагогическую деятельность, осуществляется исходя из особенностей ее объекта (педагогическая ситуация) и предмета (педагогическая задача). В связи с этим, наиболее целесообразным представляется выделение следующих основных структур: логической, функциональной, процессуальной, технологической и информационной.

Логическая структура педагогической деятельности определяет исходные данные для ее осуществления: цели, задачи и уровни подготовки преподавателей (квалификационные требования); структуру и содержание обучения (учебные планы и программы); последовательность и логику изучения учебных дисциплин (тематические планы).

Функциональная структура раскрывает основные функции педагогической деятельности: обучение (укачеством подготовки офицерских кадровение определенной совокупности сведений о педагогической деятельности и способах ее осуществления); воспитание (формирование у будущих преподавателей профессионально важных качеств личности); развитие (всестороннее совершенствование умственных и физических качеств личности в соответствии с характером предстоящей деятельности); психологическая подготовка (формирование психологической готовности к успешному осуществлению педагогической деятельности); управление (управление педагогическим процессом, самоконтроль и саморегуляция); самосовершенствование (самосовершенствование всех компонентов педагогического мастерства).

Технологическая структура характеризует педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач и включает основные этапы этого процесса. Технологическая структура раскрывает также научно-преобразовательный характер педагогической деятельности: диагностирование педагогических ситуаций; прогнозирование перспектив их развития и направлений преобразования; измерение и оценивание основных характеристик педагогических ситуаций и педагогической деятельности; проектирование (моделирование) действий по разрешению педагогических Ситуаций посредством педагогических задач; реализация принятого решения 1на практике (осуществление педагогических воздействий) и оценка достигнутых результатов.

Выделение в качестве самостоятельной информационной структуры обусловлено большой информативной насыщенностью педагогической деятельности. Информационная структура включает субъектов информации, собственно информацию в виде определенных знаковых систем, информационные каналы, банки информационных данных.

Аксиологический аспект Педагогической деятельности предусматривает исследование ее результативно-мотивационнои стороны. Согласно одному из основных постулатов психологии предпосылкой всякой деятельности является потребность [81, с. 303]. Но из единства сознания и деятельности, деятельности и личности необходимо следует взаимосвязь понятий потребность, направленность, мотивы деятельности, причем понятие направленности опосредует два других [82, с. 152]. Учитывая изложенное, понятие направленность является более широким по отношению к понятиям потребность и мотив. Под направленностью понимается система потребностей, мотивов, целей, идеалов и убеждений, определяющих деятельность личности [83, с. 230].

Применительно к педагогической деятельности правомерно использование понятия "педагогическая направленность", которое отражает отношение офицера к педагогической деятельности и определяющим образом влияет на ее содержание и результаты [73, с. 42]. В то же время и сами результаты деятельности, если они имеют особую значимость (объективную или субъективную), получают статус ценностей и влияют на процесс педагогической деятельности. Ценность результатов деятельности заключается в удовлетворении социальных и личных потребностей. Установление ценности результатов деятельности достигается оцениванием, которое осуществляется по определенным основаниям и шкалам.

Исходя из направленности оценки делятся на внешние и внутренние. Внешние оценки отражают соответствие цели результату и соответствие деятельности потребностям. Внутренние оценки проявляются в самоконтроле и саморегуляции, которые обеспечивают субъекту деятельности закрепление позитивного опыта и отказ от негативного. Изложенные положения ориентируют также на выявление критериального аппарата оценки педагогической деятельности.

Исследование педагогической деятельности в праксиологическом плане предполагает анализ двух ее взаимосвязанных сторон: функционирование и развитие (рис. 2.6). Праксиология, как часть теории человеческой деятельности, изучает развитие и функционирование деятельностеи и их компонентов достаточно широко: в пространстве и во времени; в прошлом и настоящем и будущем; с учетом социального и индивидуального, эволюционного и революционного характера развития и особенностей функционирования.

Учитывая цели и задачи настоящего исследования, ограничимся только одним аспектом праксиологии деятельности, раскрывающим механизм ее саморазвития. С общих психологопедагогических позиций механизм саморазвития деятельности представляет собой творчество в широком смысле, то есть как процесс создания новых материальных и духовных ценностей [84; 83, с. 393].

Для процесса деятельности характерно репродуктивное воспроизведение основных ее элементов и отношений. Развитие деятельности обеспечивается продуктивностью воспроизведения, которое обусловлено появлением определенных новаций.

