В современном образовательном пространстве учреждений повышения квалификации можно выделить, по крайней мере, две модели подготовки и переподготовки учителей:

1) адаптационная модель, направленная на адаптацию учителя к условиям учебно-воспитательного процесса;

2) модель профессионального совершенствования, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые педагогические действия.

К сожалению, сегодня как в профессиональном, так и в постдипломном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» изменения, которые реально происходят в профессиональной деятельности.

К основным проблемам системы ПК могут быть отнесены следующие:

- скорость изменений, происходящих в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, существенно ниже темпов реформирования образования;

- наблюдается отсутствие простых и быстродействующих механизмов внедрения инновационных практик через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- массовый обезличенный характер курсов повышения квалификации только усугубляет кризис профессиональной компетенции педагога;

- учебный процесс «замыкается» на структурных подразделениях ИПК и его кадровом потенциале, который ориентирован на лекционно-семинарскую (инструктивно-репродуктивную) систему повышения квалификации;

- отсутствие учета образовательных потребностей и запросов работников образования по их профессиональным затруднениям, недостаточная разработанность андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- увеличение требований к уровню профессионализма учителей, руководителей образовательных учреждений, муниципальных методических служб, органов управления образованием.

Изучение опыта работы различных институтов повышения квалификации и личный опыт работы автора в системе повышения квалификации показали, что:

- наиболее актуальной на курсах повышения квалификации является программа, которая «собрана» из самых востребованных педагогами учебных тем, выявленных на основе многоуровневого мониторинга;

- наиболее успешно работа на курсах повышения квалификации осуществляется в группах слушателей, которые имеют максимально близкие образовательные потребности. Формироваться группа слушателей должна до начала курсов повышения квалификации;

- для преодоления трудностей на пути создания модели повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональных компетенций, можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации.

В многополярной системе непрерывного и дополнительного образования, где краеугольным камнем является фигура учителя как важного стержня всего учебно-воспитательного процесса, особое положение отводится компетентностному подходу. Понятия «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность педагогов» не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, педагогическими задачами, другими обстоятельствами.

Таким образом, мы все больше и больше убеждаемся, что в современном мире «образование» стало пониматься шире и включает в себя условия социальной и культурной жизни, в которых субъекты образования осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения жизнедеятельности. Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, социализацию и внутренний рост индивида.

Располагая уникальным опытом школьного воспитания, прекрасными традициями и высокопрофессиональными специалистами-педагогами, воспитавшими всемирно известных учеников, система непрерывного и дополнительного образования становится центром «реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства». По сути, вопрос о результативности педагогической деятельности, оценке качества работы педагогических коллективов стоит особенно остро.

Управление качеством непрерывного и дополнительного образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности образовательных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством непрерывного и дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

- стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

- тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО, Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;

- оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления.

Управленческая деятельность претерпевает существенные изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому управлению, делегированию управленческих полномочий учителям. Цель и результат управления обращены на молодого поколения, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога.

Оценка качества управления учреждением непрерывного и дополнительного образования - это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.

Традиционно и официально используемая система оценки качества непрерывного и дополнительного образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества непрерывного и дополнительного образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством непрерывного и дополнительного образования.

Управление учреждением дополнительного образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего - ее развитие, являющееся главным залогом конкурентоспособности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления:

1. Научный подход в управлении не пренебрегал человеческим фактором, что выражалось в систематическом использовании стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности, в организации перерывов и небольшого отдыха, в установлении реально выполнимых норм производства, в установлении вознаграждения за превышение установленного минимума, в возможности отбора людей, соответствующих выполняемой работе, в обозначении большой роли в обучении кадров; использовался научный анализ для определения лучших способов выполнения задач.

2. Процессный подход рассматривал управление как процесс, серию непрерывных взаимосвязанных действий, называемых управленческими функциями. Каждая из этих функций тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Разработка данной концепции принадлежит Анри Файолю [12-23]. Он выделял пять исходных функций: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Обзор современной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок.

3. Системный подход к управлению облегчил для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления.

4. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное время. Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их решениях. Он пытается “увязать” конкретные приемы и концепции с определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации наиболее эффективно.

5. Программно-целевой подход в управлении выходит сегодня на первый план.

