Системный подход к проблеме повышения квалификации по формированию конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане

Последующие результаты показывают, что 100% учителей посещают Центры учебных ресурсов, по крайней мере, один-два раза в месяц, 30,79% по сравнению с базовой оценкой. Большинство учителей (47,83%) указали, что они посещают Центры учебных ресурсов один или два раза в неделю. Как правило, эти результаты показывают, что учителя посещают Центры учебных ресурсов чаще, чем в начале исследования. 77,1% учащихся 4-го класса утверждают, что они посещают Центры учебных ресурсов по крайней мере один или два раза в месяц, что на 12,66% меньше исходных данных. Большинство учащихся (29,5%) посещают Центры учебных ресурсов один-два раза в неделю, что на 22.22% ниже от того показателя, который был в начале исследования. Во время мониторинга школьники сообщали, что они посещают Центры учебных ресурсов один-два раза в месяц, что на 12,66% меньше по сравнению с исходными данными. Эта тенденция объясняется снижением новизны ЦУР. Когда Центры учебных ресурсов были введены впервые школьники, возможно, посещали их с той целью, чтобы увидеть новые и доступные для них материалы. Однако, поскольку поступающие в ЦУР материалы больше предназначены для учителей и не представляют интереса для учащихся, частота их посещения снизилась.

Частота визита ИМРЦ (7 класс)

50% учащихся 7-го класса заявили, что они бывают в ЦУР в неделю 2-3 раза, а 50% - два-три раза в месяц, что на 28,57% выше по сравнению с предыдущим мониторингом. 57% сообщили о посещении ЦУР один-два раза в неделю, что на 28,57% больше, чем в начале исследования. 63,7% учащихся 7-го класса посещали Центры учебных ресурсов, по крайней мере, один-два раза в месяц, что на 36,3% ниже по сравнению с базовой оценкой, где этот показатель равнялся 100 %.

Цели использования ЦУР

Опросы, проведённые в конце учебного года среди слушателей курсов повышения квалификации директоров, заместителей директоров школ показали, что они высоко оценивают работу курсов в плане повышения квалификации. Их вполне удовлетворяют проводимые занятия, хотя наравне с ними высоко оцениваются и такие формы, как постоянно действующие семинары, индивидуальное консультирование, изучение и обобщение передового опыта, самообразование, участие в конкурсах, общение и помощь коллег. Среди положительных моментов они отмечают обмен опытом, работу с литературой, высокий уровень преподавания, в результате - хорошую теоретическую и практическую подготовку. Называют и более всего интересующие их проблемы: педагогический менеджмент, технология гуманистического воспитания, взаимодействие с социумом, методическая работа с классными руководителями и комитетами ученического самоуправления.

В результате исследовательской работы, которая была проведена в школах, получены следующие практические результаты.

1. Наличие годового плана. Из 83 проверенных школ в 82 (99%) имелся годовой план работы, что является хорошим результатом. В приведённой таблице показан процент наличия годового плана.

Выяснилось, что при разработке годового плана активность педагогического коллектива и родителей намного возросла и выглядит следующим образом.

В приведённой таблице показан процент участников разработки годового плана школы из числа родителей, учителей, руководителей методического объединения, профсоюзного комитета.

ведённой таблице показано посещение уроков директорами школ в период с 1 сентября по 1 ноября 2011 года [135-100].

В целом из 83 директоров пилотных школ каждый в течение двух месяцев посещал 22 урока учителей. Всего директора посещали 683 урока учителей начальных классов, из которых по 664 урокам (97 %) имеют записи в тетрадях анализа уроков. Всего из 1136 посещённых уроков учителей директора по 1063 урокам имеют записи анализа уроков.

Одна из программ, по которой мы имели возможность оценить работу учителей и учащихся, это организация «Малой Академии» при ИУПРО. В 1999 при институте была организована «Малая Академия», в работе которой в основном лежала совместная деятельность школ, методкабинетов и методистов института. Учителя и методисты на курсах повышения квалификации получали рекомендации, как организовать исследовательские работы с учащимися. Учащихся с помощью методистов получали исследовательские темы, разрабатывали их, потом проводили школьные олимпиады, на которых ученики показали свои исследовательские навыки.

Число участников «Малой Академии», участвовавших в республиканской олимпиаде:

Одним из показателей результата повышения квалификация учителей является участие учащихся в олимпиадах на районных, областных, республиканских уровнях. После проведения курсов результаты на уровне областных и республиканских олимпиад резко возросли. Если в 2009 году на республиканском уровне учащиеся выпускных классов (11-класс) заняли 13 призовых мест, в 2010 году их количество стало 14, в 2011 -16, в 2012 - 18.