Новое, порожденное творческим актом, должно получить как индивидуальное признание (отдельными преподавателями), так и социальное (педагогической общественностью). Распространение новаций осуществляется путем индивидуального и коллективного повторения и качеством подготовки офицерских кадров, в процессе которых происходит их постепенное устаревание. Обновление старых элементов деятельности и устаревание новых ее элементов - два взаимосвязанных процесса в саморазвитии деятельности. В психологии деятельности эти два процесса трактуются как рационализация и рутинизация [71, с. 108].

Рационализация - это постепенное совершенствование педагогической деятельности в индивидуальном и коллективном творчестве. Рутинизация -есть постоянное, качеством подготовки офицерских кадров, сохранение и нормативное воспроизведение инноваций в индивидуальном и коллективном педагогическом опыте преподавателей. Эти два процесса обеспечивают саморазвитие педагогической деятельности.

Конструктивное преобразование педагогической деятельности невозможно без исследования ее онтологии, т.е. существования, характеристик и функций познания. Педагогическая деятельность существует объективно как преобразование качеством подготовки офицерских кадров объекта (педагогической ситуации) и субъективно как психическая активность преподавателя (решение педагогической задачи). По способу существования следует различать актуальное (практика, решение педагогических задач) и потенциальное (теория, личный педагогический опыт) существование.

Рассматривая педагогическую деятельность как объективную и субъективную реальность, необходимо отметить ее диалектический характер. Диалектика проявляется в соотношении и взаимопереходах объективного и субъективного компонентов. Педагогические теории (объективное) усваиваются и применяются преподавателем с учетом индивидуально-психологических особенностей его личности (субъективное). В то же время личный опыт одного педагога (субъективное), признанный и успешно применяемый на практике многими преподавателями, со временем получает статус теории (объективное). Аналогичное проявление диалектического характера имеет актуальное и потенциальное существование педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, имеет ряд собственных отличительных качеством подготовки офицерских кадров, черт и качеств. В научной литературе их принято называть характеристиками [85, с. 1455]. Выявление характеристик, наиболее полно отражающих сущность, содержание и специфику педагогической деятельности преподавателя вуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером.

В ряде научных работ, посвященных деятельностному подходу, предлагаются следующие основания для построения системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и способам существования; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности; степень распространенности; степень интенсивности; эксплицированность (возможность оценивания результатов); эмерджентность (качеством подготовки офицерских кадровйство, присущее деятельности в целом и не присущее ее видам) [59, 70, 71].

Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию *. принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические. Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так и специфические особенности педагогической деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения.

Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание. Познание, осуществляемое с целью анализа и преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и укачеством подготовки офицерских кадровения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. Основными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется в виде чения и преподавания.

Оба типа познания чрезвычайно важны для развития теории и практики профессиональной подготовки преподавательских кадров. Они ориентируют, с одной стороны, на разработку модели (профессиограммы) деятельности преподавателя вуза, а с другой - на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, в процессе профессиональной подготовки (преподавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и во втором случаях модель выступает основным понятием познания педагогической деятельности, являясь одновременно и его целью, и результатом, и средством.

Для разработки модели профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо проведение эмпирического исследования, основными задачами которого являются: выделение основных профессиональных задач; анализ внешних условий деятельности; выявление содержания деятельности; анализ наиболее часто встречающихся ошибок и трудностей; составление психологической характеристики; экспертная оценка профессионально важных качеств личности преподавателя.

Решение перечисленных задач осуществлялось методом обобщение независимых характеристик профессиональной деятельности преподавателей вузов Ракетных войск стратегического назначения, представленных 317 респондентами. Качественный состав респондентов отображен в таблице № . Кроме того использовалось более 40 разнообразных литературных источников, содержащих сведения о профессиональной деятельности преподавателя: законы и государственные образовательные стандарты; психолого-педагогическая литература (диссертации, монографии, учебники, учебные пособия); материалы разнообразных научно-практических конференций и семинаров.

В результате системного анализа обширных эмпирических данных разработана модель профессиональной деятельности преподавателя высшей военной школы, которая оценивалась 50 экспертами: 40 - военных (10 работников органов управления военным образованием, 20 начальников кафедр и их заместителе, 5 старших преподавателей, 5 преподавателей) и 10 гражданских (преподаватели Московского государственного педагогического университета). Качественный состав экспертов отображен в таблице 2.1.

Экспертам было предложено оценить модель профессиональной деятельности преподавателя вуза по критерию соответствия реальной деятельности: соответствует полностью; соответствует в основном; соответствует частично; не соответствует. Оценки экспертов распределились следующим образом (табл. 2.1).

