Системный подход к проблеме повышения квалификации по формированию конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане

- кредитно-модульная накопительная система повышения квалификации;

- развитие системы профессиональных конкурсов, в том числе конкурсное участие программ повышения квалификации;

- повышение квалификации на базе лучших школ;

- предоставление потребителю права выбора учреждения, осуществляющего повышение квалификации, а также программы ПК;

- - разработка и внедрение новой модели организации и финансирования системы повышения квалификации, обеспечивающей непрерывность и адресный подход к повышению квалификации;

- внедрение новых моделей аттестации педагогических работников, создание сети стажировочных площадок для обеспечения подходов реализации национальной инициативы «Наша современная школа»;

- создание инструментария реализации модели республиканской системы оценки качества общего образования и обеспечение коллективного электронного мониторинга качества образования;

- создание крупных базовых центров подготовки педагогических кадров;

- развитие системы дистанционного образования.

Таким образом, стратегической целью системы повышения квалификации является создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого, фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием педагога в течение всей его профессиональной деятельности. Для реализации данной цели необходимо решение следующих задач:

1. Повышение профессиональной компетентности и академической мобильности преподавателя в условиях непрерывного повышения квалификации.

2. Обновление содержания и процесса повышения квалификации на основе приоритетных направлений развития науки, техники и технологии.

3. Гибкое реагирование образовательной системы повышения квалификации на потребности подготовки компетентностного и конкурентоспособного преподавателя.

4. Весь процесс повышения квалификации основан на реализации модульных образовательных программ для дополнительного профессионального образования, в котором используются интерактивные, информационно-коммуникационные, дистанционные формы модульной организации учебного процесса.

Целостность системы повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников достигается за счет иерархии и взаимосвязи компонентов системы, их субординации в зависимости от роли и решаемых ими задач в процессе функционирования системы и позволяет рассматривать систему как единое целое.

Выводы по первой главе

Качество педагогической деятельности в школе, в том числе целенаправленное управление учебно-воспитательным процессом в образовательных учреждениях всех типов и уровней, уровень знаний школьников, широта их эрудиции и научного кругозора, творческий потенциал педагогического коллектива теснейшим образом взаимосвязаны с содержанием, целями и задачами повышения квалификации педагогических кадров.

Проблема педагогического профессионализма, становление и развитие специалиста высокого профиля сложна и многоаспектна. Философия, социология, психология, педагогика, деонтология, акмеология и другие гуманитарные и прикладные науки изучают различные стороны его формирования. Такой целостный подход к исследованию данной проблемы в современных условиях диктуется потребностью школы в высокопрофессиональном учителе.

Теоретический анализ литературы показывает, что профессиональное становление и развитие, профессионализм учителя находятся в прямой зависимости от уровня образования, состояния образовательной ситуации, качества подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Исследования, показали, что сложившиеся в системе повышения квалификации педагогических кадров позитивные тенденции, просматривающиеся в региональных образовательных сферах, могут заложить основу для выработки программы успешного преодоления негативных последствий в решении задач подготовки и переподготовки педагогических кадров в условиях реформирования системы образования в целом по стране.

В работе на основе изучения и анализа научной литературы определены сущность и содержание совершенствования педагога-профессионала, установлены динамика, содержание и механизмы профессионально-педагогического самоопределения на разных этапах развития субъекта педагогического труда.

Динамику профессионально-педагогического совершенствования определяют основные противоречия профессионального становления педагога, соотношение внешних и внутренних факторов его профессионального развития, которые на каждой стадии профессионального пути имеют специфический характер.

На каждом этапе профессионального становления личности профессионально-педагогическое совершенствование направлено на решение задач профессионального развития и обеспечивается механизмом рефлексии. Совершенствование учителя заключается в перестройке ценностно-смысловых структур его личности, механизмом которой является трансценденция личностных смыслов.

В исследовании определена сущность образовательной поддержки совершенствования педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования: осуществляемое в режиме диалога и сотрудничества содействие, помощь педагогу-профессионалу в решении проблем, связанных с его жизненным и профессиональным самоопределением. Она реализуется посредством:

- помощи педагогу-профессионалу в самопознании, самоопределении и самореализации;

- содействия педагогу в приобретении знаний о содержании, механизмах и критериях профессионально-педагогического и жизненного самоопределения, в овладении способами осмысления культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения, в осознании ценностных оснований профессиональных и личностных выборов;

- взаимодействия, то есть совместного решения с педагогом его индивидуальных проблем в режиме общения, диалога и сотрудничества.

По мнению академика Академии образования Таджикистана Ф. Шарифзода повышение квалификации педагогических работников должно ориентироваться на социально-экономические изменения в обществе. Это не должно быть общее повышение квалификации по заранее разработанным образовательным программам для всех. Каждый специалист должен получать специфические знания, необходимые ему для выполнения конкретной работы. Это может быть формирование как теоретических, так и практических компетенций. Поэтому содержание учебных программ может быть составлено или пересмотрено в соответствии с потребностями и пожеланиями самих обучающихся.