С 2010 года ИУПРО совместно со своими партнёрами - Министерством образования и науки Республики Таджикистан, институтами повышения квалификации Польши, Турции, России организовал олимпиады для детей 8- 9- 11 классов, в которых учащиеся из ГБАО заняли 23 призовых мест.

4.3 Мотивационные ценности непрерывного и дополнительного образования в формировании конкурентоспособности учителя

Мотивации - психологические стимулы, которые дают тем или иным действиям цели и направления. В большинстве своем, эти стимулы происходят от нас самих. Если речь идет о руководителях, мотивирующих других, мы говорим о путях, которыми они фокусируют человеческие мотивации на достижение целей организации.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). В настоящее время мотивация как психическое явление имеет различные трактовки. В одном случае - это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение. В другом случае - «это совокупность мотивов» [147-67]. В третьем - это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность.

Кроме того, мотивация рассматривается как процесс «психической регуляции конкретной деятельности», процесс действия мотива и механизм, определяющий возникновение, «направление и способы осуществления конкретных форм деятельности», как «совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность» [147-67]. Как видно, все определения и трактовок мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов.

В.Г.Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г.Леонтьев полагает, что «мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определённом направлении для достижения определённых целей, и с этим нельзя не согласиться» [132-77].

Одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является требование его современности, которое включает в себя представление о том, кто такой современный человек, человек-профессионал, как он живет, каково его назначение в мире, его роль в обществе, культуре, в сфере производства; каков заказ (социальный и политический) на его образование, каковы ожидания образования у самого человека, общества и производства.

А. Маслоу разработал теорию, которая называется «Пирамида Маслоу», согласно которой с возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число факторов, учитываемых при формировании намерения), но и её содержание за счет смены доминирующих мотивов, в частности доминирующих потребностей. Ученый считает, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей [152-77]. См. рис. 2.

Согласно этой теории каждый руководитель образовательного учреждения обязательно должен учитывать эти потребности своего сотрудника (учителя, педагога), и стараться выполнять эти потребности, и он будет мотивирован. Следует отметить, что особенное место в теории мотивационного менеджмента занимает закрепление мотивов, связанных с профессиональной деятельностью.

Отличительные для нашего времени изменения в характере непрерывного и дополнительного образования все более явно ориентируют учителя на «свободное развитие», высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность, что требует качественно нового подхода к формированию всесторонней личности и профессионала.

Рис.2. Классы возрастных потребностей по Маслоу

Учителям предстоит работать в школах разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для них будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других - общество заинтересовано в профессионале, который в оптимальные сроки сможет реализовать свой потенциал, направленный на решение проблем развития образовательного учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у учителя, во втором - о его компетенциях и компетентности. Это тоже является одним из принципов мотивации учителя и педагога.

В стратегии модернизации образования в Таджикистане заявлено о необходимости реализации компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в переподготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к ученикам, а формирование у них конкурентоспособности.

Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл профессиональной компетентности в педагогической сфере заключается в развитии у педагогов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт;

- смысл данного процесса в основном заключается в создании условий формирования у педагога опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Критерии готовности учителя к профессиональной деятельности определяются требованиями Государственного образовательного стандарта, его компетенции определяются основными видами деятельности, которыми должен владеть каждый педагог. Поэтому на сегодняшний день остро стоит проблема определения результативности процесса формирования конкурентоспособности педагога и его критические анализы с учетом пробелов. Для создания нормативной базы деятельности образовательных учреждений внесены изменения, прежде всего, в документы о профессиональной компетентности работников системы образования. Необходимым условием развития конкурентоспособности работников системы образования ГБАО в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий, создание новых по содержанию оценочных диагностических средств.

Практические эксперименты в школах ГБАО показали что, решение проблемы развития конкурентоспособности учителя способно соединить требования стандарта и жизни. Оцениваться должно умение учителя решать проблемы, которые ставит перед ним образовательная среда, внутри которой он находятся. Результат подготовки компетентного специалиста через цели, содержание, методы педагогического процесса вряд ли поддается измерению. Необходимо определиться в критериях: либо оценивать то, чего не достает до некоторой общей нормы - например, стандарта; либо оценивать приращение, которое учитель приобрел в своих потребностях, нормах, способностях, приближаясь к требованиям стандарта. Последнее и предусматривает компетентностный подход. Состояние сознания постоянно меняется, и его структурное представление в естественном состоянии, образовательных процессах, в деятельности позволяет сделать выводы о количественных изменениях активного субъекта образования .