К числу наиболее распространенных в учреждениях непрерывного и дополнительного образования типов программ относятся:

- образовательная программа;

- учебная программа;

- программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

- программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

- программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана - упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

План - это документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от своего типа и вида, времени и содержания деятельности, план выполняет следующие функции:

- направляющая, определяющая сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет педагогической деятельности, конкретные направления и виды;

- прогнозирующая: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

- координирующая, организаторская (может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется, и кто является ее субъектом и объектом; а с другой стороны, план указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, а также отражает взаимодействие субъектов деятельности, определяет ее место и время. То есть план отвечает на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

- контрольная (фиксирующая выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию поставленных целей; во-вторых, по плану легко проверить, насколько он соответствует действительности. Более того, уровень и качество плана в определенной мере свидетельствуют о профессиональной компетентности педагога;

- репродуктивная (воспроизводящая): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

В зависимости от предмета планирования и формы плана можно выделить два типа планов: структурно-содержательный и содержательно-организационный.

Структурно-содержательный тип планов. Под этим типом понимается краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру. В зависимости от содержания планов в данном типе можно определить несколько видов планов:

- план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.): отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения;

- сценарный план: краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам;

- учебный план (учреждения непрерывного и дополнительного образования или структурного подразделения) перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса, выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения;

- учебно-тематический план: перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания.

Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Содержательно-организационный тип планов. Этот тип определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Если первый тип отражает лишь объем содержания в определенном порядке, то содержательно-организационный тип отвечает на вопросы: что делаю? кто делает? с кем во взаимосвязи? когда? где? в какой последовательности?

По разным параметрам в данном типе можно выделить несколько видовых блоков.

По охвату содержания (масштабу планируемого):

- комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

- тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

- предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

По длительности планируемого периода:

- долгосрочный (перспективный): планируется длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на 2 года);

- этапный (периодический) план: это план средней перспективы, когда планируется какой-то определенный этап дальней перспективы (план на четверть, полугодие);

- краткосрочный: план ближайшей перспективы, когда планируется достаточно короткий отрезок времени (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

- оперативный: планируются конкретные ближайшие действия (план дня).

Перечисленные виды планов тесно взаимосвязаны; каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

В зависимости от субъекта планирования различают:

1. Индивидуальный: планирует один человек.

2. Коллективный: планировать может больший коллектив, часть коллектива, группа.

Педагогическое проектирование и программирование в системе непрерывного и дополнительного образования сегодня лишь набирают силу, научно становятся и оформляются; нет единых взглядов и подходов к разработке и классификации программ.

Планировать можно по-разному, исходя из различных особенностей, влияющих на этот процесс. Попробуем разобрать нисколько вариантов, но в любом из них будут общие элементы методики планирования и педагогического программирования.

Этапы планирования	Вопросы, на которые необходимо ответить
Главная цель	· Какова наша цель? · Каковы наше видение, главная задача и ценности?
Требования потребителя (обучаемого)	· Кто наши потребители? · Что ожидают от нас наши потребители? · В чем мы должны быть сильны, чтобы отвечать их ожиданиям? Чего требуют обучаемые от учреждения? Какие методы мы используем для определения нужд потребителя (обучаемого)?
Пути к успеху	Каковы наши сильные (слабые) стороны, возможности и грозящие опасности? Какие факторы являются критическими для нашего успеха? Как мы собираемся достичь успеха?
Реализация качества	Какие стандарты мы собираемся установить? Как мы собираемся осуществлять качество? Что будет стоить нам качество?
Кадры	Как мы будем подбирать себе коллектив сотрудников? Достаточны ли вложения в коллектив и его развитие?
Оценка процесса	Есть ли у нас реальные механизмы действия, применимые в случаях неудач или ошибок? Каким образом мы узнаем, что работаем успешно?

Управление качеством непрерывного и дополнительного образования гарантирует качество через управление соответствующими процессами и операциями. На уровне учреждения непрерывного и дополнительного образования это требует введения и поддержания систем постоянного мониторинга за эффективностью стратегии и практики.

Педагогический мониторинг - это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития .

Мониторинг качества образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая каждое образовательное учреждение) уровнях, а также принятие соответствующих мер в случае необходимости. Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:

Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критериев, по которым возможно судить о достижении стандартов. Сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов.

Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами. Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств учащихся.

Среди приоритетных проблем мониторинга в системе непрерывного и дополнительного образования можно назвать:

- изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ;

- разработку эффективного применения образовательных стандартов;

- оценку качества учебных пособий, дидактических и технических средств;

- оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;

- оценку современных педагогических технологий обучения и воспитания;

- создание диагностической службы для получения научной и объективной информации о качестве развития образовательной системы и др.

Таким образом, в настоящее время учреждению дополнительного образования необходима социально-валеологическая и психолого-педагогическая служба, которая комплексно решала бы те задачи, которые вписываются в понятие педагогического мониторинга.

Мониторинг качества дополнительного образования может осуществляться непосредственно в учреждении или через внешнюю по отношению к учреждению службу. Все действия, осуществляемые самостоятельно по контролю, управлению и оптимизации качества обычно характеризуются как внутренний мониторинг качества. Для этого вида мониторинга иногда используется термин “самооценивание” или “самоаттестация”.

Меры, предпринимаемые правительством по оценке результатов образования, называются внешним мониторингом качества. Этот вид мониторинга часто реализуется через подотчетность перед органами управления.

Ответственность за мониторинг качества образования несут органы управления образованием и администрация. Органы управления образованием не должны осуществлять мониторинг ради контроля.

Цель мониторинга - совершенствовать содержание обучения, чему учат, и какие методы обучения используют педагоги, каковы общегосударственные ценности. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности.

3.3 Мотивационные аспекты повышения квалификации в контексте формирования конкурентоспособности учителя и совершенствовании качества учебно-воспитательного процесса в школе

Возможности реализация инновационных процессов в системе непрерывного и дополнительного образования требуют педагогической и психологической мотивации со стороны учителей, администрации школ и отделов образования. На курсах повышения квалификации учителя реализуют конкретные и долгосрочные планы своего профессионального развития. Реализуют они этот план путём самообразования, систематического отражения педагогической деятельности, участия в конкурсах, конференциях, круглых столах, научно-методических мероприятиях.

Методика изучения реализации инновационных процессов в мотивационном направлении представляется в следующем порядке:

- систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций учителей, формирующихся на основе преодоления реальных трудностей педагогической деятельности;

- поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребностей педагогов;

- выбор соответствующих особенностям личности учителя видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

Практическая работа по изучению внедрение педагогических инноваций включает в себя несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование учителей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа проводится планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической квалификации. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы школы, методической работы учителя. На третьем этапе подводятся итоги работы и повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность учителя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, произошедших внутри педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и комиссий.

При этом возникает необходимость изменения всех компонентов профессиональной деятельности учителя. В частности:

- в ориентировочной основе деятельности необходимо выяснение педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели;

- для диагностики исходного состояния необходимо адекватное описание педагогической реальности, подлежащей изменению;

- на этапе рефлексии необходимо формирование (отбор) уровней в шкалах оценки эффективности профессиональной деятельности.

Одной из форм поддержки учителей является изучение их деятельности и дача рекомендаций на основе изучения деятельности учителей, прошедших курсовую подготовку, в период мониторинга. В него входят комплекс деятельностей, направленных на изучение дальнейшего совершенствования профессионального развития учителей. Это - посещение уроков с целью выявления трудностей в процессе обучения, составления вопросника о деятельности методического объединения, использование возможностей Центра учебных ресурсов, процесс оказания методической помощи руководителем методического объединения и пр.

Листок наблюдения урока состоит из частей, отражающих содержание инновационного процесса, применение активных методов обучения, сотрудничество учителя и ученика, использование исследования на уроке.

Предмет посещённого урока…………..Класс………..Дата посещения

Часть А. План урока.

