Системный подход к проблеме повышения квалификации по формированию конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане

Анализ научной литературы (в основном изданной в Российской Федерации), опыт работы позволили выявить специфические особенности применения принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества в группе:

- позитивная взаимозависимость: члены группы чувствуют, что они нужны друг другу для выполнения поставленной задачи. Роль педагога здесь такова: установить общие (групповые) цели («группа изучает материал и убеждается, что его знают все члены группы»); ввести систему наград и поощрений («группа справилась с заданием, если все члены группы знают материал»); распределить материал и информацию (ресурсы); определить роль каждого члена группы;

- непосредственное взаимодействие членов группы: главный учебный ресурс групповой работы - возможность свободно общаться. Суммирование идей вслух, выслушивание объяснений коллег и предложение своих объяснений - главные виды речевого взаимодействия членов группы;

- индивидуальная оценка результатов: преподаватель постоянно подчеркивает индивидуальную ответственность и оценивает каждого обучаемого. Типичные способы оценки - индивидуальная итоговая контрольная работа или выборочный опрос членов группы;

- обучение навыкам групповой работы: обучаемые целенаправленно изучают приемы общения, технику руководства, процедуры принятия решения, разрешения конфликтов. Преподаватель побуждает обучаемых использовать формируемые умения в ходе практической работы;

- рефлексия: участникам предоставляются специальное время и правила для анализа эффективности своей работы, оценки использования навыков групповой работы.

Таким образом, процесс непрерывного повышения квалификации на основе принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества способствует:

- повышению уровня осмысления учебного материала;

- росту числа нестандартных решений коммуникативных задач;

- позитивному отношению к изучаемому учебному материалу;

- готовности повышать уровень профессиональной компетентности научно-педагогических работников.

3. Принципы, отражающие идеи дополнительного профессионального образования

Принцип фасилитации. Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др. признают фасилитацию эффективным принципом управления учением.

Принцип фасилитации - педагогическая категория, представляющая нормативное положение для создания условий осознания обучающимися индивидуальной сущности, самостоятельности, становления автором и творцом жизненных обстоятельств. Стержневая идея принципа заключается в опоре на творческий потенциал обучающегося, в искренней вере и поддержке его стремления к самоактуализации и самореализации.

Следовать принципу фасилитации - значит активно включать обучающегося в деятельность, создавая предпосылки самоорганизации и саморазвития личности. Стратегия фасилитации предусматривает направленность согласованных действий субъектов образовательного процесса. Главное в реализации принципа - фасилитация саморазвития личности обучающегося. Стержневая целевая ориентация принципа - опора на потенциальные возможности педагога в самоактуализации. Принцип фасилитации оказывает системообразующее влияние на компоненты образовательного процесса и ориентирован на разрешение противоречий в системе непрерывного повышения квалификации, уменьшение влияния когнитивного диссонанса, добавляя новые когнитивные элементы в систему знаний индивида. Обучающиеся, принимающие фасилитацию и работающие с педагогом - фасилитатором, обнаруживают высокий уровень «когнитивного функционирования» [86-94]. Вместе с тем не следует исключать и феномен негативной фасилитации (ингибиции), ведущий к возникновению психологических барьеров, комплексов, который реализуется в защитных реакциях организма обучающегося в виде формализма, индифферентности, болтливости.

Таким образом, принцип фасилитации, по мнению ведущих учёных, это:

- теоретико-методологическая, методическая и организационно-педагогическая составляющая, ориентирующая методиста (преподавателя) на разработку стратегии и тактики повышения квалификации, диагностику образовательных потребностей обучающихся, путей преодоления затруднений на этапах профессионального роста;

- предвосхищение в сознании методиста (преподавателя) целей повышения квалификации;

- мысленное проектирование креативной образовательной среды (В.Г. Рындак), «помогающих отношений» (Б.Е. Фишман), определение системы средств, обеспечивающих достаточный уровень развития в различных формах коммуникации, в решении проблем жизненного и профессионального самоопределения.