С учётом повышения мотивации учителей Институт усовершенствования профессионального образования ГБАО предпринял шаги, чтобы мотивация работников образования проходила в тесной взаимосвязи с курсами повышения квалификации и повышением уровня самовыражения самих слушателей. Поэтому ,в основном, по этой теме мы опирались на теорию Маслоу и других исследователей.

После курсов повышения квалификация слушатели не только достигли успехов, но они могли больше получать материально-денежное награждение, стали увереннее и могли выражать свои идеи. В 2001-2002 годах Институт подготовил более 100 тренеров по программе «Менеджмент и лидерство», «Школа как центр сообщества», «Децентрализация системы образования». Более 60% тренеров получили высокую должность и работают в разных управленческих структурах. 6-тренеров, прошедших эти курсы, получили звание «Заслуженный работник Республики Таджикистан» , 50 - «Отличник образования Таджикистана». В целом процесс повышения категории учителей усилился. После курсов повышения квалификации руководители школ лучше стали чувствовать мотивацию учителей своих школ.

Интегрированной формой развития профессионализма учителя на уровне школы, района, области, повышения престижа учительской профессии, развития творчества и мастерства педагогических коллективов и педагогов образовательных учреждений стали конкурсы «Учитель года».

Конкурсы способствуют формированию учителя-тренера, выявлению талантливых учителей, распространению передового опыта, разработке системы оценки и стимулирования творческого учительского труда, выявлению стиля работы педагогического коллектива, инновационных подходов к решению профессионального общения, повышению престижа учительской профессии. Эксперимент по развитию профессионализма учителя в процессе подготовки и проведения конкурса «Учитель года» проходил в Горно-Бадахшанской автономной области с 2001 по 2012 год. При разработке критериев первоначально за основу были взяты критерии из Положения о конкурсе «Учитель года». Цели и задачи конкурса, в основном, - это поощрение условий для развития и проявления творческой инициативы, самореализации и самовыражения педагога в образовательных учреждениях, профессиональное самосовершенствование педагога, социальная защита педагога, распространение передового опыта, пополнение информационного банка педагогических инноваций, материальное и моральное поощрение победителей, лауреатов, участников конкурса.

По рекомендации методистов ИУПРО в каждом методическом кабинете районов сформировали команды для подготовки учителя года. Методисты района помогали методкабинетам школ в подготовке учителей школ и района. В каскадном методе проводили конкурсы в школах, районах и области. Анализ показал, что учителя, которые проходили курсы повышения квалификации, имели лучшие результаты, чем другие коллеги, их уровень мастерства был намного выше. Победители областных конкурсов с 2000 по 2011 год непременно становились призёрами республиканского конкурса. Конкурсы педагогического мастерства, по всеобщему признанию, всегда были эффективной инновационной формой выявления и совершенствования мастерства педагогов.

В 2007 году по инициативе ИУПРО была организована общественная организация творчески работающих учителей «Падида», которая объединяет свыше 200 учителей. Цель этой организации - распространение передового педагогического опыта, разработка инновационных идей, развитие творческих инициатив, оказание помощи молодым педагогам и всесторонняя мотивация учителей - новаторов.

В Институте ежемесячно издаётся газета «Рахнамои омўзгор» (Путеводитель учителя), которая играет роль организатора, пропагандиста и агитатора. Творчески работающие учителя ежемесячно печатают свои статьи в этой газете. Ежемесячник в январе 2008 был регистрирован в Министерстве культуры Таджикистана, и каждый месяц печатается в количестве 500 экземпляров и распространяется в образовательных учреждениях. Ежемесячник имеет рубрики «Информация», «В помощь руководителям школ», «В помощь молодым учителям», «В помощь родителям» и др.

Одной из мотивационно-инновационных моделей повышения квалификации является повышение квалификации работников самого института. До 2000 года в Институте работал всего лишь один кандидат педагогических наук. Институт направлял своих работников в аспирантуры высших учебных заведений, магистратуры и курсы повышения квалификации зарубежных государств, что способствовало повышению профессионального мастерства работников. Ныне в Институте работают 9 кандидатов педагогических наук, , 4- с дипломом мастера и 7 аспирантов и соискателей.

По инициативе администрации ИУПРО были приглашены высококвалифицированные иностранные специалисты, которые проводили курсы повышения квалификации по основным инновационным темам в самом институте. Шесть работников института стали авторами учебников для общеобразовательных школ, многие участвовали в разработке разных учебных моделей, программ повышения квалификации учителей, и эти модели были одобрены коллегой Министерства образования Таджикистана.