	Нет (0)	Очень мало (1)	Удовл. (2)	Хор (3)	Отл. (4)
1. Отвечают ли цели урока основным требованиям:
Точно
Оценимо
доступно/исполнимо
Соответственно
требует определённого времени
2. Подготовка
показано ли в плане урока рациональное использование учебных материалов
использует ли учитель материалы Центра учебных ресурсов
используются ли методические пособия при разработке поурочного плана

Часть Б. Проведение урока

	Нет (0)	Очень мало (1)	Удовл. (2)	Хор. (3)	Отл. (4)
3. Введение
использованы ли для начала урока интересные и привлекательные виды работ?
соответствуют ли введение и упражнения новой теме урока?
кратко ли введение урока (3-5 минут)
4. Уровень знаний по предмету и его показ
соблюдена ли логическая последовательность (от простого к сложному) в процессе урока?
показал ли учитель высокий уровень знания предмета ?
для повышения качества урока учитель использовал данные из разных современных источников
предлагает ученикам выполнить разные упражнения
5. Методы проведения урока
использование парной деятельности
использование групповой деятельности
использование индивидуальной деятельности
использование дискуссии со всем классом
учитель после каждого вопроса делает короткую паузу
вопросы учителя понятны ученикам
учитель использует разнообразные вопросы (вопросы с ответами «да» и «нет» и вопросы критического мышления)
речь учителя проста и понятна
учитель ведёт урок путём использования краткого повторения и ответа всеми учащимися (хором)
использует ли учитель для повышения эффективности урока наглядность
	Нет (0)	Очень мало (1)	Удовл. (2)	Хор. (3)	Отл. (4)
6.Взаимоотношение учителя и учащихся
относится ли учитель к ответам и вопросам учеников положительно и уважительно?
помогает ли учитель индивидуально ученикам в процессе урока
чувствуют ли себя свободно при вопросах учителю?
поощряет ли учитель учащихся (использует слова «молодец», «спасибо» и другие)?
одинаково ли привлекает учитель мальчиков и девочек у учебной деятельности?
хорошо ли слышат учащиеся учителя?
инициативен и самоуверен ли учитель?
	Нет (0)	Очень мало (1)	Удовл. (2)	Хор. (3)	Отл. (4)
7. Атмосфера и управление классом
использует ли учитель положительные способы для контроля наиболее трудновоспитуемых детей (беседа с учениками, предупреждение, избегание физического наказания)?
привлекает ли учитель всех учащихся к учебной деятельности (например, если группа учащихся раньше других выполняет порученное задание, учитель даёт им дополнительное задание)?
справляется ли учитель с управлением классом?
чисто ли в классе?
висит ли на стенах класса какой-нибудь материал (плакаты, карты, знаки и другие)?
висят ли на стенах класса самодельные материалы?
демонстрируются ли лучшие работы учащихся в классе?
соответствуют ли места учащихся для проведения урока?
	Нет (0)	Очень мало (1)	Удовл. (2)	Хор. (3)	Нет (0)
8. Обучение через исследование
демонстрировал ли учитель перед объяснением темы что-нибудь?
связывал ли учитель показанное с изучаемой темой?
использовал ли учитель соответствующую наглядность во время показа?
дана ли возможность ученикам практически выполнить какое - либо действие в процессе урока?
проверил ли учитель при завершении темы выполненные учениками задания?
задавал ли учитель ученикам вопросы или задания вне программного материала?
побудил ли учитель учащихся к высказыванию какой-нибудь версии в процессе урока?
связывал ли учитель тему урока с жизнью или современным событием?
выполнил ли учитель для развития того или иного навыка учащихся какую-нибудь деятельность?

Каждый учитель обязан иметь свой индивидуальный план самообразования и педагогическое портфолио. В планах самообразования отражена познавательная деятельность, которая управляется им самим и содержит несколько эпизодов.

В годовой план работы школы следует ввести раздел «Совершенствование профессионального мастерства педагогических работников». В этом разделе нужно запланировать мероприятия по совершенствованию урока, выполнению целей и задач курсов и семинаров, проведению открытых и примерных уроков. Обсуждаемые на педагогических советах вопросы должны обновляться содержательно, на педсоветах обсуждать такие проблемные вопросы, как применение активных методов обучения на уроках, повышение профессиональной компетенции учителей, обмен опытом между учителями, работа с одарёнными учениками, деятельность методических объединений по пропаганде активных методов обучения, демократизация процесса обучения. На уровне школы необходимо развернуть работу по изучению, обобщению и пропаганде передового педагогического опыта, которая имеет примерно следующую форму:

№ п\п	Фамилия и имя учителя	Преподаваемый предмет	Тема передового педагогического опыта	Год изучения	Год обобщения	Год пропаганды
1
2
3