4.3 Оптимизация управления качеством подготовки офицерских кадров в учебных заведениях

Реформа Вооруженных Сил РФ, проводимая с 1993 г., затронула все аспекты военного строительства, жизни и деятельности армии и флота, прежде всего функционирования органов управления. Кардинальные изменения произошли и планируются и в системе подготовки офицерских кадров [96, 126,143].

В данном контексте актуальной в современных условиях является оптимизация управления подготовкой военных кадров в военно-учебных заведениях. Поэтому, учитывая цели и задачи настоящего исследования, основное внимание уделяется анализу факторов, противоречий и недостатков, характерных для управления подготовкой слушателей и курсантов в вузах .

Как следует из результатов историко-педагогического анализа и современного состояния системы подготовки офицерских кадров, она испытывает влияние разнообразных факторов. Их воздействие придает функционированию и развитию КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ закономерный и в то же время противоречивый характер. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, она выступает как важнейшая подсистема Вооруженных Сил, а с другой - она является элементом системы педагогического образования в стране. При этом под факторами понимаются основные причины, детерминирующие функционирование и развитие системы подготовки военных кадров [73, 85]. Исследование показало, что по степени общности факторы можно объединить в две группы: внешние и внутренние.

К числу наиболее значимых внешних факторов относятся социально-экономические (уровень развития производства и экономический потенциал страны; государственная политика в области образования; состояние и финансирование фундаментальных научных исследований) и военно-политические факторы (государственная политика по отношению к военному строительству; состояние Вооруженных Сил и перспективы их развития; уровень развития военного дела в целом). Действие данных факторов в современных условиях имеет крайне противоречивый характер. Этим объясняются трудности в разработке единого подхода к реформированию и военной реформы в целом.

Влияние внешних факторов на управление системой подготовки военных кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ носит опосредствованный характер, обусловленный ее статусом. Поэтому внутренние факторы целесообразно рассмотреть на трех уровнях.

Первый уровень включает факторы, присущие системе образования России Вооруженных Сил РФ: формирование единого образования; переход на многоуровневую структуру образования; реализация государственных образовательных стандартов федерального и ведомственного компонентов; внедрение передовых педагогических технологий; разработка нормативно-правовой базы образования; оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Ко второму уровню относятся факторы, действующие в системе подготовки офицерских кадров на уровне видов Вооруженных Сил: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение сроков подготовки офицеров с высшим военным образованием; оптимизация перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; сокращение штатов преподавательского состава; снижение уровня научно-педагогического потенциала вузов; ухудшение учебно-научной материальной базы.

Третий уровень образуют факторы, присущие самой системе подготовки военных кадров на уровне вузов: структура военных учебных заведений (факультетов, отделений, групп); уровень развития теории и практики подготовки офицерских кадров; отсутствие научно обоснованной системы управленческо-педагогической деятельности в вузе.

Внутренние факторы оказывают непосредственное влияние на систему подготовки военных кадров в вузах Вооруженных Сил, все ее компоненты и взаимосвязи между ними. Однако их разноуровневый, разнонаправленный характер порождает ряд острых противоречий, присущих процессу функционирования и развития системы подготовки преподавателей высшей военной школы.

Выявление и анализ противоречий, присущих военному образованию, осуществляется на основе комплексного учета результатов психолого-педагогического анализа и исследования современных проблем подготовки военных кадров. При этом широко используются эмпирические данные, характеризующие фактическое положение дел как в теории, так и практике подготовки преподавательского состава.

Основным противоречием системы подготовки офицерских кадров является противоречие между повышением требований к профессиональной подготовке офицерских кадров и снижением научно-педагогического потенциала вузов. Анализ отчетов, представляемых, к примеру, в HBO PBCH показывает, что число кандидатов наук военнослужащих J ежегодно уменьшается на 2-3%. Это связано, с одной стороны, с увольнением педагогических кадров по выслуге лет, а с другой - оттоком части опытных военных педагогов в другие министерства и ведомства. Например, в 1994 г. только в Военную академию Пограничных войск перешли 80 опытных преподавателей [96].

В 2000 г. средняя укомплектованность учеными должностей преподавательского состава вузов Вооруженных Сил составила 41%. Причем значение этого показателя, в зависимости от категории вуза и его дислокации, распределено крайне неравномерно. Если в военных академиях доля ученых среди преподавателей составляет в среднем 62%, то в военных институтах - только 26%. Особенно большой дефицит преподавателей-АУченых в вузах, где этот показатель составляет от 4 до 5%. Вузы существенно отличаются по укомплектованности учеными также в зависимости от вида и рода войск. Если военные училища РВСН укомплектованы учеными в среднем на 44%, то общевойсковые и танковые училища - только на 10% [158].