Теоретические и экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, позволили сделать вывод, что система повышения квалификации педагогических кадров будет эффективнее, если:

- на уровне Правительства республики будут приниматься специальные Концепция и Программа по модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров с учётом происходящих коренных изменений в структуре и содержании как общеобразовательного, так и профессионального образования;

- стимулирование (как моральное, так и материальное) педагогических кадров должно теснейшим образом увязаться с профессиональным уровнем, творческим потенциалом, новизной используемых педагогических технологий, общественной позицией педагога;

- нужно пересмотреть и совершенствовать с учётом современных требований функциональные обязанности Институтов повышения квалификации, чётко разграничить их с функциональными компетенциями Академии образования, учреждений методической службы, избегая в этом деле дублирования;

- в условиях формирования информационного общества возникает задача обеспечения опережающего развития в процессе повышения квалификации и непрерывной методической поддержки в целях профессионального и личностного роста учителя;

- создать предпосылки для более полного удовлетворения образовательных запросов учителей, учета особенностей развития образования в каждом конкретном регионе Республики Таджикистан, способствовать индивидуализации и дифференциации постдипломного образования педагогов.

Модернизация системы повышения квалификации учителей позволяет представить его как социально-педагогический феномен, как процесс развития педагогической деятельности слушателей, построенный на основе принципа профессионального их роста. Образовательный процесс предусматривает активную позицию личности слушателя в повышении своей профессиональной квалификации.

Стратегической целью системы повышения квалификации является создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого, фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием педагога в течение всей его профессиональной деятельности.

Глава 2. Состояние организации и осуществления повышения квалификации учителей в условиях становления национальной школы в Таджикистане

2.1 Стратегия реформирования системы непрерывного образования на основе компетентностного подхода: методологический аспект

В настоящее время постепенно происходят кардинальные преобразования всей системы образования Республики Таджикистан. Внедрение инновационных компонентов в нормативную составляющую образования - лишь незначительная часть дела, куда большие усилия направляются для реализации новых идей на практике. Все меры по реформированию системы непрерывного образования, в том числе повышения квалификации педагогического персонала, обусловливают необходимость организационного, педагогического и научно-методического обеспечения, требует пересмотра устоявшихся подходов, поиска новых принципов проектирования содержания ПК, новых образовательных технологий.

Наиболее значительной содержательной сложностью, с которой сталкивается профессиональное образование в Таджикистане, обладает компетентностный подход. Достаточно прозрачный в своих основных идеях, в практике компетентностный подход обретает мультивариативность, что предполагает множественность вариантов его реализации в зависимости от субъектов, вовлеченных в дополнительный профессионально-образовательный процесс, уровня образования, потребностей, направления подготовки, специализации и т. д.

Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нормативных документах, научных публикациях и дискуссиях предполагает формирование компетенций как практически направленного результата дополнительного образования, отражающегося в способности успешно справляться с определенным кругом новых профессиональных задач. Дополнительная подготовка в таком контексте должна стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов деятельности, приближать учебно-профессиональную деятельность к сугубо высокой профессиональной компетенции. В таком подходе существует достоинства и недостатки, как методологического характера, так и практической реализации в условиях дополнительного профессионально образовательного процесса.

Для начала отметим принципиальные моменты, исходя из которых, компетенция как теоретический и прикладной конструкт является актуальным вопросом для психологических и педагогических исследований в контексте дополнительной профессионально-образовательной практики. Общее понимание компетенций опирается в психологическом аспекте не на содержательные знания (что именно), а на процедурные (как). Практика работы неоднократно подтвердила истину о том, что можно знать, но не уметь. Соответственно понятие компетенции концентрируется вокруг психологического понимания умения и способностей, а в педагогическом смысле - способности применить полученные знания на практике.

Существенным моментом понимания компетенции становится конкретная профессиональная ситуация, в которой обобщенное знание должно превратиться в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую к успешному результату. Отсюда характерное для современного понимания компетенции установление причинно-следственной взаимосвязи «компетенция - успешность».

При таком подходе компетенция характеризуется как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить систему действий для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе приобретенных универсальных знаний.

Таким образом, компетенции должны служить самостоятельным предметом психолого-педагогических исследований. Одновременно следует отметить противоречия и проблемы, которые связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их реализации. Дело в том, что, во-первых, компетенции априори связываются с успешностью прикладного профессионального совершенствования, с успешностью личности в современном социуме вообще. Семантически это обозначается как умение, мастерство, владение.