Опытно-экспериментальная работа, организованная в начальных годах ХХ1 на школьных экспериментальных площадках школ № 7 города Хорога, № 1 Дарвазского, № 9 Рушанского, №№ 11 и 12 Шугнанского, №№ 4,22 Ванчского районов, предусматривала изучение профессионального уровня педагогических коллективов, их творческого потенциала, технологического обеспечения учебного процесса, видов повышения квалификации учителей, их аттестации и пр. Опрос директоров школ их заместителей об обеспечении школ педагогическими кадрами показал, что первоочередной задачей для руководства является забота о профессиональном росте учителей, их мастерстве, готовности к творческой инновационной деятельности, созданию передового педагогического опыта, к постоянному поиску и саморазвитию.

Как было отмечено выше, в школах группы «В» (высокий), там, где высока управленческая активность учителей, на педагогических советах рассматриваются, в первую очередь, вопросы совершенствования методики обучения и воспитательные технологии педагогического процесса. А в группе «Н» (низкий) они выносятся на обсуждение в два раза реже (таблица № 7). Там, на первый план, ставят результаты работы школы - состояние дисциплины и успеваемости. В группе «В», наряду с методическими вопросами, приоритет отдается также самообразованию учителей и взаимодействию школы с родителям и шефами. В целом, главное отличие здесь состоит в том, что первостепенное внимание уделяется коллективному поиску путей достижения высоких учебно-воспитательных результатов, тогда как в группе «Н» разговор ведется преимущественно вокруг самих результатов. Самообразование и методические вопросы рассматриваются в два-три раза реже, чем в группе «В».

Есть разница и в квалификационных категориях учителей этих школ (см. табл. 7).

Таблица № 7^а

Таким образом, можно сделать вывод, что повышение квалификации является гарантом педагогического мастерства учителей, залогом их подготовки, переподготовки, совершенствования и саморазвития. От успешного проведения курсов и семинаров зависит их профессиональная подготовка, и, прежде всего, мотивация, которая ведёт к успеху.

Выводы по четвертой главе

В переходный период процесс реформирования образования не был гладким и характеризовался как появление новых возможностей в секторе образования Таджикистана. Одним из достижений является разработка нового законодательства, которое подготовило почву для создания доброжелательности в педагогическом коллективе, качественной атмосферы обучения в школах Таджикистана. В частности, были предприняты следующие законодательные шаги:

- ратификация международных документов, защищающих права детей и педагогов;

- гарантия бесплатного и обязательного образования (9 - классов) для всех детей Законом об образовании;

- гарантия бесплатной и обязательной дошкольной подготовки всех детей;

- создание некоторых финансовых и моральных стимулов для учителей (например, регулярное повышение квалификации, уровень заработной платы в зависимости от профессиональной квалификации и специальной финансовой поддержки);

- начало децентрализации в управлении образованием (различные источники финансирования, делегирование некоторых полномочий местным властям и участие родителей в управлении образованием, подушевого финансирования школы и их самостоятельность).

Внедрение новых образовательных инициатив в значительной степени основывалось на законодательных документах (многочисленные законы, распоряжения, постановления), при этом не всегда учитывалась необходимость наличия механизмов поддержки местных властей, школьной администрации и учителей с тем, чтобы они могли внедрять на практике эти изменения. В большинстве случаев школы не всегда имеют возможность обеспечивать непрерывное и дополнительное образование через системы повышения квалификации учителей, поддерживать их профессиональный уровень на основе регулярного участия в различных учебных программах, стимуляции и мотивации педагогических кадров.

К концу XX века стало очевидным, что мир переживает ускоренные изменения в связи с развитием технологий. Новая ситуация в образовании во многом определила необходимость формирования педагога как субъекта, который должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с требованиями времени, непрерывно повышая свой профессиональный уровень: быть готовым самостоятельно вносить изменения, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.

Индивидуальное профессионально-педагогическое совершенствование становится составной частью совершенствования системы образования. Возникает необходимость в том, чтобы педагог осваивал новые профессиональные роли и в своем развитии двигался от использования предписанного к конструированию нового, к самостоятельному принятию решений; от исполнителя к «рефлексопрактику» - профессионалу (Д. Шон) [247-100], т.е. проходил путь от «рецептурного» (С.Л. Рубинштейн) [201-56] до концептуального поведения. Помочь учителю стать адекватным времени, помочь самопреобразованию в ориентации на способность решать принципиально новые задачи, на достижение нового личностного образа и профессионального уровня призвана система повышения квалификации, структурные подразделения которой должны стать высококвалифицированными тьюторами, обеспечивающими комплексное сопровождение в решении современных проблем образования. В этих условиях актуальной становится идея качественного повышения квалификации, отражающего степень соответствия рассматриваемого феномена задаваемым инновационным развитием объемам, нормам и требованиям.