Одним из негативных проявлений названного противоречия является возникновение тенденции к старению преподавательского состава вузов. Анализ показывает, что средний возраст военнослужащих-докторов наук в вузах составлял 50 лет, кандидатов наук - 42 года. Почти 70% докторов наук и около 40% кандидатов наук, работающих в вузах - это офицеры запаса старше 50 лет.

Развитие нежелательных диспропорций в возрастной структуре военно-педагогических кадров ставит под угрозу сохранение и развитие сложившихся научно-педагогических школ, а также ведет к отрыву научных исследований от решения актуальных проблем развития теории и практики подготовки преподавателей. В связи с этим возникает необходимость пересмотра коэффициента ежегодной естественной убыли офицерского состава для вузов. В настоящее время он составляет 0,05 (5%) и распространяется как на строевые части, так и на вузы. Однако данный коэффициент не учитывает специфики прохождения военной службы преподавательским составом.

По сравнению с продолжительностью службы строевого офицера (20-25 лет), срок службы военного педагога в вузе составляет всего 10-15 лет. Поэтому естественная убыль военно-педагогических кадров с продолжительностью военной службы до достижения предельного возраста 45-50 лет в вузах значительно выше, чем в войсках. Решение данной проблемы предполагает или увеличение коэффициента для расчета естественной убыли преподавательского состава и, таким образом, увеличение емкости адъюнктуры, или продление сроков службы преподавателям кандидатам и докторам наук.

Другим, не менее острым, противоречием в подготовке военных кадров в вузах является противоречие между необходимостью практической Дкрофессиональной подготовки офицеров и реальным отсутствием ( возможности ее проведения на современном уровне. По оценке УВО МО РФ ежегодно 60% выпускников военно-учебных заведений испытывают затруднения в овладении обязанностей при назначении на должность. К сожалению, в последние 5 лет из-за отсутствия финансирования в вузах практически прекращено совершенствование УМБ, для совершенствования практических навыков. Здесь не используются и имеющиеся резервы. Например, в вузы РВСН только в 1999 г. на преподавательские должности назначено 60 офицеров из войск. Однако, этот потенциал используется в целях развития практических навыков недостаточно эффективно.

Аналогичная ситуация сложилась и в 2001 г. Например, в соответствии с Планом комплектования вакантных и выкачеством подготовки офицерских кадровбождающихся должностей в вузах РВ в войсках необходимо отобрать более 120 кандидатов (табл. 2.1). Однако финансовых средств на их переподготовку не выделено. Поэтому негативная тенденция в практической подготовке обучаемых приобретает устойчивый характер.

Для многих вузов проблема системной профессионализации остается не реальной. Она реализуется ограниченно, не опираясь на творческое начало обучаемых. Именно потребность обучаемых в творческой самореализации и отсутствие мотивации и организующего начала в данном вопросе выступает, как показало исследование, одним из ключевых противоречий подготовки кадров во всех вузах . На это, как нам представляется, существенно сказывается недостаточная фундаментальная гуманитарно-технологическая и профессионально-педагогическая подготовка управленческо-педагогических кадров, а также дефицитом научно-теоретических основ в ее организации.

Одна из причин такого положения дел заключается в отсутствии достаточных научных и прикладных основ эффективного выполнения управленческо-педагогических функций в вузах . Результаты исследования на примере вузов Ракетных войск стратегического назначения (табл. 2.2) убедительно подтверждают этот вывод.

Таблица 2.2 Перечень и численность вакантных должностей в вузах РВ, комплектуемых в 2003 году офицерами из войск

Как видно из таблицы в некоторых вузах нет ни одного кандидата или доктора педагогических наук. Именно данная категория ученых-педагогов, в силу качеством подготовки офицерских кадровего профессионально-педагогического образования, в больше степени способна к плодотворной разработке теории военно-педагогического образования.

В современных условиях все активнее действует фактор, существенно снижающий возможности подготовки квалифицированных военных кадров в вузах. В перечень дисциплин, по которым в соответствии с государственным образовательным стандартом осуществляется подготовка специалистов, педагогика и психология изучается или узко или вообще не включается. Парадоксальность ситуации заключается в том, что психолого-педагогическая наука есть, кандидаты и доктора педагогических наук есть, Преподавание педагогики в вузах ведется, а специалисты не готовятся.