Принцип субъектности. Развитие человека как субъекта деятельности становится целью современного образования. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся - активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения. Субъектность слушателя курсов повышения квалификации в широком смысле представляется нам как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества. Согласно теории деятельности, разработанной К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, С.Л. Рубинштейном, субъектность - инициирующее творческое начало, выступающее условием изменения себя, сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости (в русскоязычном варианте - субъектности). Мы разделяем мнение Л.А. Недосеки [164-76], согласно которому субъектность - это качественная и динамическая характеристики человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, указывающая на способности действовать в условиях свободы, толерантности, смыслотворчества и смыслопорождения, проявлять активную позицию, самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных задач, рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

Согласно разработанной Л. А. Недосекой модели педагогической поддержки становления субъектности реализация принципа субъектности в процессе непрерывного повышения квалификации включает в себя следующие этапы [164-76]:

- диагностический этап (диагностика направленности личности; субъектного контроля, личностного, культурного, культурно-психологического потенциала личности, творческого потенциала личности, уровня внутренней творческой среды личности);

- этап совместного со слушателями поиска причин возникновения трудностей (оказание поддержки в принятии ответственности за возникновение и решение собственных жизненных и образовательных проблем);

- договорный этап (обсуждение целей и задач повышения квалификации; приемлемой системы оценки и самооценки достижений слушателей, повышение эффективности межличностного общения);

- деятельностный этап (развитие и поддержка активной позиции в повышении квалификации, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности, реализация творческого потенциала);

- рефлексивный этап (поддержка и развитие рефлексивных процессов, осмысление причин успехов и неудач самостановления и саморазвития личности, «Я - концепции», самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем).

Принцип элективности. Принцип элективности заключается в обеспечении возможности выбора индивидуальной траектории профессионального самостановления. Он означает предоставление слушателю свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Согласно принципам андрагогики взрослому обучающемуся человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Являясь сформировавшейся личностью, он ставит перед собой конкретные цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sedvitae discimus - учимся не для школы, а для жизни.

Принцип элективности предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся, и позволяющей избежать уравниловки, и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. При этом индивидуализация обучения может осуществляться по содержанию (возможность корректировки направленности получаемого образования), по объему (использование индивидуальных планов работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины) и по времени (изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями слушателей и формой их подготовки).

Таким образом, принцип элективности предоставляет слушателям максимально возможную самостоятельность выбора образовательных маршрутов, элективных (кратких, обзорных или узкоспециализированных) курсов, получения на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.

Правила данного принципа требуют:

- знать индивидуальные психологические и возрастные особенности слушателей, а также уровень их профессиональной компетентности;

- увеличивать в обучении долю открытых заданий, не имеющих однозначного предопределенного решения и реализующих право на свою точку зрения;

- опираться на актуальные интересы слушателей, формируя познавательные и профессиональные мотивы;

- повышать квалификацию слушателей, используя разнообразные методы (репродуктивные, эвристические, творческие) и формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные);

- использовать преимущественно позитивные оценки достижений обучаемых;

- побуждать слушателей к самопознанию и самооценке, вооружая умением действовать осмысленно в ситуации выбора, обучая толерантности и способам рефлексии.

Проведенные экспериментальные исследования показали, что выявленная и обоснованная нами система педагогических принципов способствует повышению уровня профессиональной компетентности научно-педагогических работников в процессе непрерывного повышения квалификации.

Директор Бурятского института повышения квалификации и переподготовки работников образования С. П. Козырева считает, что «задача системы повышения квалификации в условиях модернизации образования состоит во всемерном способствовании подготовке квалифицированных учителей новой формации, отборе содержания, представляющего пространство культуры, разработке вариантов преподавания, которые могли бы стать альтернативой предметному, формируя не только знания, но и сознание личности, необходимое для успешной ее социализации в новой культурной эпохе» [113-400].

По мнению доктора педагогических наук, академика Академии образования Республики Таджикистан Ф. Шарифзода повышение квалификации педагогических работников должна ориентироваться на социально-экономические изменения в обществе. Это не должно быть общее повышение квалификации по заранее разработанным образовательным программам для всех. Каждый специалист должен получать специфические знания, необходимые ему для выполнения конкретной работы. Это может быть формирование как теоретических, так и практических компетенций. Поэтому содержание учебных программ может быть составлено или пересмотрено в соответствии с потребностями и пожеланиями самих обучающихся.

Черепанова О. А. в своей научной работе «Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования» обращает внимание на «несоответствие между необходимостью расширения и реформирования сферы дополнительного образования детей в связи с возрастающими требованиями к уровню образованности специалистов данной сферы, способных осознавать и реализовывать новые тенденции в образовании, и состоянием исследованности процесса повышения их компетентности» [255-342].