В 50% школ, охваченных программой, продолжается изучение передового педагогического опыта. В планы методических кабинетов отделов образования районов включаются такие разделы, как «Изучение, обобщение и пропаганда передового педагогического опыта», «Проведение круглых столов и конференций», основными исполнителями мероприятий которых будут передовые учителя. Каждый год на уровне школ, районов, области и республики проводится конкурс «Учитель года». Число участников этого конкурса год за годом увеличивается, на уровне джамоате в конкурсе принимает участие учитель из всех расположенных на его территории школ. Победители регионального конкурса участвуют в районном конкурсе. Каждый год 43 победителя регионального конкурса «Учитель года» принимает участие в районном конкурсе, из которых 8 победителей (7 районов и 1 город) участвует в областном конкурсе. Победители региональных и районных конкурсов соответственно награждаются почётными грамотами администрации школ, отделов образования, представляются к присвоению более высокой квалификационной категории, а победитель областного конкурса представляется к награждению нагрудным значком «Отличник образования» Республики Таджикистан.

С увеличением числа участников школьных предметных олимпиад на районном и областном уровнях стимулирование учителей приобрело более массовый характер. Каждый год на областном уровне проводятся олимпиады учащихся 9-11 классов по таким школьным дисциплинам, как математика, физика, химия, биология, таджикский язык и литература, русский, английский, немецкий языки, истории, основы государства и права, победители областных олимпиад (1-3 места) становятся участниками республиканских олимпиад. Учителя тех участников республиканских олимпиад, которые станут обладателями золотых медалей, награждаются нагрудным знаком «Отличник образования», Грамотой Министерства образования республики. За последние пять лет ежегодно 17-20 школьников становятся призёрами республиканских олимпиад.

Третий год учащиеся школ области участвуют в международной олимпиаде и добились заметных результатов. В 2011 году 14 участников этих олимпиад стали обладателями золотых медалей, 19 - получили серебряную и 23 - бронзовую медали. Учителя этих призёров были стимулированы в разных формах. За 3 последних года число учителей, получивших высшую и первую квалификационную категорию, возросло на 20 % . Теперь из общего числа учителей области 31,4 % имеет высшую категорию, а 29, 7 % - первую. За последних 6 лет увеличилось число учителей, получивших государственные и отраслевые награды. Ныне в области 1,28 % педагогов имеет государственные награды, 7, 9 % - отраслевые, 5% награждены значком «Отличник образования» Республики Таджикистан.

Третий год в области функционирует Малая Академия. Члены Малой Академии принимают активное участие в разных олимпиадах. В 2012 году в олимпиаде принимали участие 21 человек, в 2013 году - 35. По результатам республиканской конференции Малой Академии в течение двух лет (2012-2013 годы) 11 учащихся стали членами-корресподентами Малой Академии, 22 получили диплом 1 степени,10 - диплом 2 степени, 8 - диплом 3 степени, 5 - Грамоту Малой Академии, что в последующем послужит для стимулирования их учителей.

Все творчески работающие и передовые учителя привлекаются к общественной жизни школы, круглым столам, конференциям, открытым урокам и другим мероприятиям. Эти учителя принимают активное участие в мероприятиях, проводимых управлением образования области и Институтом усовершенствования профессионального образования. В целях моральной поддержки передовых учителей в 2007 году было учреждено общественное объединение творчески работающих учителей «Падида», которое объединяет в своих рядах 175 лучших педагогов области. С целью совершенствования творческого потенциала членов этого объединения с ними проводился семинар на тему «Творческий поиск и саморазвитие - важный фактор инновации». В 2009 году общественное объединение выпустил сборник статей из опыта работы 26 творчески работающих учителей области под названием «Падидахои эчоди», в настоящее время готовится к публикации сборник об опыте работы творчески работающих учителей Ишкашимского района. Члены общественного объединения активно публикуются на страницах научно-методических изданий.

Отрадно отметить, что член общественного объединения «Падида» учитель химии средней школы № 35 кишлака Сежд Рошткалинского района стал победителем конкурса «Учитель года».

Каждый творчески работающий учитель, в том числе член общественного объединения, обязался в течение пяти лет вносить определённый вклад в становление профессионального мастерства 2-3 молодых педагога, выступить на занятиях методического объединения, августовских секционных занятиях, руководить методическим объединением учителей по своей специальности, вести исследовательскую работу по определённой теме.