Попытки педагогической общественности привлечь внимание Минобразования к данной проблеме предпринимались неоднократно [см.: например, 162], однако конструктивных решений пока не принято.

Реализация государственных образовательных стандартов в системе подготовки офицерских кадров и сокращение сроков обучения в вузах потребовали кардинального совершенствования технологий подготовки офицерских кадров. Многие вузы активно включились в разработку компьютерных технологий обучения [111, 162]. Однако подготовка самих военных педагогов, как в адъюнктуре, так и на факультетах (курсах) переподготовки и повышения квалификации слабо восприимчива к новым педагогическим технологиям. В этом проявляется еще одно противоречие военно-педагогического образования - между ориентацией высшей военной школы на передовые технологии обучения и консерватизмом в подготовке военно-педагогических кадров.

Проявлением данного противоречия является несовершенство организационно-методического обеспечения подготовки военно-педагогических кадров, особенно в системе дополнительного и послевузовского образования. Это заключается в следующем. *

Во-первых, с 1988 г. не перерабатывались типовые планы подготовки адъюнктов. Они устарели, не учитывают современные требования к военно-педагогическим кадрам и противоречат новым нормативно-правовым актам в области образования. Профессионально-образовательные программы отстают как по форме, так и по содержанию от соответствующих программ высшего военного и высшего военно-профессионального образования. До настоящего времени не разработаны профессиограммы военного педагога и квалификационные требования к их подготовке.

Во-вторых, организационное и методическое обеспечение процесса подготовки в адъюнктуре и на факультетах переподготовки и повышения квалификации отстает от современных требований. Методы проведения учебных занятий в основном качеством подготовки офицерских кадровдятся к устному изложению учебного материала и его обсуждению на семинарских занятиях. Распределение учебных аудиторий и классов, лабораторного оборудования и технических средств обучения осуществляется по "остаточному принципу".

В-третьих, не отработана система повышения квалификации военно-педагогических кадров. Содержание, организация и методика подготовки на факультетах (курсах) и повышения квалификации аналогичны соответствующим компонентам обучения в адъюнктуре и на факультетах (курсах) переподготовки. Дублирование, параллелизм и отсутствие опережающего характера обучения существенно снижают эффективность системы повышения квалификации военно-педагогических кадров.

Курс на профессионализацию Вооруженных Сил РФ требует усиления профессиональной направленности всех компонентов системы подготовки военных специалистов. Ключевым компонентом этой системы является военный педагог. От уровня его профессионально-педагогической подготовленности зависит качество образовательного процесса в вузе. В связи с этим в современных условиях появилось еще одно противоречие - между стратегией на профессионализацию Вооруженных Сил РФ и отсутствие стройной целостной системы подготовки преподавателей-профессионалов.

Современную систему военно-педагогического образования по научному определению правомернее называть не системой, а совокупностью отдельных, слабо взаимосвязанных и разрозненно функционирующих элементов. То есть она носит ярко выраженный фрагментарный характер. Это проявляется в следующем.

Во-первых, профессиональное педагогическое образование получают только преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин (Военный университет и ВИФКС). Например, учебным планом 1996 г. для подготовки преподавателей философии отводилось 3440 часов, из них: на общегуманитарную подготовку - 622; профессиональную - 1556; военную -1062; общенаучные дисциплины - 200. Профессиональная подготовка включает 9 философских дисциплин, 4 психолого-педагогических и ' педагогическую практику. Получив базовое профессионально-педагогическое образование, преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин после 3-4-х лет педагогической деятельности имеют возможность повысить качеством подготовки офицерских кадровю научно-педагогическую квалификацию в адъюнктуре и докторантуре. То есть подготовка данной категории преподавателей носит непрерывный характер.

Во-вторых, в Общевойсковой академии Вооруженных Сил организована подготовка дипломированных специалистов 3-го уровня высшего профессионального образования по специализации "Военная история". В соответствии с профессиональным предназначением выпускники могут занимать первичные должности "научный сотрудник в области военной истории" или "преподаватель военной истории".

В-третьих, основной контингент преподавателей, осуществляющих военно-профессиональную подготовку офицерских кадров, в психолого-педагогическом и предметном отношении подготовлен очень слабо. 60% должностей данной категории преподавателей комплектуется офицерами из войск [96]. Согласно Приказу МО РФ 2000 г. № 10 все они должны проходить соответствующую 2-3 - месячную переподготовку, но этого явно недостаточно для приобретения профессионально-педагогических знаний, навыков и умений. Однако даже этот вид подготовки должным образом не организован.