Так, идею «владения», присущую компетенциям, подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ранее «владение» применялось в основном по отношению к знаниям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень деятельности, типов или областей профессиональных действий, а точнее - способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали составными частями компетенций, однако привлечения только их к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практически это отразилось в фиксации поведенческих проявлений успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли в компетенции в виде критерия сформированности компетенций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного поведения могут участвовать и другие факторы психологического порядка: состояние (в широком смысле - от самочувствия до психологической готовности), индивидуальный стиль деятельности, мотивация, воля и т. д. Следовательно, возникает первая методологическая проблема компетенций.

На сегодняшний день компетенции, как об этом свидетельствуют многочисленные исследования, являются конвенциональным понятием. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не произошло, т. е. не исследована психологическая структура компетенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.

Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью прикладной деятельности также требует эмпирического подтверждения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «компетенция» имеет некую условность. По словам Б.Д. Эльконина, компетенции являются некими «призраками образования». Мы сходимся во мнении, что компетенции могут представлять собой некий латентный фактор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и поведения.

На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого-педагогических исследованиях, посвященных компетенциям: огромное количество работ посвящено формированию и развитию компетенций, но не их общей, внутренней структуре. Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оценка компетенций в профессионально-образовательном процессе, как в методологическом, так и в организационном аспекте.

Вторая методологическая проблема, которую необходимо обозначить, заключается в необходимости совмещения компетентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках дополнительного и непрерывного образования. С одной стороны, компетенции выступают как прикладной результат дополнительного образования - сформированную способность успешно справляться с новыми практическими задачами. Иначе говоря, это тренировка в определенных ситуациях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. Постоянная трансляция требований к формированию современного высококвалифицированного специалиста, а точнее, профессионала, способного не только решать, но и находить, создавать для себя новые профессиональные задачи и приемлемые способы их решения, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной стороны деятельности.

В методологическом плане можно надеяться на безусловное объединение этих требований в рамках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что требования к развитию озвучиваются не просто по отношению к отдельной стороне деятельности, но по отношению к личности и субъекту, что совпадает с гуманистической трактовкой самоактуализации, самореализации и самоопределения. То есть ситуация не укладывается в поле одного методологического подхода. Конечно же, предпосылки для решения данных противоречий есть.

Важный вопрос, который относительно легко решается только при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, касается результата непрерывного образовательного процесса, а точнее, его качественного измерения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже указали, однако даже если проблема будет решена, то перестройка дополнительного образовательного процесса представляется неизбежной. Но если перейти к социально-профессиональной модели учителя, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как эталон результата образования, а реальную характеристику учителей можно будет эмпирически сравнивать как с этим эталоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-профессиональной успешностью. В таком виде компетенции могут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из них.

Таким образом, построение образовательных стандартов только на компетентностной основе, если и не выводит, то растворяет субъекта, личность в компетенциях. Не акцентируя внимания на ряд деталей, резюмируем: центральной фигурой дополнительного образовательного процесса должен являться состоявшийся учитель, т.е. личность, но не компетенции. Компетенции будут выступать как инструментальный, операциональный компонент и результат образования - как способность справляться в практическом плане с определенными типами профессиональных задач и ситуаций.

Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный подход (А.А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается особое внимание на субъективный опыт обучающихся. Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается такое понимание компетенций, которое не составит из них субъект, а «впишет» их в субъект.

Таким образом, дополнительный профессионально-образовательный процесс предстает как процесс погружения субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при выполнении целенаправленной учебно-профессиональной деятельности. В нем качественно и количественно преобразуется социально-профессиональный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их успешному завершению, т. е. проявлять конкретные дополнительные профессиональные компетенции. Исследование подтвердило, что в успешном развитии дополнительного профессионального образования Таджикистана, связывая ее с реформами в сфере повышения квалификации учителей, в том числе с внедрением компетентностного подхода, заинтересованы все - учебные заведения, школы, учителя и педагоги.

2.2 Новые концептуальные подходы к реформированию содержания школьного и профессионально-педагогического образования в связи с социально-политическими и экономическими условиями в Республике Таджикистан

Система образования является одной из важнейших социальных подсистем, призванных решать поставленные задачи и создавать условия для доступа всех граждан страны к качественному образованию, по результатам которого они смогут быть конкурентоспособными на внутреннем и международном рынке труда. Для решения поставленных задач нужно осуществлять изменения в подготовке к усилению кадрового потенциала системы образования, потому что система образования выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения. А в условиях становления национальной школы в Таджикистане система образования столкнулась с проблемой повышения качества кадров, работающих в системе образования.

Одним из факторов способствующих совершенствованию качества образования, является подготовка и переподготовка учителей, готовых осуществлять педагогическую деятельность в постоянно меняющихся условиях современного общества. Исходя из этого, проблема кадрового обеспечения системы образования Республика Таджикистан является актуальной, так как развитие образовательных учреждений зависит от самой системы и общества в целом. Поэтому надо подготовить качественных кадров за счет подготовки нового поколения молодых специалистов - учителей, а также за счет создания современной системы повышения квалификации учителей и руководящих кадров отрасли образования.