В связи с этим она считает необходимым определить совокупность ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагога непрерывного и дополнительного образования, который должен отвечать современным требованиям: быть образованным специалистом, креативной личностью, добиваться высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Под компетенциями она выдвигает понимать совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Они создают необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. Ключевыми компетенциями при этом нами понимаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер.

На научно-теоретическом уровне актуальность этого вопроса определяется противоположностями во взглядах на содержание повышения квалификации педагогических кадров. В настоящее время в теории постдипломного образования в трактовке подходов к понятию «содержание повышения квалификации» можно выделить различные характеристики. Если В.В. Краевский определяет содержание повышения квалификации как совокупность дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний, что отражает определенную профильность в образовании, то О.С. Анисимов, Л.К. Веретенникова, Б.С. Гершунский считают необходимым в содержании повышения квалификации переориентироваться с технократической подготовки педагога на развитие личности, с усвоения знаний, умений и навыков на овладение культурой и методологией педагогической работы, что проявляется в общепрофессиональном подходе к формированию содержания повышения квалификации.

Проанализировав различные подходы, мы в своем исследовании считаем целесообразным понимать под содержанием повышения квалификации педагогов совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую). При этом в содержании повышения квалификации актуализируются базовые (основные) и вариативные (дополнительные) компетенции. К ним в первую очередь относятся: познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.

Следовательно, мы считаем, что эффективное повышение квалификации педагогов может обеспечиваться посредством актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации; сущность актуализации ключевых компетенций предположительно состоит в переводе компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований общества и государства в компетентность, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога; к ключевым компетенциям могут быть отнесены познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая компетенции.

Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации может рассматриваться как механизм, в структуре которого присутствуют основание, задачи, технология реализации и результат. Технология актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов, вероятно, заключается в следующем: выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных способов обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, способствующих оптимальному освоению содержания. Результатом актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования предполагается приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, которое выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.

В научно-методической литературе, изданной в основном в Российской Федерации, можно встречать разные подходы к этому вопросу. Перечисляем вкратце некоторые из них:

- системный подход, позволяющий установить предметные и междисциплинарные связи содержания относительно профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Б. Шмелева);

- личностно-ориентированный и деятельностный подходы, направленные на формирование личности специалиста (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Л. С. Выготский, А. С. Белкин, А. Г. Гостев, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов);

- общенаучные принципы социально-педагогического исследования (М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Г. Салмина, Б. М. Теплов, Г. П. Щедровицкий, А. И. Щербаков);

- концепции педагогического образования, развития профессионально-образовательных систем (А. Ф. Аменд, В. Л. Беликов, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. Д. Симонов, В. А. Сластенин и др.);

- подходы к изучению проблем компетентности и ее оценивания в социальной и образовательной сферах (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, С. Г. Молчанов, Н. А. Томин, В. С. Черепанов);

- теоретико-методологические и практические аспекты проектирования и модульного обучения (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, С. А. Днепров, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов);

- научно-педагогические положения, касающиеся воспитания и дополнительного образования детей: формирование новой философии образования (Ю.П. Азаров, Г.С. Альтшулер, Д.Б. Богоявленская, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина); педагогическое управление деятельностью субъектов дополнительного образования (В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, А.Б. Фомина, Н.И. Фуникова, А.И. Щетинская); исследования по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (М.А. Валеева, Т.Н. Гущина).

В процессе анализа научно-теоретической литературы по вопросам повышения квалификации работников системы образования нами была выявлена целесообразность использования сочетания положений системного, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов, а также принципов социально-педагогического проектирования образовательных систем: диалектического синтеза целого, диагностического целеполагания, интеграции на межпредметном уровне и дифференциации на практически-предметном уровне.

Системный подход в толковании большинства учёных предусматривает рассмотрение исследуемого предмета в совокупности его элементов, взаимодействующих друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Она необходима в исследовании процесса актуализации ключевых компетенций, так как позволяет осуществлять анализ разнообразных факторов, влияющих на систему. Общенаучная разработка системного подхода представлена исследованиями А.Н. Аверьянова, Б.Г, Афанасьева, И.В. Блауберга, А.И. Ракитина, В.Н. Садовского, И.Т. Ушакова, Э.Г. Юдина, В.П. Беспалько, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева и др. При актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации в первую очередь мы учитывали то, что повышение квалификации представляет собой целостный систематически организованный процесс обновления знаний и обогащения опыта педагогических работников с учетом достижений педагогики, а также перспектив ее развития.