Наш институт ежемесячно издаёт свой научно-методический журнал «Рахнамои омузгор» («Путеводитель учителя»), где публикуются статьи по разным вопросам методики преподавания учебных дисциплин, воспитательной работы, управления учебно-воспитательным процессом.

Выводы по третьей главе

Система повышения квалификации учителей и работников сферы образования в Республике Таджикистан сохраняет в ныне действующих нормативных документах некоторые позитивные критерии советского периода. Вот некоторые из них:

- гарантия повышения квалификации в нормативно-правовых документах: в Трудовом Кодексе, Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», «О начальном профессиональном образовании»;

- повышение квалификации учителей и руководящих работников системы образования осуществляется бесплатно и является обязательным для каждого в пять лет один раз. Все командировочные расходы в период повышения квалификации покрываются за государственный счёт;

- соблюден и географический принцип, т. е. все работники системы образования областей проходят повышение квалификации в областных институтах, города Душанбе - в методическом центре города, районов республиканского подчинения в Центральном институте повышения квалификации;

- срок и форма повышения квалификации педагогических работников определяется Министерством образования, и ответственность за повышение квалификации тоже несёт оно;

- объём учебного времени на курсах повышения квалификации составляет 144 часа и учителя по окончании курса получают сертификат единого образца. Одним из основных и обязательных условий при аттестации педагогических кадров является прохождение повышения квалификации;

- финансирование повышения квалификации предусматривается ежегодным бюджетом. За учителями, находящимися на курсах повышения квалификации, сохраняется средняя заработная плата по месту работы;

- оставшиеся в наследство программы повышения квалификации педагогических работников не отвечают по содержанию современным педагогическим требованиям, новым технологиям и потребностям учителей;

- срок повышения квалификации является продолжительным и составляет 144-156 часов, что не соответствует быстро меняющейся технологии. Этот срок с экономической и методической точки зрения является неэффективным;

- в рамках традиционной системы повышения квалификации невозможно реализовать международные инновационные программы, так как содержание государственных программ и программ международных организаций не соизмеримы.

Институт усовершенствования профессионального образования ГБАО разработал новые программы повышения квалификации педагогических работников, основанные на анализе нужд и потребностей учителей, с учётом их профессиональной компетенции. Эти программы охватывают современные инновационные процессы и предусматривают разнообразные формы (очные и заочные) повышения квалификации. Продолжительность курсовых мероприятий меньше стандартных, что даёт возможность оперативно включить в их программы новизну педагогики и психологии. Наиболее актуальные вопросы освещаются на курсах и семинарах нового модуля, таких как «Педагогика взаимосвязи обучения и жизни», «Обучение посредством исследования», «Методы критического мышления», на проблемных семинарах, что даёт возможность вдвое увеличить компетентность педагогических работников.

Практические занятия поводятся в передовых школах путём посещения уроков с использованием интерактивных методов обучения, применения компьютера, интернета, приёмов обучения взрослых, которые способствуют усвоению новых знаний слушателями, формированию у них практических умений и навыков.

Проведение докурсовых и послекурсовых зачётов, отражение деятельности (портфолио), разработка индивидуальных планов самообразования, подготовка рефератов, использование высококвалифицированных специалистов во многом способствуют повышению эффективности курсовых мероприятий.

Организация мониторинга и оценивания деятельности, менторские программы (оказание методической помощи) намного повышают компетентность педагогов, что может стать дополнительным профессиональным стимулом для них.

Благодаря такой работе улучшились подготовка учителей к восприятию и внедрению в практику работы инновационных педагогических технологий, педагогическое сотрудничество учителей и учащихся, изучение было направлено на личность.

Гуманистические отношения, демократизация школьной жизни, реализация национальных педагогических ценностей, развитие использования активных методов обучения во многом способствовали повышению качества обучения.

Развитие исследовательских умений в классе и школе по конкретной теме, осознание личной ответственности, умение использовать компьютер и интернет в учебном процессе, способность заинтересовать учащихся учиться, нахождение одарённых детей, руководство профориентацией, обеспечение благоприятной атмосферы обучения, обеспечение ситуации, способствующей достижению результатов, являются теми факторами, которые обеспечивают эффективность качества обучения.