В Советской период система повышения квалификации учителей и руководящих кадров системы образования имело единого характера по всей стране. В Республики Таджикистан в условиях становления национальной школы данная система унаследовала все основные черты Советской системы, а именно:

- в период существования СССР в стране функционировала единая система повышения квалификации учителей и руководящих кадров;

- создание и функционирование организаций системы повышения квалификации в каждом областном центре и крупных населенных пунктах для обеспечения полноценного и гарантированного доступа педагогических кадров к системе повышения квалификации;

- всеобъемлющий охват учителей и руководящих кадров системы образования;

- каждый учитель после 5 - лет проходил курсы повышения квалификации по преподаваемому предмету;

- учителя и директора образовательных учреждений имеют право на бесплатное повышение квалификации один раз в 5 лет. Бесплатное повышение квалификации подразумевает бесплатное освоение программ дополнительного профессионального образования объемом, устанавливаемым Республиканским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования;

- курсы повышения квалификации предоставлялись бесплатно в рамках государственной программы в определенный промежуток времени;

- курсы повышения квалификации проводились в специализированных государственных образовательных учреждениях - институтах повышения квалификации.

Национальная концепция образования, являясь важным государственным документом, определяет перспективу государственной политики в сфере образования и регулирует тенденции развития этой системы, имеющей важное стратегическое значение в условиях новых общественных отношений [118-16]. Составные части содержания настоящего документа определяют место, цели и задачи образования в новой исторической эпохе. В Концепции предусматриваются вопросы исторического самосознания, освоения традиционных и общечеловеческих норм, на этой основе воспитание высокой культуры преемственности сущности и национальных традиций, нравственных и культурных ценностей, демократического управления, быть основным исследователем в достижении завоеваний науки, техники, культуры и т.п.

Концепция в соответствии с качественными изменениями содержания образования, с целью его развития создает условия для инновационной правовой базы, на основе которой пересматриваются законы и другие нормативно-правовые акты в области образования и других сфер, связанных с образованием.

Необходимость подготовки и принятия Национальной концепции образования обусловлена следующими обстоятельствами:

1. Образование, являясь частью глобальных проблем XXI века, считается одним из приоритетных направлений политической, экономической и социальной систем. Республика Таджикистан, как член мирового сообщества и как член Содружества Независимых Государств, для создания единого информационного пространства подписала ряд важных государственных документов, требующих изменения и усовершенствования смысла и содержания образования. В этом процессе повышаются требования к духовности и профессиональному мастерству человека. В соответствии, с чем необходимо возрождение качественно новой системы образования, содержание которой должно способствовать улучшению качества человека, развивать его логическое мышление, проницательность духовное сознание и творческое мастерство.

2. За последнее десятилетие цели и задачи образования пересмотрены путем проведения частичных реформ, но качество образования, степень грамотности не отвечает требованиям общества и государства. Знания, навыки и умения учащихся и студентов не отвечают требованиям государственных стандартов образования. В настоящее время большое число детей школьного возраста не охвачено учебой. Огромное число молодежи не имеет среднего основного образования. Все отрасли производства и управления нуждаются в профессиональных специалистах. В общеобразовательных школах не хватает учителей. Специалисты республики нуждаются в усовершенствовании квалификации и переобучении. В высших и профессиональных учебных заведениях мало преподавателей, имеющих ученые звания. Научные исследования выполняются на низком уровне и в основном не осуществляются. Все это требует пересмотра статуса, целей, задач, обязанностей и содержания образования.

3. Глубокий кризис, охвативший различные сферы жизни мирового сообщества, снизил моральный дух человека, создал основу для распространения ненависти, способствовал кровопролитию, терроризму, разрушениям и т.д. Мировое сообщество вопреки этим негативным явлениям, прежде всего, борется за гуманизацию общества с тем, чтобы этот процесс, возникнув в качестве умственного индикатора, содействовал положительному поведению и мышлению человека во всем обществе. Гуманизация содержания образования также регулирует настоящий процесс и может обеспечить безопасность человеческой жизни, общества и природы. Таджикистан, как суверенное государство и член международного сообщества, мобилизует свой интеллектуальный потенциал на решение этого жизненно важного процесса. В связи с этим разработка Национальной концепции образования является жизненно необходимой и все политические, экономические и социальные структуры государства несут ответственность за её выполнение.