В-четвертых, не получают глубокой профессионально-педагогической подготовки и офицеры, обучающиеся в адъюнктуре. Согласно Типовым учебным программам подготовки адъюнктов 1988 г. на психологию и педагогику высшей военной школы отводится 130 ч., на изучение дисциплины по профилю подготовки адъюнкта и методику ее преподавания -170 ч., педагогическую практику - 170 ч., и т.д. Всего 600 ч. Для сравнения, на профессиональную подготовку преподавателей философии отводится 1556 ч., т.е. в 2,5 раза больше. В связи с этим в вузах большое внимание уделяется оказанию помощи молодым преподавателям в их становлении и Повышении квалификации (приложение 10).

В-пятых, также не получают профессионально-педагогического образования командиры слушательских и курсантских подразделении, которые принимают непосредственное участие в обучении и воспитании переменного состава вузов.

Анализ выявленных противоречий показывает, что в современных условиях они могут приобретать крайне негативную направленность. Не получая качеством подготовки офицерских кадров разрешения, они обостряются, порождая целый ряд недостатков, препятствующих оптимальному функционированию и развитию системы военно-педагогического образования.

Одним из основных недостатков системы военно-педагогического образования является инвариантный подход к подготовке преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты переподготовки и повышения квалификации). Попытки его преодоления пока успеха не имеют1. Основными причинами этого является некомплект офицеров в войсках и ограниченность финансов на военно-педагогическое образование. В который раз забвение исторического опыта (см. § 1.2 диссертации) может привести к пагубным последствиям в подготовке офицерских кадров.

Назначение на преподавательские должности офицеров из войск без предварительной переподготовки, а также неуклонное снижение научно-педагогического потенциала вузов могут привести к возникновению ряда негативных тенденций.

1. Ликвидация десятилетиями складывающихся научно-педагогических школ и научных направлений.

Распад диссертационных советов по традиционным для высшей военной школы направлениям подготовки научных и научно педагогических кадров.

Снижение качества подготовки военных специалистов, особенно по наукоемким специальностям. Данные тенденции способствуют быстрому размыванию уровня педагогической и научно-педагогической квалификации преподавательского состава, что ставит под угрозу успешное лицензирование и аккредитацию высших военно-учебных заведений.

* Речь идет о Приказе Министра обороны РФ № 191 от 13.04.93 г., согласно которому предусматривалось организовать подготовку преподавателей для военных училищ в военно-педагогических группах военных академий и военных институтов со сроком обучения 2-3 года с прикачеством подготовки офицерских кадровением выпускникам военно-педагогической квалификации.

Названные обстоятельства выдвигают в число приоритетных задачу поиска новых форм и возможностей подготовки военно-педагогических кадров, дополняющих существующие элементы (адъюнктура и факультеты, и курсы переподготовки и повышения квалификации). Проблема заключается в том, чтобы обеспечить получение профессионально-педагогического образования каждым офицером, назначаемым на преподавательскую должность.

Недостатком подготовки преподавателей в системе дополнительного и послевузовского образования является несоответствие ее содержания государственным образовательным стандартам. 30 апреля 1997 г. изданы и введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников магистратуры для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" (далее Требования) [120]. Они также рекомендованы для реализации в адъюнктуре и на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации.

Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ предпринимаются активные меры по организации работы, направленной на приведение содержания подготовки преподавателей в соответствие с новыми Требованиями. К ней привлечены многие высшие военно-учебные заведения. В частности, Военной академией РВСН им. Петра Великого в инициативном порядке разработаны и проходят экспертизу в других вузах квалификационные требования, учебный план и профессионально-образовательные программы, разработанные в соответствии с новыми требованиями.

Существенным недостатком подготовки преподавательских кадров является ограниченность ее сроков, особенно на факультетах переподготовки и повышения квалификации. В соответствии с проектом типового положения Госкомвуза "О структурных подразделениях высшего учебного заведения по дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений" сроки переподготовки определены в 4-9 месяцев, повышения квалификации - от 2 до 4 месяцев.

В вузах сроки переподготовки и повышения квалификации преподавателей установлены по минимуму - 4 и 2 месяца соответственно. Это крайне недостаточно, с учетом современного уровня развития науки, техники и военного дела в целом. Однако, к сожалению, нередки случаи, когда приказами начальников, которым подчинены вузы, и без того мизерные директивно установленные сроки сокращаются.