Мониторинг результатов курсовых мероприятий и качества знаний школьников, оказание методической помощи показали, что повышение квалификации педагогических кадров позитивно влияет на качество знаний учащихся. Этот фактор позволил, чтобы учителя осознали свои недостатки и слабые стороны своей деятельности и предприняли усилия для саморазвития и самосовершенствования. Они стараются внедрять в практику своей работы опыт работы лучших отечественных и зарубежных коллег, теоретические и практические идеи отечественных и зарубежных учёных.

Участие учителей на методических занятиях, курсах и семинарах, научно-практических конференциях, круглых столах, в методических изданиях, в подготовке методических рекомендациях улучшилось, что стало поводом для их стимулирования органами образования, местными исполнительными и центральными органами власти.

Глава 4. Эффективность модели содержательно-организационных и дидактически мотивационных условий повышения квалификации учителей

4.1 Преимущества качественных и количественных показателей осуществления организационных условий в практику повышения квалификации учителей

Современный этап модернизации отечественного образования характеризуется фундаментальным качественным изменением в системном подходе к развитию образования. Это особый период в развитии образования, когда к нему предъявлены невиданные ранее высокие требования, рассчитанные на становление и проявление качественно нового потенциала общекультурных, интеллектуальных, духовных, профессиональных возможностей личности.

Данный постулат обусловливает изменение требований к образовательному процессу, появление его новых качественных характеристик, а значит и адекватные изменения в требованиях к организатору образовательного процесса - учителю. Это проявляется в постановке принципиально новых социально-педагогических задач, усилении методического и технологического образования учителя, росте наукоемкости педагогического труда, в котором начинает преобладать непрерывное, дополнительное, развивающее, стимулирующее, мотивационное начало.

Современная ситуация в образовании во многом определяет необходимость формирования учителя как активного субъекта, который должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с требованиями времени, непрерывно и дополнительно повышая свой профессиональный уровень; быть готовым самостоятельно вносить изменения, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.

Индивидуальное непрерывное и дополнительное образование становится составной частью совершенствования системы образования. Возникает необходимость в том, чтобы учитель осваивал новые профессиональные качества и в своем развитии двигался от использования предписанного к конструированию нового, самостоятельному принятию решений; от исполнителя к «рефлексопрактику» - профессионалу (Д. Шон [279-67],) т.е. проходил путь от «рецептурного» (С.Л. Рубинштейн[199-56],) до концептуального поведения. Помочь учителю стать адекватным времени, помочь самопреобразованию в ориентации на способность решать принципиально новые задачи, на достижение нового личностного образа и профессионального уровня призвана система непрерывного и дополнительного образования в виде планового повышения квалификации, структурные подразделения которой должны стать высококвалифицированными тьюторами, обеспечиваюќими комплексное сопровождение решения современных проблем образования.

В этих условиях актуальной становится идея качества повышения квалификации, отражающего степень соответствия рассматриваемого феномена задаваемым инновационным развитием общества нормам и требованиям. Высокий уровень качества, позволяющий ответить на вызовы времени и обеспечить конкурентоспособность педагогов и страны в целом, является одним из слагаемых эффективной модели повышения квалификации. Обеспечение должного качества повышения квалификации педагогических работников невозможно без объективной, своевременной информации о состоянии и развитии этого процесса.

Одной из приоритетных задач современного образования является подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к эффективной работе на уровне мировых стандартов. В связи с этим возрастает спрос на инициативного, творческого педагога, сочетающего в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способного к самостоятельному поиску эффективных способов взаимодействия с учащимися, подготовленного к организации учебной и внеклассной работы с детьми на приоритетных личностных началах.

Процесс формирования профессионально-ценностной установки будущего учителя - достаточно сложное явление. Чтобы сформировать релевантную профессионально-ценностную установку, ее необходимо актуализировать в сознании учителей.

Цель данной главы состоит в том, чтобы на основе системного подхода к формированию конкурентоспособности учителя, результатов опытно-экспериментальной работы, проодившей в течение более десяти лет спроектировать модель формирования конкурентоспособности учителя. Далее на основе этой модели апробировать систему и вариативные технологии становления, развития, совершенствования конкурентоспособности в условиях непрерывного и дополнительного образования: допрофессионального (довузовского), базового профессионального (вузовского и послевузовского).