Этот тезис созвучен с Национальной концепцией общего образования Республики Таджикистан, в которой говорится: «От личности учителя, его педагогического мастерства зависит качество и эффективность всей учебной воспитательной работы школы, а педагогическое мастерство приобретается учителем в процессе непрерывного образования, переориентированного на воспроизводство образцов прошлого опыта, на освоение новых методов обучения и воспитания» [118-16],

В Республике Таджикистан реализованы «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» и «Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов и государственный классификатор направлений и специальностей высшего образования». Для практической реализации государственного стандарта высшего профессионального образования решением Правительства Республики Таджикистан ряд средних специальных учебных заведений был введен в структуру вузов в качестве колледжей с изменением их правовых основ. Это позволило обеспечить непрерывность в получении высшего образования разного уровня (младший специалист, бакалавр, дипломированный специалист, магистр). Двухуровневая фундаментальная подготовка высшего профессионального образования и в вузе, и в колледже осуществляется по единым учебным планам. В учебный процесс внедряется рейтинговая система оценки знаний, которая предусматривает непрерывную текущую и итоговую аттестацию студентов. Подготовка специалистов в вузах осуществляется по двум параллельным ветвям:

1) по обычной традиционной системе со сроками обучения 4 или 5 лет и выдачей диплома специалиста (дипломированный специалист);

2) по соответствующей специальности и по новой, двухуровневой системе: 4-х летнее обучение завершается присуждением степени бакалавра; а 6-ти летнее обучение - присуждением степени магистра.

Квалификация «дипломированный специалист» и степень магистра соответствуют полному высшему образованию и дают возможность продолжить образование в системе послевузовской подготовки соответственно в аспирантуре и докторантуре. Программы послевузовского обучения включают в себя различные трехлетние программы, ведущие к присуждению степени кандидата наук и степени доктора наук (PhD) [15-4].

Многоуровневая система профессионального высшего образования введена в Таджикистане в соответствии с Постановлением Правительства Республики Таджикистан «О порядке разработки и введение в действие образовательного стандарта профессионального высшего образования Республики Таджикистан» от 23.02.96 № 96 и функционирует одновременно с действующий системой профессионального высшего образования. Требования к образовательным программам устанавливались в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего образования Республики Таджикистан. Переход на многоуровневую систему профессионального высшего образования осуществляется по инициативе вуза и оформляется приказом Министерства образования Республики Таджикистан после соответствующей аттестации образовательных программ. [208-114]

Для развития образовательной сферы Таджикистана были разработаны и приняты Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Национальная концепция образования Республики Таджикистан, Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан, Государственные стандарты образования, куда входят и стандарты по предметам, преподаваемым в общеобразовательной школе, и другие нормативно-правовые документы. Они являются важнейшими методологическими документами не только по формированию содержания образования, но и по способу и средствам передачи знаний учащимся.

В соответствии с Законом Республики Таджикистана «Об образовании» каждый гражданин имеет право на получение дополнительного образования (статья 22). Дополнительное образование осуществляется в обычных школах общего и профессионального образования вне основных образовательных программ или в учреждениях дополнительного образования и основывается на принципах свободного выбора типа учреждения дополнительного образования, желания и способностей обучающихся и студентов и предоставляется без ограничения всем гражданам. Дополнительное образование лицо может получить бесплатно или за плату во время учебы в образовательном учреждении, после окончания учебного заведения или после получения диплома бесплатно или за плату. Дополнительное образование, повышение квалификации и переподготовка работников сферы образования в государственных учреждениях дополнительного образования осуществляются бесплатно.

В статье 5 закона Республики Таджикистана «Об образовании» говорится о правовом статусе, видах и наименованиях высших учебных заведений и "о высшем и послевузовском профессиональном образовании". Статья 26 гарантирует подготовку и повышение квалификации научно-педагогических работников. Подготовка научно-педагогических работников осуществляется в аспирантуре и докторантуре высших учебных заведений, научных учреждениях или организациях, а также путем прикрепления к указанным учреждениям или организациям соискателей для подготовки и защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук или доктора наук либо путем перевода педагогических работников на должности научных работников для подготовки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук.

Высшее учебное заведение устанавливает также следующие формы повышения квалификации:

- научную, педагогическую, творческую стажировку, в том числе на предприятиях, в научно-исследовательских институтах, конструкторских бюро, в вузах и организациях, в том числе зарубежных;

- творческие отпуска для завершения работы над диссертацией;

- повышение квалификации и переподготовку в институтах, на факультетах и в центрах повышения квалификации и переподготовки кадров;

- переподготовку и обучение на специальных факультетах и курсах при высших учебных заведениях.