Личностно ориентированный подход является одним из основных при отборе содержания образовательной программы, так как в центре образовательной деятельности находится личность, ее изучение, учет и развитие ее индивидуальности. С позиций личностно ориентированного подхода человек рассматривается как уникальное явление, самостоятельная ценность (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, А.И. Аверьянов, А.С. Белкин, Л.И. Божович, В.А. Кан-Калик, П.В. Степанов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.). В личностно-ориентированном обучении взрослых происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных профессиональных моделей, что вовлекает в активное взаимодействие всех участников, объединенных предметом обсуждения, формирует общезначимые ценностные ориентации каждого слушателя. В исследовании особенностей профессиональной характеристики педагогов, слушателей курсов, определились особенности субъективных личностных характеристик педагогов.

Актуальным для отбора содержания повышения квалификации педагогических кадров является деятельностный подход (Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Т. Шацкий и др.). Он включает в себя выделение основных видов деятельности, обеспечение овладения этими видами деятельности на алгоритмическом, эвристическом и творческом уровнях. Деятельностный подход находит свое выражение в технологиях осуществления передачи содержания образования и является педагогическим основанием для формирования и развития личности. В связи с этим процесс и результаты обучения оцениваются педагогами с позиции их практической пользы для решения профессиональных задач и достижения профессиональных успехов. Таким образом, в исследовании речь идет о том, что эффективность образования в процессе повышения квалификации предполагает вовлеченность педагогов в активную познавательную и рефлексивную деятельность при освоении модульного построения содержания образования.

Инновационные процессы, связанные с модернизацией образования, предполагают его изменение в логике компетентностного подхода (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, С.Г. Молчанов, Г.К. Селевко и др.). Становление системы личностных образовательных смыслов обучающихся, преодоление отчуждения содержания образования от декларативности, выделение в нем личностной основы позволяют осуществить компетентностный подход в образовании. С этим подходом связано проявление модернизации образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Эффективность повышения квалификации при этом обусловлена выявлением и актуализацией ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, положенных в основу отбора содержания образования.

Выявляя теоретические основания, мы исходим из определения сущности актуализации ключевых компетенций в содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования как перевода их компетенций из потенциальной совокупности требований общества и государства к данной категории педагогов в компетентность, актуальное, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога. Повышение квалификации сможет оправдывать свое предназначение, когда содержание его программно-методического обеспечения строится на прогнозировании развития и диагностируемом процессе приращения компетентности педагогов в ходе освоения содержания повышения квалификации.

Анализ современных научных исследований по вопросам профессионально-педагогической компетентности (А.С. Белкин, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, Н.К. Сергеев, Н.А. Томин, В.С. Черепанов и др.), а также практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования позволили нам обнаружить актуальный способ формирования содержания повышения квалификации, в котором структура содержания образования задается структурой профессиональной компетентности педагогов посредством актуализации ключевых компетенций.

Структура педагогической компетентности носит контекстный характер, имеет различные трактовки и включает в себя составляющие, определяемые позициями ученых. Для нашего исследования интерес представляют точки зрения А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н.К. Сергеева, которые выделяют следующие составляющие в структуре профессиональной компетентности: когнитивную подсистему, представляющую собой систему приобретенных в вузе знаний, умений и навыков; психологическую (личностную), включающую в себя мотивационный и рефлексивный компоненты; социальную подсистему, в которой можно выделить профессиональную адаптацию и коммуникативность.

Обращаясь к современным научно-педагогическим исследованиям по вопросам готовности специалистов к деятельности, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют компоненты: мотивационный (устойчивое отношение к профессии); ориентационный (знания и представления об особенностях профессиональной деятельности); операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (самооценка соответствия оптимальным трудовым образцам).

Опираясь на теоретический анализ научно-педагогической литературы, исходя из многообразия подходов, полагая под компетентностью обеспечения эффективной реализации компетенций - того, чем человек овладел, мы считаем, что в профессиональной деятельности педагога важно четкое осознание своих компетенций и целей их реализации. Под компетенциями мы понимаем совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Ключевыми компетенциями при этом нами считаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер. К ним, в первую очередь, относятся познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.