Высокий уровень качества, позволяющий ответить на вызовы времени и обеспечить конкурентоспособность педагогов в целом, является одним из слагаемых эффективной модели непрерывного и дополнительного образования. Обеспечение должного качества повышения квалификации педагогических работников невозможно без объективной, своевременной информации о состоянии и развитии этого процесса. Одной из приоритетных задач непрерывного и дополнительного образования является подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к эффективной работе на уровне мировых стандартов. В связи с этим возрастает спрос на инициативного, творческого педагога, сочетающего в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способного к самостоятельному поиску эффективных способов взаимодействия с учащимися, подготовленного к организации учебной и внеклассной работы с детьми на приоритетных личностных началах.

Процесс формирования конкурентоспособности современного учителя - достаточно сложное явление. Чтобы сформировать установку на конкурентоспособность, ее необходимо актуализировать в сознании учителей. Поэтому на основе результатов опытно-экспериментальной работы нами спроектирована модель формирования конкурентоспособности учителя, а также апробирован системный подход и вариативные технологии формирования конкурентоспособности в условиях непрерывного педагогического образования: допрофессионального (довузовского), базового профессионального (вузовского) и послевузовского.

Конкретные задачи предусматривала разработку содержательно-организационных и дидактико-мотивационных условий повышения квалификации учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане. Формирование конкурентоспособности учителя сложный, преемственный и целостный процесс, требующий создания целенаправленной, современной системы непрерывного и дополнительного образования. Речь идет об основных параметрах профессионального развития, совершенствования и самосовершенствования, предусматривающие активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровни педагогического мастерства.

В системе непрерывного педагогичского образования, в первую очередь, следует учитывать информационный, коммуникативный, деятельностный и технологический уровни формирования профессионализма учителя. Анализ дефиниции показал, что наиболее успешной стратегией для системы повышения квалификации является разработка «проектирования» курсов. Проектирование характеризуется обобщённо, как решение задачи. М. Азимов [60-16], определяет проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку. П. Букер и Т. Вудсон [41-54] подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования. Дж. Пейдж [177- 43], указывает на роль воображения в проектировании (скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям).

Общие этапы проектирования мы уточнили через последовательность конкретных проектировочных действий:

1) выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования;

2) подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов;

3) дальнейшая детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения; фиксация затруднений, которые могут возникнуть в связи с получением конечного результата;

4) конструирование элементов созданного проекта, позволяющее ускорить его применение в реальных условиях педагогической деятельности;

5) диагностика, коррекция по результатам рефлексии и оформление результатов проектирования.

Разработанная нами модель процесса формирования конкурентоспособности учителя включает следующие компоненты: цель, задачи, миссию, философию, стратегию, содержание, технологию, алгоритм выполнения действий, решение проблем, анализ хода и результатов работы, условия и коррекцию. Реализация разработанной нами системно-структурной модели - эффективнная модель содержательно-организационных и дидактическо-мотивационных условий в повышении квалификации учителей, в опытно-экспериментальной работе осуществлялась путем обновления содержания педагогического образования на основе требований государственного образовательного стандарта, создания новых учебных планов и программ, учебных пособий, введения предметов по выбору.

Системный подход к проблеме повышения квалификации, нацеленный на формирование конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане предусматриваеи следующие шаги в организации непрерывного и дополнительного образования:

- мотивировать учителей и давать им возможность работать хорошо, как они могут;

- давать возможность учителям развиваться, чтобы в будущем они работали ещё лучше;

- управлять их взаимодействием;

- управлять взаимодействием объединений.

Сегодня повышению квалификации учителей, которое является основным источником мотивации учителей, уделяется недостаточное внимание. Исключением является обучение, организованное различными международными агентствами (АБР, ВБ, ИОО Сорос, ФАХ, ЮНИСЕФ), но даже это работа ограничена немногими пилотными школами.

Для решения этой проблемы необходимо, чтобы институты повышения квалификации учителей, неправительственные организации и местные власти принимали активное участие в образовательных реформах. Институты повышения квалификации учителей и неправительственные организации должны оказать поддержку школам, в то время как местные власти могли бы обеспечивать адекватные финансовые ресурсы и мобилизацию населения для поддержки образовательной реформы на местном уровне.