Государство гарантирует создание необходимых условий для повышения квалификации не реже, чем один раз в пять лет научно-педагогических работников государственных высших учебных заведений и научно-педагогических работников государственных научных учреждений и организаций, действующих в системе высшего и послевузовского профессионального образования, выделяя на эти цели необходимые средства за счет государственного бюджета. Повышение квалификации научно-педагогических работников может осуществляться также по договорам, заключенным физическими и юридическими лицами с высшими учебными заведениями и научными организациями или учреждениями, за счет средств физических и юридических лиц. Порядок, виды и формы повышения квалификации в части, не урегулированной законодательством Республики Таджикистан, устанавливаются Правительством Республики Таджикистан. Положение о Министерстве образования Республики Таджикистан утверждено постановлением Правительства РТ №594 от 28 декабря 2006 года и является юридической гарантией повышении квалификации и переподготовки работников системы образования, которое:

- обеспечивает организационно-методическое руководство профессиональным образованием, подготовкой и переподготовкой кадров;

- определяет приоритетные направления развития системы профессионального образования и переподготовки кадров, проводит реформы в этой области;

- проводит аттестацию педагогического персонала учебных заведений профессионального образования и переподготовки кадров;

- осуществляет организационное и методическое руководство профессиональным обучением населения, подготовкой, переподготовкой, повышением квалификации работников на производстве;

- организует профессиональное обучение лиц с ограниченной трудоспособностью;

- организует совместно с министерствами и ведомствами обучение, повышение квалификации и переподготовку специалистов и рабочих основных профессий для предприятий и организаций всех форм собственности.

Статья 31 данного закона определяет единый порядок подготовки педагогических, научно-методических кадров, усовершенствования и повышения квалификации педагогических кадров образовательных учреждений и других организаций, работников руководящих органов в сфере образования и научных работников. Согласно этим документам было утверждено коллегией Министерства образования Республики Таджикистан от 29.06.07 №13/23 Примерное положение областных управлений образования Горно-Бадахшанской автономной области, Хатлонской и Согдийской областей и обеспечивает переподготовку, повышение квалификации и дополнительное образование работников сферы образования области. Положение об Управлении образования города Душанбе, утвержденное решением коллегии Министерства образования Республики Таджикистан от 29.06.07 №13/23, обеспечивает переподготовку, повышение квалификации и дополнительное образование работников сферы образования города Душанбе. Примерное положение отделов образования городов и районов Республики Таджикистан утверждено решением коллегии Министерства образования Республики Таджикистан от 29.06.07 №13/23 и обеспечивает переподготовку, повышение квалификации и дополнительное образование работников сферы образования городов и районов.

Исходя из этого, можно выделить следующие черты системы повышения квалификации:

1. Основными нормативно-правовыми документами, определяющими принципы и порядок функционирования системы повышения квалификации учителей и руководящих кадров системы образования, а также системы их методологической поддержки являются: Трудовой кодекс, закон РТ «Об образовании», закон РТ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также закон РТ «О начальном профессиональном образовании».

2. В соответствии с данными нормативно-правовыми актами повышение квалификации является правом работника.

3. Повышение квалификации учителей и руководящих кадров системы образования может осуществляться бесплатно и на платной основе.

4. Формы и периодичность повышения квалификации определяется законами и постановлениями Правительства РТ, а также распорядительными актами отраслевых министерств. Для учителей сроки, периодичность, формы повышения квалификации устанавливаются Министерством образования Республики Таджикистан.

5. В соответствии с Положением о Министерстве образования РТ Министерство образования РТ отвечает за организацию повышения квалификации педагогических кадров в Республике. Основные положения о сроках, требованиях к программам повышения квалификации, к кадрам, проводящим повышение квалификации, переданы в полномочия Республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Уставом РИПКПРО утверждены его основные направления деятельности. В том числе, там определена продолжительность курсов повышения квалификации в 144 часа.

6. Распределение финансов на систему повышения квалификации определяется Законом о государственных финансах Республики Таджикистан, а также принимаемыми ежегодно законами о бюджете Республики Таджикистан на текущий финансовый год.

7. Повышение квалификации учителей проходит по географическому принципу. В соответствии с административно-территориальным делением Республики Таджикистан институты повышения квалификации функционируют в каждой из областей (Согдийской, Хатлонской областях, Горно-Бадахшанской автономной области). Учителя из районов республиканского подчинения проходят повышение квалификации в РИПКПРО.

8. Учителям должен быть обеспечен бесплатный проезд, проживание и питание в период прохождения курсов повышения квалификации, а также они должны быть обеспечены методической литературой и иметь доступ к необходимым для освоения программ ПК средствам обучения.

9. За учителем сохраняется заработная плата на период прохождения им повышения квалификации.

10. Повышение квалификации проходит в формах и порядке, определяемом РИПКПРО как республиканской организацией, уполномоченной Министерством образования РТ для координации республиканских мероприятий по повышению квалификации.

11. По результатам повышения квалификации учителям выдается удостоверение государственного образца о прохождении курсов повышения квалификации в нормативном объеме.

12. Положение об аттестации педагогических работников предусматривает в качестве одного из аттестационных критериев прохождение курсов повышения квалификации.

13. В соответствии с законодательством РТ система повышения квалификации является предметом совместного ведения: республиканский и районный уровни. На республиканском уровне происходит выработка государственной политики в сфере повышения квалификации, устанавливаются нормативы, определяющие требования к системе повышения квалификации. Орган надзора в сфере образования осуществляет выдачу лицензий организациям, реализующим образовательные программы дополнительного профессионального образования. Образовательные программы повышения квалификации утверждаются ученым советом РИПКПРО и являются примерными для остальных институтов повышения квалификации.