На основании опытно-поисковой работы мы определили показатель эффективности актуализации, который является приращением уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности. Мы основываемся на понимании того, что механизм актуализации ключевых компетенций представляет собой управляемый процесс.

Первым компонентом в данном процессе является выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов. Рассматривая основания и задачи актуализации содержания повышения квалификации, мы выявили, что при этом целесообразно ориентироваться на характер компетентности педагога дополнительного образования. Таким образом, нами определена обобщенная структура исходных составляющих совокупности компетенций, которые являются потенциальной базой для развития компетентности педагога дополнительного образования в ходе повышения квалификации.

Решению проблемы отбора содержания повышения квалификации педагогов в определенной степени способствует опора на опыт построения содержания образования, накопленный в современных научных исследованиях, посвященных разработке концептуальных основ дополнительного профессионально-педагогического образования (П.К. Одинцов, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков и др.), а также особенностям профессионального совершенствования педагогических работников: изучение средств повышения квалификации (Е.А. Наумова); формирование профессиональной готовности (О.В. Совкова); развитие компетентности педагога дополнительного образования детей (М.А. Валеева, Т.Н. Гущина). Выявляя оптимальность отбора оснований для выделения ключевых компетенций в содержании постдипломного образования, мы исходили из утверждений ученых, которые рассматривают с позиций обучения личностную и деятельностную составляющие. Б.Ф. Ломов определяет с позиций обучения в структуре личности следующие сферы, проявляющиеся в развитии: интеллектуальную; эмоционально-волевую; действенно-практическую; в деятельности педагога при этом выделяются основные функции: информационная; регулятивная; аффективная. В работах Н.В. Кузьминой определяется качественная характеристика педагога как субъекта деятельности: мера владения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. При этом содержание образования отражает развитие функций педагогической деятельности: гностическую, конструктивную, проектировочную, коммуникативную, организаторскую.

Таким образом, под содержанием повышения квалификации педагогических работников нами понимается совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую).

Содержание программ имеет общую структуру, состоящую из двух блоков: инвариантного (базового) и вариативного. В структуру входят четыре модуля, предусматривающие общие требования реализации образовательной политики в сфере дополнительного образования, а также отражающие особенности содержания каждой направленности.

Содержание модулей по специализациям, в которых конкретизируется отраслевое содержание, является составной частью содержания образования и также представляет перспективы развития педагогической практики в вариативном блоке. Вариативные компоненты содержания основаны на принципе дифференцированного обучения для педагогов с учетом их образования, стажа работы, результатов аттестации, профессиональных проблем, специфики отдельного образовательного учреждения. Таким образом, нами в основу содержания программ положены инвариантные и вариативные составляющие ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, охарактеризованные в исходных составляющих. При построении того или иного варианта программ нами использовался блочно-модульный принцип.

Третьим компонентом механизма актуализации является внедрения активных способов обучения, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и помогают оптимальному освоению содержания, а также модульная интеграция содержательных компонентов.

Учитывая специфику процесса овладения учебно-познавательной деятельностью, мы основывались на понятии учебного модуля как определенного объема учебной информации, необходимой для выполнения какого-либо конкретного вида деятельности на данном уровне обучения (Н.Б. Лаврентьевой, П.И. Третьякова, П.А. Юцявичене и др.). В связи с этим мы выделяем учебные модули, в содержании которых отражается структура основных видов учебной деятельности, содержание учебного материала, отбор методов реализации содержания.

Выбор методов обусловливается условиями, временем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального стиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Речь идет о совокупности методов и форм, активизирующих субъектность обучающегося и адекватных профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Среди них для педагогов образовательных учреждений занятия в режиме активизирующего обучения приобретают особую актуальность, так как изолированность детских творческих объединений приводит к некоторой «закрытости» педагога от коллег и к «глобализации» повседневных проблем.

Этим же объясняется необходимость оценивания уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогических кадров. Она связана с разработкой инструментального обеспечения данного процесса. Инструментарий оценивания степени освоенности содержания образовательной программы представляется, в частности, в виде характеристик достигаемого уровня ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, при этом в качестве критериев нами рассматриваются когнитивный, праксиологический и рефлексивный критерии.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что наличие знаний (когнитивный критерий) выделяется всеми учеными в качестве одного из необходимых критериев (А.С. Белкин, Б.М. Бим-Бад, С.А. Днепров, Б.Г. Матюнин и др.). Когнитивный критерий включает в себя профессиональные знания научно-теоретического, методического, психолого-педагогического характера, составляющие основу развития профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период, позволяет определить уровень выраженности квалификационно-профессиональных компетенций. При определении уровня знаний целесообразно использование ряда тестовых материалов, представленных в научно-педагогических работах современных исследователей.