Конкретные задачи предусматривали разработку эффективности модели содержательно-организационных и дидактико-мотивационных условий формирования конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане.

Формирование конкурентоспособности учителя, по мнению Л.К.Гребенкина [56-68], «сложный постепенный преемственный целостный процесс, требующий создания целенаправленной современной системы непрерывного педагогического образования, включающей три основных взаимосвязанных этапа: довузовский (профессиональное ориентирование), направленный на профессиональное самоопределение, выработку у школьников интереса к профессии учителя, утверждение их профессиональных намерений, установку на осознанный выбор профессии; вузовский (профессиональное становление), характеризующийся получением базового педагогического образования, разносторонним развитием личности, становлением конкурентоспособности будущего учителя; послевузовский этап (профессиональное развитие, совершенствование и самосовершенствование) предусматривающий активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровни педагогического мастерства.

В системе «непрерывного и дополнительного педагогического образования, в первую очередь, следует учитывать информационный, коммуникативный, деятельностный и технологический уровни формирования конкурентоспособности учителя» . Анализ дефиниции показал, что наиболее успешной стратегией для системы повышения квалификации является разработка «проектирования» курсов. Так, в определении Л. Арчера проектирование характеризуется обобщённо, как решение задачи. М. Азимов определяет проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку. П. Букер и Т. Вудсон, подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования.

Дж. Пейдж [175-70] указывает на роль воображения в проектировании («это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Дж. Джонс [66-14] указывает на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности.

Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения. Так, Дж. Ван Гиг [65-81] выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.

Исследуя управленческие процессы, В. М. Шепель [259-24] выделяет следующие этапы проектирования: разработка теоретически обоснованного проекта; разработка процедур его реализации; разработка пакета инструментария для каждого из этапов; создание критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; разработка условий и средств заќиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации. Е.А.Крюкова [124-98], определяет педагогическое проектирование как деятельность в определении условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование определяет концептуальное основание проектирования, его содержательно-смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования.

Таким образом, анализ трактовок понятия «педагогическое проектирование» показал, что оно определяется неоднозначно и рассматривается как целенаправленная деятельность по совершенствованию педагогического процесса в определенных условиях.

И.А. Колесникова [114-54] логику педагогического проектирования представляет как последовательность следующих этапов:

1) целеполагание;

2) прогнозирование;

3) конструирование практики;

4) получение и оценка результатов.

Указанная логика проектирования, на наш взгляд, не предполагает учет граничных условий реализации проекта, что детерминирует исключение этапа коррекции проекта.

Е.С. Заир-Бек [61-44] выделяет следующие этапы: 1) определение замысла; 2) эскиз проекта; 3) разработка моделей действий (стратегия); 4) планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5) организация обратной связи, оценка процесса; 6) оценка и анализ результатов. В этой схеме одновременно с разработкой и реализацией проекта организуется экспертиза хода и результатов проектирования, что позволяет выделить интегративные процедуры проектирования.

Общие этапы проектирования мы уточнили через последовательность конкретных проектировочных действий:

1) выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования;

2) подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов;

3) дальнейшая детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения; фиксация затруднений, которые могут возникнуть в связи с получением конечного результата;

4) конструирование элементов созданного проекта, позволяющее ускорить его применение в реальных условиях педагогической деятельности;

5) диагностика, коррекция по результатам рефлексии и оформление результатов проектирования.

Разработанная нами модель процесса формирования конкурентоспособности учителя включает следующие компоненты: цель, задачи, миссию, философию, стратегию, содержание, технологию, алгоритм выполнения действий, решение проблем, анализ хода и результатов работы, условия и коррекцию. Реализация разработанной нами системно-структурной модели - эффективная форма содержательно-организационных и дидактико-мотивационных условий в повышении квалификации учителей, в опытно-экспериментальной работе осуществлялась путем обновления содержания педагогического образования на основе требований государственного образовательного стандарта, создания новых учебных планов и программ, учебных пособий, введения предметов по выбору.

В 1996 году в Горно-Бадахшанской автономной области Республики Таджикистан открылась новая образовательная программа - Институт усовершенствования профессионального развития образования (ИУПРО). Сегодня в Институте усовершенствования профессионального развития образования обучаются представители 8 регионов области и других регионов Республики Таджикистан.