14. В соответствии с принципом разделения полномочий в структуре районных органов управления образованием в качестве структурного подразделения должны существовать методические кабинеты. Функции методических кабинетов - методическая поддержка учителей и директоров школ в период между прохождениями курсов повышения квалификации, поддержка молодых педагогов, стимулирование профессионального роста учителей за счет проведения конкурсов «Лучший в профессии», сбор передового педагогического опыта и его публикация, обмен опытом между педагогами образовательных учреждений.

15. Нормативно закреплено наставничество - форма повышения квалификации молодых учителей, стаж работы которых не превышает 3-х лет. Наставники - опытные педагоги, которых прикрепляют к молодым педагогам распорядительным документом директора образовательного учреждения. Функции наставников - консультационно-методическая поддержка, помощь в разработке методических материалов к уроку, помощь в решении проблем.

16. Руководитель образовательного учреждения составляет перспективный план повышения квалификации (на 1 год и на 5 лет). Методические кабинеты систематизируют планы повышения квалификации и передают сведения о них в ИПК. На основании этих сведений ИПК составляют планы повышения квалификации на 1 год и 5 лет. Также на основании этих сведений планируются финансы на оплату дороги и командировочных расходов на повышение квалификации.

17. Администраторы образовательных учреждений проходят повышение квалификации в РИПКПРО или областных ИПК. В отношении администраторов установлены те же нормативы и нормы по повышению квалификации, что и в отношении учителей школ.

Современная структура системы повышения квалификации в РТ.

Таким образом, система повышения квалификации состоит из определённых субъектов.

В структуре Министерства образования Республики Таджикистан не существует отдельного структурного подразделения, курирующего систему повышения квалификации. В соответствии с уставом функцию курирования повышения квалификации педагогических работников Республики Таджикистан выполняет Академия образования Таджикистана. Основные решения, касающиеся государственной политики по вопросам повышения квалификации учителей и руководящих кадров Республики Таджикистан, принимаются коллегией Министерства образования и науки Республики Таджикистан. Министерство образования и науки осуществляет планирование финансовой деятельности подведомственных ей организаций системы ПК, а также осуществляет свод по финансовым и статистическим показателями функционирования системы ПК в различных ее субъектах (ИПК). РИПКПРО и РУМЦ подотчетны Министерству образования и науки Республики Таджикистан. А также, Минобрнауки Республики Таджикистан принимает решения о назначении руководителей данных организаций. Управление науки и инноваций курирует инновационные проекты в области повышения квалификации учителей. Курирование системы повышения квалификации осуществляет первый заместитель министра образования и науки Республики Таджикистан в соответствии с распределением обязанностей между заместителями министра образования и науки Республики Таджикистан.

Несмотря на то, что координация системы повышения квалификации является одной из основных функций Академии образования Таджикистана (АОТ), в структуре АОТ также нет специфического структурного подразделения, осуществляющего эти функции. Таким образом, данные функции являются размытыми. В настоящее время РИПКПРО, РУМЦ и Институт развития образования являются организациями, подведомственными АОТ. Данные организации согласуют планы работы и отчеты, результаты своей деятельности с АОТ. Вместе с тем, данная система ведомственного и организационного подчинения возникла сравнительно недавно, вследствие чего в настоящее время горизонтальные и вертикальные связи между АОТ, с одной стороны, и РИПКПРО и РУМЦ, с другой стороны, остаются в большей степени формальными.

РИПКПРО является основным государственным учреждением повышения квалификации республиканского уровня, координирующим работу областных институтов повышения квалификации. В его функции входят разработка типовых программ повышения квалификации учителей и руководящих кадров, планирование и реализация повышения квалификации учителей и руководящих кадров из районов республиканского подчинения, а также руководящих кадров образовательных учреждений всей республики. РИПКРО отвечает за выработку предложений для АОТ и Минобрнауки Республики Таджикистан в сфере государственной политики по повышению квалификации.

Областные ИПК согласуют свои планы работы и отчеты по результатам работы с РИПКРО. РИПКПРО ведет мониторинг деятельности областных Институтов повышения квалификации, сводит информацию по планированию и фактическим показателям системы повышения квалификации Республики Таджикистан.

Организационная структура РИПКРО состоит из ученого совета, кафедр и секторов. В структуре РИПКРО существует 7 кафедры:

- Естественно-математических дисциплин.

- Гуманитарных дисциплин.

- Управления и экономики сферы образования.

- Педагогии и психологии.

- Начального и дошкольного обучения.

- Развития языков.

- Повышения квалификации профессионального образования.

Наряду с кафедрами в структуре РИПКРО функционируют такие кабинеты:

- резерва;

- информатики;

- менеджмента;

- профессионального образования.