Составной частью определения уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогов является праксиологический критерий, который включает в себя оценивание собственно профессионально-педагогической деятельности. Проблема определения уровня освоенности способов деятельности решается во многих исследованиях педагогов и психологов (О.А. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.).

Выявление уровня адекватности самооценки собственной педагогической деятельности и участие в экспертном оценивании деятельности коллег, единство мотивационного и процессуального компонентов, необходимых для положительных мотивов и интересов к профессиональной деятельности, являются важными показателям и рефлексивного критерия. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей характеризуется с точки зрения развитости рефлексивно-оценочных показателей.

Таким образом, разработанный на основе сочетания системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов механизм актуализации ключевых компетенций, по нашему мнению, позволяет повысить уровень компетентности педагога дополнительного образования.

Вхождение Республики Таджикистан в мировое образовательное пространство - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране в целом и в системе образования в частности. Меняющиеся социокультурные условия, развивающаяся мобильность и открытость общества, необходимость конвертируемости дипломов республиканских учебных заведений за пределами Таджикистана доказывают невозможность дальнейшей ориентации нашей страны только на внутреннюю ситуацию, заставляют учитывать мировые и в первую очередь общеевропейские тенденции. Важную роль в этом играет уровень владения иностранным языком (в основном русским, английским), с помощью которого становится реальностью осуществления инновационного подхода к повышению квалификации педагогических работников.

Ряд исследователей (Н.Д. Гальскова, И.Х. Каримова, Н.Ф. Коряковцева, М. Лутфуллоев, К.С. Махмурян, Е.Н, Соловова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, Ф.Шарифзода) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.

Естественно предположить, что данные характеристики и качества являются предметом профессиональной подготовки в условиях формального обучения в вузе. Однако в современной социокультурной ситуации в таджикском высшем образовании, в лучшем случае, сосуществуют две парадигмы - традиционная и инновационная, что недостаточно эффективно в выполнении социального заказа общества образованию. На современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование огромной армии профессиональных преподавателей, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках мировых требований. Качество преподавания учебных дисциплин практически не претерпевает значительных изменений, что настоятельно ставит на повестку дня вопрос об изменении установок, содержания, методик, технологий повышения квалификации работников системы образования, получивших квалификацию учителя общеобразовательной школы. Такой подход находится в полной увязке с вузовской системой подготовки кадров в плане профессионального овладения основами наук, что, по нашему представлению, способно сформировать единое и целостное профессиональное образовательное поле (система получения квалификации - переподготовки - повышение квалификации). Это позволит повысить эффективность процесса обучения основам наук и культуре в плане их соответствия требованиям государственного стандарта.

В действительности преподаватели испытывают определенные трудности при переходе в новую образовательную реальность. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного процесса, поэтому в настоящее время новая образовательная парадигма не существует в «чистом» виде. Это связано с тем, что в процессе профессионально-ориентированного обучения еще не решены задачи подготовки специалиста «нового» уровня, готового к межкультурному взаимодействию, не формируются необходимые учителю средней школы компетенции, не учитывается психолого-культурологическая совместимость субъектов обучения с форматом организации процесса повышения квалификации в рамках мировых требований. С нашей точки зрения, необходимо творчески подойти к совмещению двух типов обучения: традиционного отечественного и непрерывного общеевропейского, и на их основе создать новую модель подготовки учительских кадров для общеобразовательной школы. Это будет адекватная реакция на запросы времени.

Актуальность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта подготовки учителя общеобразовательной школы в процессе повышения квалификации должна изучаться и рассматриваться на высоком уровне государственных органов.

1.4 Теоретические предпосылки создания условий по развитию инновационно - творческого потенциала учителей в системе повышения квалификации

Национальная образовательная программа, принятая в Республике Таджикистан, ставит как одну из важнейших задач совершенствования повышения квалификации работников образования всех уровней на инновационной основе. Следовательно, на уровне Министерства образования республики, Академии образования начата разработка соответствующих программ повышения квалификации, которые должны гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов и образовательных потребностей. Тенденции развития образования в нашей республике, формирование модели «современной школы» требуют соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образовательных учреждений вызовам времени, быстрой реакции на происходящие изменения, умения верно определять те характеристики профессиональной деятельности учителей, которые будут ключом к успеху в ближайшем будущем.

Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации педагогов на развитие профессиональных компетенций, на обеспечение условий для конструктивного решения проблем педагогической практики и реализации задач инновационного развития.

Обеспечение обозначенных приоритетов, в свою очередь, предполагает изменение содержания и форм повышения квалификации, формирование новой системы повышения квалификации. Становится очевидным, что эпизодическое повышение квалификации педагогов на квалификационных курсах раз в пять лет уже явно недостаточно, в условиях формирования информационного общества возникает задача обеспечения опережающего развития в процессе повышения квалификации и непрерывной методической поддержки в целях профессионального и личностного роста учителя.

В настоящее время система образования в Таджикистане находится на этапе активной её модернизации и принципиальных нововведений, что определяется общими экономическими и социальными переменами, происходящими в обществе.

Необходимость реализации государственной политики о переходе страны на инновационный путь развития обусловлена глобальными переменами. В соответствии со Стратегической программой развития образования в Республике Таджикистан в период 2010 - 2020 гг., необходимы существенные изменения в системе образования на всех её уровнях.

Сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей во многом определяющих состояние инновационного климата и конкурентоспособность экономики в целом. Иначе говоря, эффективность инновационных процессов в различных отраслях экономики и социальной сферы зависят от характера, скорости и эффективности модернизации в сфере образования.

Для страны, сориентированной на инновационный путь развития и рыночную экономику, необходимы кадры нового типа. Основы формирования таких кадров должны закладываться в системе общего образования. Только высоквалифицированный педагог, компетентный в своем деле, может быть способным решать задачу подготовки личности к деятельности в условиях инновационных преобразований. В этом вопросе весомый вклад должна вносить система дополнительного образования, система повышения квалификации, так как основная их задача - совершенствование уровня квалификации специалиста, его профессиональной компетентности, развитие профессионализма на основе инноваций в образовании.

Следует подчеркнуть, что требования, предъявляемые государством к профессиональной компетентности, формулируются не только и не столько в формате «знаний», сколько в формате «способов деятельности» («умения», «способность», «готовность»), иными словами, речь идёт об особых образовательных результатах в системе дополнительного образования, которые определяют знания как необходимые результаты, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования.

В настоящее время в Республике Таджикистан в сфере повышения квалификация учителей работает несколько учебных заведений, 6 государственных учебных заведений - это РИПКПРО, ИПК ГБАО, ИПК гг. Худжанда, Куляба и Курган-Тюбе, а также городской центр в Душанбе. Повышения квалификации преподавателей профессионально образовательных учреждений частично проводят в университете повышения квалификации при Таджикском национальном университете и ИПК работников медицины.

В соответствии с настоящими требованиями (1 раз в 5 лет должны пройти КПК) ежегодно должны пройти курс не менее 19.000 работников сферы образования. Государственные учреждения ПК успешно проходят в среднем 14-15 тыс. работников, что соответствует 73-83%. В этом положении работники образования не в 5 лет, а в 6,3 смогут проходить КПК 1 раз. Особенно проблемно состоят дела с ПК руководителей, особенно руководителей общеобразовательных учреждений. В соответствии со сведениями годовых отчетов 543 директоров прошли КПК, что это составляет только 71,5% от требований. Директор имеет возможность пройти КПК один раз в 7 лет. Скоростное развитие информационных технологий, науки и техники, использование мировых ценностей в сфере образования, вхождения в мировую систему образования свидетельствует о том, чтобы курсы ПК проходили не один раз в 5 лет, а один раз в 3 года. Это уже практикуется в мировом масштабе и зависит от финансовых возможностей каждой страны.

Важность системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, необходимость ее развития и совершенствования признаются всеми ветвями власти, образовательным сообществом и профессиональными объединениями работодателей. Несмотря на это, характерными чертами дополнительного образования взрослых являются отраслевая разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых прямых и обратных связей с производственной сферой и сферой потребления.