Также при РИПКРО функционируют библиотека, Центр изучения компьютерных технологий, Центр изучения иностранных языков, Лаборатория мониторинга качества обучения, общий отдел, учебный отдел, отделы кадров, экономики и бухгалтерии, хозяйственных работ.

Институт развития образования АОТ участвует в разработке программ и методических материалов для системы повышения квалификации, осуществляет экспериментальную деятельность в сфере образования, в том числе, в части повышения кадрового потенциала системы образования, проводит экспертизу учебных программ и материалов. Специалисты Института развития образования АОТ самостоятельно организуют семинары для учителей и руководящих кадров. Вместе с тем, функция повышения квалификации не является основной для Института. Организация является по большей части экспертной в части повышения квалификации.

Республиканский учебно-методический центр был создан в качестве организации, на базе которой должны были проводиться работы по подготовке учебно-методической литературы для системы повышения квалификации учителей. Фактически также РУМЦ является организацией, координирующей работу районных методических кабинетов. Данная функция представляет собой контрольные функции за деятельностью методкабинетов (контроль планов, отчетов, методических материалов). РУМЦ осуществляет инспекционные проверки деятельности методкабинетов, а также организует на базе методкабинетов обучающие семинары для учителей. На этих семинарах РУМЦ распространяет изготовленную им печатную продукцию на возмездной основе. Кроме того, РУМЦ осуществляет курирование повышения квалификации в части начального профессионального образования (разработка учебников и учебных пособий для преподавателей).

Формы передачи передового опыта тоже зафиксированы в уставной деятельности РУМЦ и районных методических кабинетов. Передача передового методического опыта является обязательной составной частью работы педагогического коллектива школ, включающего, в том числе, поддержку лучших учителей. Школа обобщает передовой методический опыт в рамках реализации методобъединениями исследовательских методических тем. Материалы (включающие разработки уроков, пособия, образцы работ учащихся, статьи учителей) размещены в методических кабинетах школ и включаются в необходимый перечень материалов для аттестации образовательного учреждения. Вместе с тем, обобщение передового методического опыта происходит достаточно формально именно в связи с вышесказанным. Отбор материалов происходит на основании субъективных критериев. Сами материалы разнородны по своему качеству. Лучшие образцы передового методического опыта накапливаются в районных методических кабинетах. Отбор этих образцов осуществляется районными методистами. Недостатками такого отбора также являются не вполне понятные критерии.

ИПК действуют в центрах Согдийской, Хатлонской областей, ГБАО и ЦПК в городе Душанбе. Каждый ИПК имеет свою структуру, определяемую областным органом управления образования, и штатное расписание.

Наибольшие специфические особенности имеет ИУПО ГБАО. Это объясняется структурой финансирования данного института. В отличие от других ИПК ИУПО ГБАО имеет в своей структуре кабинеты мониторинга и оценивания, а также значительный управленческий блок, отвечающий за логистику процесса организации повышения квалификации.

Современная система образования дает учителю право ориентироваться на творческий подход в организации процесса обучения: выбирать программу, учебник, оценивать их с позиции методики предмета, варьировать структуру, содержание, составлять программы и учебные материалы к ним. Это дало учителю возможность легко устранить такие недостатки обучения, как отсутствие элементов занимательности, труднодоступность содержания отдельных тем в учебнике, перегруженность ненужными темами, перенасыщенность учебников номенклатурой.

Законом Республики Таджикистан «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 19 мая 2009 года № 531определяется государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования и создаются условия для реализации конституционных прав каждого на получение высшего профессионального образования. Настоящий закон основывается на Конституции и других нормативных правовых актов Республики Таджикистан, а также международных правовых актов, признанных Таджикистаном.

В первой главе данного закона (статья 2) даётся обоснование основным понятиям, используемым в настоящем Законе:

- повышение профессиональной квалификации - образование, которое присваивается согласно уровню профессионального образования в целях повышения квалификации по той или иной профессии;

- образование - это непрерывный процесс воспитания и обучения, целью которого является достижение высокого уровня нравственного, интеллектуального, культурного, физического развития и профессиональной компетентности человека (личности);

- послевузовское профессиональное образование - образование, предоставляющее каждому лицу возможность повышения уровня образования и квалификации на базе высшего профессионального образования.

В четвёртой статье говорится о том, что государство гарантирует приоритетность развития высшего и послевузовского профессионального образования гражданам путем:

- финансирования за счет средств государственного бюджета или грантов, а также путем создания благоприятных условий для самофинансирования подготовки специалистов и научно-педагогических кадров согласно установленным нормам;

- бюджетного финансирования или частных грантов обеспечения доступности высшего и послевузовского профессионального образования согласно государственному заказу;

- обеспечения прав и социальных интересов студентов, аспирантов, докторантов и других учащихся в системе высшего и послевузовского профессионального образования;