Понятие «непрерывное образование» определяет содержательную структуру и последовательно-преемственную организационную композицию образовательной системы и может трактоваться как принцип организации образования, объединяющий все его ступени и виды (дошкольное, школьное, профессиональное и постпрофессиональное - повышение квалификации и переподготовка) в целостную систему, обеспечивающую поступательное развитие профессионально-творческого потенциала личности, всестороннее обогащение ее духовного мира, дающую человеку благоприятные для него изменения социального статуса.

Инициированная на государственном уровне модернизация образования поставило задачу не столько оперативной трансформации системы повышения квалификации научно-педагогических работников в ответ на изменяющуюся ситуацию, сколько становления ее как самоорганизующейся, динамической, проектно-ориентированной системы, развивающейся в опережающем режиме. Данное требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Конституция Республики Таджикистана, Закон Республике Таджикистана «Об образовании», «Программа развития системы педагогического образования на 2010-2015 годы», «Государственная программа развития повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования Республики Таджикистан на 2013 - 2020 годы», Концепция национальной школы.

В настоящее время выработано понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования. В контексте нашего исследования понятие «непрерывное образование» представляет собой организацию образования, объединяющую все его ступени и виды (дошкольное, школьное, профессиональное и постпрофессиональное - повышение квалификации и переподготовка) в целостную систему, обеспечивающую поступательное развитие профессионально-творческого потенциала личности, разностороннее обогащение духовного мира, что способствует позитивному изменению социального статуса личности учителя.

По мнению многих исследователей (С.А. Абрамова, Э.М. Никитин), система повышения квалификации должна строиться с учетом диагностики образовательных потребностей, уровня квалификации и индивидуальных затруднений педагогов в деятельности. Становление новой парадигмы дополнительного образования выдвигает важную проблему подготовки тех, кто работает в системе повышения квалификации. Отставание в разработке методологических и теоретических основ повышения квалификации объясняется тем, что она стала приобретать в обществе значимый удельный вес.

Модернизация системы повышения квалификации учителей позволяет представить его как социально-педагогический феномен, как процесс развития педагогической деятельности слушателей, построенный на основе принципа профессионального их роста. Образовательный процесс предусматривает активную позицию личности слушателя в повышении своей профессиональной квалификации. Обеспечение профессиональной направленности учебного процесса происходит на трех уровнях: социально-педагогическом (отражение целей повышения квалификации определенной категории слушателей в учебных планах и программах); организационно-дидактическом (варьирование содержания, использование различных форм и методов обучения слушателей, организация занятий); личностно-деятельностном (активизация учебно-профессиональной деятельности слушателей и преобразующей деятельности преподавателей).

Таким образом, мордернизацию системы повышения квалификации как непрерывной социально-педагогической схемы, составляют следующие компоненты:

- цели повышения квалификации, которые определяются потребностями личности, общества, государства и производства к подготовке квалифицированных кадров в условиях рыночной экономики;

- содержание повышения квалификации специалистов с учетом их базового образования, стажа работы и должностных обязанностей;

- формы и методы обучения слушателей, обеспечивающие рациональное использование учебного времени при сжатых сроках обучения и активную позицию личности;

- организационно-педагогические условия, способствующие эффективности повышения квалификации (оформление аудиторий, оборудование учебных кабинетов и лабораторий, наличие современных технических средств обучения: аудио- и видеотехники, компьютерный класс, мультимедийный лингафонный кабинет, методический кабинет и др.);

- уровень готовности контингента слушателей к повышению своей квалификации, потребность в совершенствовании профессионализма;

- преподавательские кадры (состав ППС, методисты, административные работники), которые организуют и проводят учебный процесс.

Таким образом, идея непрерывности выступает как новая парадигма мышления конкурентоспособного специалиста, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни. Учитывая вышесказанное, развитие системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников рассматривается нами как характеристика качественных позитивных изменений системы непрерывного повышения квалификации, сопряжённая с социально-обусловленным преобразованием их внешних и внутренних связей, обеспечивающих актуальный уровень квалификации, социальную востребованность, мобильность и конкурентоспособность специалиста.

Стремление нашей страны создать общество, основанное на знаниях, опирающееся на девиз ЮНЕСКО - «Образование для всех и через всю жизнь», предопределяет необходимость реформирования системы образования в целом и отраслевых структурных изменениях, в частности. Исполняя государственную функцию, организации повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров, институты повышения квалификация преподавателей рассматривают педагога как консультанта, помощника в выстраивании его индивидуально-образовательной траектории.

В процессе модернизации системы повышения квалификации характерными чертами должны стать: