Системный подход к проблеме повышения квалификации по формированию конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане

Существенную ценность представляет собой качественное обновление нормативных требований к знаниям, умениям, компетентностям слушателей, полученным в ходе повышения квалификации и подготовки работников сферы образования. В любом случае главная цель - ориентация подготовки и переподготовки учительских кадров на процесс и объем, а не только на результат.

1.2 Содержание, цели и задачи повышения квалификации учителя, стратегия продуктивной педагогической деятельности в ретроспективном и современном аспекте

Преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах, которые происходили в Республике Таджикистан после получения независимости, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьезно изменили цели, содержание и функции образования. В значительной мере расширяются функции образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности культуры, воспитания творческой, активной и ответственной личности в условиях развития наукоемких и информационных технологий.

Задачи, функции, роль и место учителя, а соответственно требования к его профессиональной подготовке на разных этапах развития общества существенно менялись. Передовые мыслители и педагоги всех времен: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Дидро, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Н. .И. Пирогов, Н.. А. Добролюбов, Л. Н.. Толстой, П.. Ф. .Каптерев, С. .Т. Шацкий, А..С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И.П.Иванов рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.

Д. Дидро (1713-1784), французский философ-просветитель, большое внимание уделял личности учителя и его подготовке. Он считал, что необходимые качества учителя - это глубокое знание предмета и «честная и чувствительная душа». Задача учителя - сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развить в нем ум «здравый, просвещенный и обширный», привить вкус ко всему «истинному, великому, доброму», заботиться об укреплении здоровья воспитанников. В своем трактате «Отец семейства» [76-35], он рассуждает о природе человека, его месте в обществе и путях формирования личности, уделяет внимание таким гуманистическим ценностям, как развивающая среда и нравственность. По его мнению, ребенка должен воспитывать достойный человек. Прежде всего, это мать, отец и учитель. Для лучшего подбора учителей он советовал проводить конкурсы, не допускать в число учителей духовных лиц, требовал хорошего материального обеспечения учителей. Учитель, по убеждению Д. Дидро, не случайный человек - это личность, умный, знающий, заботливый и достойный воспитатель.

Выдающийся немецкий педагог-демократ А.Дистервег (1790-1866) считал, что учитель должен быть хорошим во всех отношениях. В его понимании, это преподаватель, владеющий своим предметом, хорошо знающий психологию и физиологию, любящий свою профессию и детей, способный обеспечить их гармоническое развитие. В психологии он видел «основу науки о воспитании». По его мнению, учитель в состоянии справиться со своей задачей при условии, если непрестанно будет работать над собой, «работай постоянно над своим образованием: над общим - как человек и гражданин, над специальным - как учитель» [73, 324]. А.Дистервег призывал учителя освободиться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, не отказываться от собственного самостоятельного мышления, поскольку от него зависит самостоятельность суждений учащихся. Он был создателем организации передовых учителей для защиты их профессиональных интересов и обмена педагогическим опытом и опытом работы по самообразованию. Основными принципами обучения и воспитания А.Дистервег считал природосообразность, самодеятельность и культуросообразность. Под природосообразностью он понимал осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, под самодеятельностью - его активность и инициативу, под культуросообразностью - соответствие процесса формирования человека уровню развития и особенностям культуры его родины.

Русские просветители XVIII века заложили основы гуманистического подход к определению задач, содержания и методов воспитания и обучения. Принципы нового, истинно народного воспитания, основанного на и демократизме, сформулировал русский, демократ II.А.Добролюбов (1836-1861). Он утверждал, что учитель должен быть высокообразованным человеком, иметь высокую и разностороннюю научную подготовку, обладать искусством обучения и воспитания, владеть педагогическим мастерством. Обращаясь к воспитателю, Н. А. Добролюбов писал: «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о раз витии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению... Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию» [74, 131].

Русский педагог, последователь К.Д.Ушинского, автор многих учебных пособий, Д.Д.Семенов (1834-1902), [206, 131].разработал и ввел ряд терминов, относящихся к подготовке и оценке личности учителя как профессионала: «образцовые учителя», «педагогическое самообразование», «проба педагогических сил», «педагогическое мастерство». Он выступал в защиту многостороннего образования учителя-методиста, способного к творческому обучению детей, считал, что учитель - это, прежде всего гуманист и труженик.

Великий русский ученый и прогрессивный деятель Д. И. Менделеев (1834-1907) [156, 131].большое внимание уделял вопросам народного просвещения, в том числе высшему образованию, подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, обладающих общим философским мировоззрением и увлеченных наукой. Он предложил следующие понятия: «подготовка просвещенных учителей», «учитель - истинно образованный человек», выдвинул идею непрерывности обучения, разрабатывал вопросы организации и методики преподавания в средней и высшей школе.

Великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики, Я.А.Коменский (1592-1670) [115-31] обосновал начала комплексной науки об учителе - дидаксологии, назначение которой - совершенствование подготовки учителя, его педагогического мастерства. Учитель, по его мнению, Должен быть высоконравственным человеком, мастером своего дела, в совершенстве владеть искусством обучения и воспитания. Душой всего педагогического процесса он считал совершенного учителя, который будучи Мудрым, красноречивым, нравственным и благочестивым может сделать людей мудрыми, красноречивыми, нравственными и благочестивыми [115-31].

Разрабатывая новую систему обучения и воспитания учащихся, Я.А.Коменский прекрасно осознавал, что успешность ее реализации целиком зависит от личности учителя, которого образно сравнивал с пастухом, садовником, акушером, полководцем, и считал счастливыми школы, имеющие таких учителей. В основу своей педагогической теории он положил гуманистические ценности: знания, личность ребенка, национальную культуру, развивающую среду, духовность и нравственность [115-36].

Я.А.Коменский предъявлял следующие требования к личности учителя: «Учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые... они должны быть живыми образцами добродетелей... увлекать учеников благим примером так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя» [115-38]. Учитель должен владеть педагогическим мастерством и любить свое дело, внимательно наблюдать за своими воспитанниками, учитывать особенности их характера и темперамента. Он требовал, чтобы к учительской работе допускались только самые лучшие учителя.

Для нашего исследования представляют определенную значимость следующие идеи Я.А. Коменского об учителе и его подготовке:

- гуманистический взгляд на профессию учителя («эта профессия является настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем»);

- формировать личность ребенка может лишь учитель-профессионал;

- учитель - это универсальная личность, умеющая делать все, но самое главное желающая все делать.

- учитель - творческая личность, мастер, владеющий знаниями предмета, методики его преподавания, психологии, педагогики;

- учитель - мудрый наставник, владеющий искусством обучения, развивающий природные дарования и заботящийся о духовном росте ребенка.

Крупнейший теоретик, основатель русской народной гуманистической педагогики К.Д.Ушинский (1824-1870) считал, что учитель-воспитатель должен быть профессионалом, мастером своего дела. Он впервые высказал мысль о специальной подготовке учителей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании учителя высокую теоретическую и основательную практическую подготовку. Ушинский подчеркивал, что педагог - это, прежде всего Человек-гуманист, любящий детей и свою профессию; это профессионал, знающий свой предмет обучения и воспитания; это психолог, изучающий ребенка во всех его отношениях; это мастер, достигший вершин искусства в общении с детьми; это активная, самостоятельная, убежденная личность. Учитель должен быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом. К.Д.Ушинский обозначил основные слагаемые педагогического мастерства: накопление личного опыта учебно-воспитательной работы, правильное его осмысление («передается мысль, выведенная из опыта, а не самый опыт»), единство теории и практики. Мастерство педагога выражается в умении владеть многообразием средств педагогической техники, например, уметь выразительно показать свои чувства и отношения, радостное настроение, взволнованность, страстность, выдержку, негодование, одобрение. [236-131].

Все труды К.Д.Ушинского обращены к педагогике и школе, воспитанию и обучению, личности воспитанника и воспитателя. Его основные педагогические идеи о народности воспитания, о педагогике как науке и искусстве, его психологические и дидактические взгляды оказали существенное влияние на современную теорию воспитания, на методологические ориентиры в профессиональной подготовке учителя-воспитателя (антропологический, культурологический, креативный, целостности и связи теории с практикой и др.). В его ведущих работах «О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы», «Человек как предмет воспитания», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственное влияние как основная задача воспитания» особое место отводится воспитанию и воспитателю, их назначению в обществе, школе, окружающей среде, семье. Воспитание он считал самым сложным и величайшим делом из искусств. В его первой блестящей работе «О пользе педагогической литературы» и в последнем самом значительном, но незавершенном произведении «Педагогическая антропология» четко прослеживается мысль о неразрывной связи науки и искусства воспитания. По мнению К.Д.Ушинского, воспитание - это целеустремленный, преднамеренный процесс формирования личности ребенка во всех его отношениях: «...мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» [236, 172]. Он неоднократно подчеркивал, что учитель - это, прежде всего воспитатель. Определяя главную цель воспитания, К.Д.Ушинский исходит из потребностей общества в умных, образованных, талантливых людях. Важнейшими средствами воспитания он считал учение, труд, игру, личный пример учителя. По его мнению, обучение должно быть воспитывающим и развивающим. Как воспитательное средство обучение в том случае достигает цели, если связано с развитием познавательных способностей ребенка, если учит самостоятельно мыслить, пытливо всматриваться в окружающий мир. К.Д.Ушинский делает вывод, что воспитание подрастающего поколения должно строиться на началах народности, должно Развивать у детей чувство национальной гордости, уважения к другим народам. Он убежден, что надо воспитывать у детей любовь к своей родине, истории своего народа, любовь к великим писателям и деятелям. Дети быть счастливы, иметь жизненную цель, любовь к труду.

Воспитателями, по мнению великого педагога, являются также семья, народ, природа, жизнь, при этом каждый выполняет свои функции, в работе «О пользе педагогической литературы» он писал: «В организме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе...» [236, 150]. В другой своей работе «Три элемента школы» К.Д.Ушинский подчеркивал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [236, 266]. Он высоко ценил профессиональные и личностные качества педагога: патриотизм, образованность, учительский долг и гражданскую ответственность, дисциплинированность и заботливость, доброжелательность и педагогический такт.

Для того чтобы отвечать названным требованиям, учитель, по мнению К.Д.Ушинского, призван быть образованным, заинтересованным в постоянном совершенствовании своего профессионального мастерства, стремиться к глубокому изучению педагогики и психологии, участвовать в различных областях народной жизни. Кроме того, он должен делиться опытом, удачами со своими коллегами, быть готовым идти «по дороге самоусовершенствования и вести по ней других».

Анализ наследия К. Д. Ушинского показывает, что, разрабатывая педагогическую теорию, он не только размышлял над сложнейшими проблемами обучения и воспитания в условиях своего времени, но и прогнозировал будущее педагогики как науки, воспитания как важнейшего из искусств. Он предложил пути подготовки педагога-мастера, его качественные характеристики, что в значительной степени может послужить основой модели формирования профессионализма современного педагога.

Среди педагогов-гуманистов XIX века особое место занимает человек с мировым именем - выдающийся философ, писатель, педагог - Л.Н. Толстой (1828-1910). В педагогической теории Л.Н.Толстого немало высказываний, посвященных народному образованию и личности учителя, его подготовке к обучению и воспитанию детей. Он разработал теорию свободного воспитания, подчеркивая, что учитель должен уважать личность ребенка, помочь ему развивать свои творческие силы. Культуру, науку, искусство Л.Н. Толстой относит в разряд жизненных ценностей человека. [227-31].

Основным качеством народного учителя он считал любовь к детям к педагогическому труду, а также педагогическое искусство, или талант. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» [227, 342]. Будучи увлеченным педагогической деятельностью, он призывал учителей к педагогическому творчеству и мастерству.

Выделенные Л.Н. Толстым такие педагогические проблемы, как изучение массового опыта учебно-воспитательной работы учителей, поставка школьно-педагогического эксперимента, разработка вопросов педагогики опытным путем, экспериментальная проверка учебников в школе, активное вовлечение учащихся в педагогический процесс не утратили своего значения и в настоящее время. Более того, идеи Л.Н. Толстого в современных условиях стали более актуальны, они активно используются в педагогическом процессе и опытно-экспериментальной деятельности ученых вузов и учителей школ России.

Проблемы педагогического образования, вопросы профессиональной подготовки учителя рассматривались выдающимся русским педагогом П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Целенаправленное изучение и анализ трудов П.Ф. Каптерева по проблеме подготовки учителя показали своеобразный подход к оценке его личности. П.Ф. Каптерев решал этот вопрос с точки зрения обратной связи, исходя из сформулированных им требований к учителю, его личности и педагогической деятельности, подчеркивая, каким он не должен быть и почему. Он утверждал, что учитель - это, прежде всего целостная, постоянно развивающаяся личность, сочетающая в себе учительские свойства и общечеловеческие качества, отмечая при этом важность его научной и методической подготовки, педагогического таланта и нравственно-волевых свойств для обучения и воспитания ученика. П.Ф. Каптерев высказывал мысль, что в общении с детьми учитель влияет на них, прежде всего как личность, то есть он не только учит, он влияет на ребенка своими нравственными качествами, среди которых первое место отводится справедливости, выдержке, настойчивости и любви к детям. Особо подчеркивал ученый необходимость справедливого, внимательного отношения к развитию малоспособных учащихся, так как талантливые дети сами, при минимальной помощи со стороны учителя, могут хорошо учиться.

П. Ф. Каптерев отстаивал идеи гуманного воспитания, саморазвития Личности, личностно-ориентированного образования, он ввел и обосновал категорию педагогического процесса, связанного с самообразованием и самовоспитанием личности. Считал, что не менее важным является добросовестное отношение учителя к своим обязанностям, поскольку лишь добросовестный учитель воспитает ответственных, добросовестных учеников. Учителю важно также быть выдержанным, настойчивым в выполнении требований. Он должен иметь волю и характер. Однако важнейшее качество учителя, подчеркивал ученый, - это любовь к детям, ибо она необходима как младшим, так и старшим, так как влияние личности учителя, его нравственных качеств не зависит от возраста обучаемых.

Педагогическую деятельность П.Ф. Каптерев рассматривал как дружную, совместную работу учителя и учащихся, которая приносит взаимную пользу. Для этого необходимы, прежде всего, порядок и дисциплина, которые должны обеспечить жизнедеятельность учащегося в согласии с другими учениками и учителем. По его мнению, дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Он считал, что подготовка учителей должна быть обстоятельной. Будущий учитель должен получить общее и специальное педагогическое образование. В специальном образовании значительное место он отводит педагогической психологии, истории педагогики, теории воспитания и образования, методике учебных предметов, а также практической подготовке.

П. Ф. Каптерев различал подготовку будущих учителей в университете и педагогическом институте, указывая на приоритет научной цели в университетской подготовке и практической направленности учебных занятий в педагогических институтах, но при условии достаточной научной постановки образования. В любом случае в центре внимания учителя должен быть человек, его изучение, развитие и саморазвитие. Особо подчеркивает известный педагог важность «постоянной работы учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием» [104, 600]. Оценивая педагогическое наследие П.Ф. Каптерева, В.А. Сластенин отмечает: «Его труды удивительно созвучны с гуманистической парадигмой современного образовательного процесса, пафос которого - обращенность к человеческой личности во всем ее многообразии» [214, 76].

Таким образом, ретроспектива проблематики личности учителя и его подготовки показывает, что на протяжении веков выдающиеся деятели педагогической мысли отстаивали потребность школы в учителе-профессионале, мастере педагогического труда. Они считали, что учитель это, прежде всего гражданин, гуманная личность, человек, любящий детей и свое дело, обладающий всеми необходимыми знаниями, умениями, способностями, высокими духовно-нравственными качествами. Их требования к учителю-мастеру мало чем отличаются от современных требований, а суть подготовки сводится к выработке профессиональной компетенции, гуманных качеств личности, формированию потребности к самосовершенствованию.

П.П. Блонский (1884-1941) утверждал, что учитель - это активный строитель школы, умелый организатор, пробуждающий силы детей и отыскивающий максимально эффективные формы деятельности. В подготовке учителя новой школы важную роль он отводил педагогическим и психологическим знаниям; подчеркивал, что учитель должен не только передавать знания, но и учить ребенка жизни. Школа, по его мнению, немыслима без активной творческой деятельности детей. Он выступал против узкопрофессионального подхода к воспитанию детей. Обращаясь к учителю, писал: «Учитель, будь человеком!»; «Лишь живая душа оживит души» [30, 35].

С.Т. Шацкий (1878-1934) большое внимание уделял подготовке и переподготовке учителей. Он считал, что эта работа, как и работа педагогических институтов, должна проходить в трех направлениях: научно-исследовательском, курсовом (по подготовке студентов и переподготовке учителей) и практическом (по руководству школами). С.Т. Шацкий разработал систему повышения педагогического мастерства учителя. Основными формами повышения квалификации, он полагал, должны стать летние курсы, конференции, семинары, практикумы, учительские съезды, изучение и обобщение педагогического опыта, а также анализ личного опыта. Он рекомендовал учителю развивать в себе качества исследователя, упражняться в наблюдательности, учиться полному самообслуживанию и «приобретать мозоли, которых так недостает нашему образованному люду». С.Т. Шацкий определил основные принципы, на которых должна строиться работа с учителями: связь с жизнью, с окружающей средой; взаимодействие теории с практикой; непрерывность педагогического образования; сочетание индивидуального и коллективного начал в творческом поиске. «Без учителя, способного творить и понимать творимое, путей к новой школе быть не может» [256, 102].

Крупнейший педагог советского периода А.С.Макаренко (1888-1939) всю жизнь посвятил педагогической деятельности, разработал систему, направленную на всестороннюю профессиональную подготовку. Анализ первоисточников и материалов всесоюзных и всероссийских научно-практических конференций, посвященных юбилейным датам со дня рождения А.С.Макаренко (1978, 1988, 1998), подтверждают научно-практическую значимость его педагогического наследия. Говоря о личности А.С.Макаренко, следует отметить, что это, прежде всего талантливый педагог, гуманист, новатор, писатель, сын своего отечества и своего времени. Российская и зарубежная педагогическая и научная общественность уже давно убедилась в бессмертии его идей. В наследии великого педагога четко прослеживаются следующие педагогические проблемы современности, связанные с личностью и деятельностью учителя:

1. Проблема демократизации и гуманизации деятельности образовательных учреждений.

2. Проблема развития личности.

3. Социально-педагогические и психологические проблемы организации и методики перевоспитания трудных подростков и осужденных.

4. Проблема развития коллектива и влияния социума на воспитание человека.

5. Проблема профессиональной подготовки и переподготовки, повышения научно-педагогической квалификации учителя-воспитателя.

6. Проблема педагогического творчества и мастерства.

А.С. Макаренко требовал от учителя глубоких и всесторонних знаний своего предмета и смежных наук. Он справедливо отмечал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. А.С.Макаренко разработал теоретические основы педагогического мастерства. Он писал, что все действия педагога должны быть пронизаны уважением к человеку и оптимизмом. В основе всей педагогической системы Макаренко лежит оптимистическая гипотеза - вера в человека, его творческий потенциал.

В современных условиях в подготовке и переподготовке учителей «успешно используются следующие идеи педагогического мастерства и педагогической техники, разработанные великим педагогом:

- Учителем-мастером может стать каждый. «Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [145-14].

- Настоящим учителем-воспитателем можно стать после нескольких лет работы в хорошем педагогическом коллективе.

- Чтобы стать мастером, следует усвоить совокупность профессионально педагогических знаний, научиться решать педагогические задачи.

- Учитель-мастер должен постоянно развивать свой интеллект, педагогические способности и умения в области педагогической техники, должен быть исследователем, изучать педагогический опыт, овладевать подлинным творчеством, технологией педагогического воздействия и взаимодействия.

- Учитель должен быть культурным человеком, постоянно заниматься саморазвитием.

Неоценимый вклад в рассмотрении вопросов подготовки и переподготовки школьного учителя внес В.А.Сухомлинский (1918-1970). Его имя и творческое наследие впоследствии вошло в истории педагогической науки и практики как «бесстрашный рыцарь педагогики». В основу педагогики В.А.Сухомлинского поставлены такие архиважные принципы воспитания, как гуманизм, патриотизм, гражданственность, духовность и т.п. Его педагогические труды - «Сердце отдаю детям», «Духовный мир подростка», «Рождение гражданина», «Верьте в человека», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и пр. стали бестселлером педагогики и психологии. До сего времени они используются в качестве методологической базы в педагогической подготовке будущих учителей.

В.А.Сухомлинский особое внимание уделял таким важнейшим принципиальным характеристикам личности педагога, как толерантность, гуманизм, гражданственность, интеллект, культура, исследовательские качества, знание духовного мира ребенка, дифференцированный подход к воспитанию, педагогическое умение и мастерство. Учителем можно стать только по призванию, отмечал великий педагог, им становится только тот, кто до кости мозгов предан своему делу, его вера и талант выступают самыми основными критериями педагогического кредо.

В.А.Сухомлинский высокую оценку давал личностным качествам руководителя школы, учителя, его таланта и искусства, педагогического мастерства в трудном педагогическом поприще. Для него не менее важной была проблема подготовленности учителя к профессиональной деятельности. Ученый считал, что учитель должен быть одновременно исследователем, человеком из творческой кухни и лаборатории. Педагогический же коллектив он считал творческой ассоциацией коллег и единомышленников, в которой «каждый вносит свой индивидуальный вклад в коллективное творчество, каждый, обогащаясь духовно, благодаря творчеству коллектива, в то же время духовно обогащает своих товарищей» [204, 119]. В.А. Сухомлинский считал, что труд и работа педагога связаны с мыслью и чувством, изобретательностью, педагогическим мастерством, умением приходить всегда на помощь своему визави. Его внутренний мир взглядов и убеждений играют важную роль в постоянном воспитании и совершенствовании личности школьника.

Для В.А.Сухомлинского директор школы образец отчетливого выполнения функции педагогического персонала. Он одновременно и администратор, и учитель, и воспитатель, и методист. Ему всегда сопутствуют наука, мастерство и искусство. «Руководитель школы будет хороший эрудированным, авторитетным учителем учителей лишь до тех пор, пока он с каждым днем совершенствует свое мастерство - мастерство учителя, воспитателя, пока для него на первом месте стоит самая сущность школьного дела - обучение и воспитание, изучение и знание ребенка. Учителем учителей - а только учитель учителей и является настоящим руководителем, которому верят и которого уважают, - можно стать лишь тогда, когда с каждым днем все больше углубляешься в детали, в тонкости педагогического процесса, когда перед тобой открываются все новые и новые масштабы того, что можно назвать искусством влияния на душу человека» [204, 17-88].

В. А. Сухомлинский внес на рассмотрение разработанную методику подбора учительского персонала. Главным объективным критерием отбора действенных учителей, по его мнению, является выборность всех школьных работников на основе уровня профессионализма и личностных качеств педагога. Он впервые внес на повестку дня создание системы переподготовки и повышения квалификации учителей в каждой школе. Более того, он считал, что в системе непрерывного профессионального образования факторами позитива являются постоянно действующие семинары, исследовательские проекты, школьные и вузовские конференции, обмен опытом, индивидуальная работа, создание индивидуальной творческой лаборатории каждым учителем. При этом он высказал мысль о том, что в совершенствовании результатов деятельности учителя большую роль играют уровень знаний, культуры, самостоятельная исследовательская работа, систематическая работа над собой.

В исследовании проблем формирования высокого профессионального уровня учителя заметный вклад внесли известные педагоги-новаторы: Ш. А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов, М.П. Щетинин и др.

Так, в книге «Педагогика» (под редакцией Ю.К. Бабанского), изданном в 90-е годы прошлого столетия учебного пособия по педагогике Б.Т. Лихачева, под редакцией П.И. Пидкасистого, авторского коллектива во главе со В.А. Сластениным мы находим уникальные рекомендации о совершенствовании учебного процесса в школе. В них система подготовки и переподготовки школьного учителя представлена на основе современной технологии обучения и принципов коренного улучшения образования в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования. В трудах названных ученых-педагогов показаны пути профессионального развития учителя нового типа, его профессиограммы, качественная и позитивная трансформация его педагогического мастерства, функциональные обязанности и пр.

В настоящем исследовании мы попытались раскрыть сущность и природу оптимизации учебно-воспитательного процесса. Она, на наш взгляд, тесно связана с проблемой деятельностного подхода, представленной в работах Ю.К. Бабанского[17], В.А. Сластенина [214], и др., теории управления (К.К. Платонов[181]); деятельностной концепции усвоения (А.А. Леонтьев [136]), дидактическими особенностями учебного процесса (И.Т. Огородников [167]) и пр. Ссылаясь на фундаментальные исследования известных ученых-педагогов стран СНГ (Т.А. Ильина, М.И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Р.И. Хмелюк, Ю.К. Бабанский), разноаспектные работы таджикских ученых, посвященных профессиональной подготовке учителя (Х. Афзалов, Х. Буйдаков, У. Зубайдов, О. Исломов, И.Х. Каримова, К.Б. Кодиров, Д.Н. Латыпов, М. Лутфуллоев, А.М. Миралиев, С. Сулаймони, М. Ходжаев, Ф. Шарифзода, Д. Шарипов, Ш. Шаропов, С. Шербоев) уместно подчеркнуть следующее: все они в той или иной степени конкретно отражают представление о том, чему надо учить будущего учителя, каким образом дать им основательно серьезные общетеоретические знания.

Глубокий анализ трудов известных ученых-педагогов прошлого и современного периода позволяет придти к выводу, что интерес к проблеме повышения квалификации учителей школ, в том числе, непрерывной и дополнительной профессиональной подготовки учителя, формированию его профессионализма вырастает из традиционного видения развития педагогической теории и практики. Он обусловлен также современными социально-экономическими условиями и реальным положением дел в сфере деятельности образовательных учреждений. Безусловно, он связан и с личностными качествами учителя, высоким уровнем его профессионального мастерства, уровня знаний, умений и потенциала, необходимых для успешного выполнения ими функциональных обязанностей.

В соответствии с программой модернизации образования на период до 2015 года предполагается пересмотр качества обучения в вузе. Такой пересмотр предполагает не только качество усвоенного программного материала, но и высокого профессионального формирования и развития личности обучаемого, его когнитивных и творческих способностей. Это говорит о том, что образовательный процесс в вузе должен отвечать требованиям современности в связи с изменяющимися социально-экономическими условиями, внедрения новой образовательной технологии.

Известный таджикский учёный Ф. Шарифзода, исследуя современное состояние подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях Таджикистана, констатирует, что существующая в республике система подготовки педагогических кадров не отвечает возрастающим требованиям. По его мнению, профессиональная подготовка будущих специалистов педагогической ориентации должна существенно отличаться от подготовки специалистов для других отраслей народного хозяйства. По его утверждению, содержание педагогического образования архаично и перегружено курсами, более подходящими для университетов. Оно далеко от проблем будущего учителя: зачастую выпускники педагогического вуза не могут уверенно решать школьные задачи; не высок их общекультурный уровень, уровень методической культуры. Низка информированность о современных методах обучения и воспитания, педагогических технологиях.

Педагогические вузы не должны быть университетами второго сорта. Нельзя забывать, что педагогика - ещё и искусство обучения и воспитания. Разработка содержания педагогического образования должна идти параллельно с разработкой содержания для школы: подготовка учителей всегда должна предшествовать внедрению нового.

Наступивший новый XXI век предъявляет все новые требования к системе непрерывного и дополнительного образования. Во главу угла ставится развитие личности человека, формирование его качественного мировоззрения и миропонимания. На повестку дня ставятся такие важные вопросы, как ответственность педагогического персонала, его убежденность, толерантность. Важную роль призваны играть реализация принципов антропологии, демократизации, субъектности, плюрализма, многоукладности, и вариативности, народности и национального характера, регионализации, открытости, дифференциации и индивидуализации, гуманизации опережающего обучения, целостности и непрерывности. Сама система образования должна поистине превращаться в воспитывающей, развивающей и развивающейся.

1.3 Модернизация системы повышения квалификации учителей в условиях реформирования образования

В условиях обновления содержания образования возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством критического, творческого ее освоения и применения достижений науки и передового педагогического опыта. В связи с этим изменяются и функции методического сопровождения, обеспечивающего деятельность учителя.

Обновление образования требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений в системе современного образования, отличий традиционной, развивающей и личностно-ориентированной систем обучения; понимания сущности педагогической технологии; знания интерактивных форм и методов обучения, критериев технологичности; владения технологиями целеполагания, проектирования, диагностирования, проектирования оптимальной авторской методической системы, развитых дидактических, рефлексивных, проектировочных, диагностических умений; умения анализировать и оценивать свой индивидуальный стиль, а также особенности и эффективность применяемых педагогических технологий и собственной педагогической деятельности в целом.

Условием успешной социализации учащихся школы является постоянный профессиональный рост педагогов, который создает базу для поисков и экспериментов. В содержании методической работы школы акцент смещен в сторону деятельности по усилению психолого-педагогической компетентности учителя. Методы поддержки педагога будут направлены на развитие его готовности к субъектно-субъектному развивающему взаимодействию. В связи с этим задачей первостепенной важности станет развитие профессионального самосознания учителя и определение путей и средств его профессионального саморазвития.

Основная цель органов образования в этом аспекте заключается в совершенствовании системы повышения квалификации, стимулировании и поддержке педагогических работников образовательных учреждений, повышении престижа образовательного учреждения через рост квалификации педагогических работников.

Задачи, которые будут реализовываться в процессе повышения квалификации педагогических работников, заключаются в следующем:

- обеспечение образовательных учреждений области высококвалифицированными педагогическими кадрами;

- создание правовых, организационных условий для развития профессиональной культуры работников образования;

- подготовка педагогических работников к работе в условиях модернизации образования, обновления его структуры и содержания;

- совершенствование управленческой компетенции руководителей образовательных учреждений;

- создание системы стимулирования деятельности педагогов и работников образования;

- развитие коллектива единомышленников:

- зарождение и развитие элементов передового педагогического опыта;

- создание благоприятных педагогических условий для роста профессионального мастерства творчески работающих педагогов.

Сформулированная в Республике Таджикистан задача осуществления непрерывного образования, продиктованная темпами развития, выдвигает проблему модернизации системы дополнительного профессионального образования. На современном этапе в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей является непрерывное повышение квалификации педагогических работников в связи с постоянным совершенствованием государственных образовательных стандартов.

З.В. Возгова считает, что «непрерывное повышение квалификации предоставляет каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» [41-14].

Выявление принципов педагогической концепции непрерывного повышения квалификации - важнейшая составляющая теоретического знания. Анализ научной литературы показывает, что каждый исследователь в области дидактики считает нужным предложить свою систему принципов обучения, так как, следуя логике Ю.К. Бабанского, дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Ю.К. Бабанский считает, что основу и новизну разработанной концепции непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории андрагогики, а также положения дополнительного профессионального образования на систему непрерывного повышения квалификации. Ю.К. Бабанским были выделены три подсистемы принципов концепции непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

В первую подсистему он включает принцип непрерывности, диверсификации, синергетический принцип. Во вторую подсистему вошли принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки научно-педагогических работников. К ним относятся принципы партисипативности, рефлексивного управления профессиональной подготовкой, принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества.

Третью группу составили принципы, отражающие идеи дополнительного профессионального образования научно-педагогических работников: принципы фасилитации, субъектности и элективности [17-24]. Попытаемся вкратце охарактеризовать некоторые из них.

1. Принцип непрерывности, диверсификации, синергетический принцип.

Принцип непрерывности - ключевой принцип развития профессионально-педагогического образования в мире. Он позволяет рассматривать образование как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социально-культурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы. Принцип непрерывности образования взрослых детерминирует рост образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. При этом условиями (правилами) реализации принципа непрерывности является:

- опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие

- ценностных ориентаций в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и профессионального опыта;

- формирование смысловых, жизненных ориентиров личности, включая и профессионально-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, которая осуществляется средствами образования;

- творческий рост личности, конструктивное преодоление ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса, самоактуализация научно-педагогическим работником своих ценностей и творческого потенциала в образовательном процессе.

Принцип непрерывности в системе непрерывного повышения квалификации дает возможность объединить, интегрировать все дискретные элементы системы дополнительного профессионального образования, придать им целостность, системность, позволяющую человеку безболезненно адаптироваться к любым звеньям подсистемы образования.

Принцип диверсификации. Диверсификация (от лат. diversicatio - изменение, разнообразие) в образовании означает переход от одноуровневой структуры образования к многообразию уровней форм получения образования. Она призвана расширить возможность самореализации личности. В дополнительном профессиональном образовании наметилось два основных пути диверсификации: многоступенчатая и многоуровневая подготовка научно-педагогических работников.

Принцип диверсификации обеспечивает опережающий характер дополнительного профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, обеспечивающего формирование ее профессиональной мобильности и готовности к освоению новых и перспективных технологий и профессий, расширение опережающей подготовки кадров по этим профессиям.

При этом механизмы диверсификации системы непрерывного повышения квалификации отражают:

- современный период развития образовательной системы, ее новую образовательную парадигму;

- процесс организационно-структурного реформирования, создание учреждений нового типа;

- принцип структурирования системы непрерывного образования;

- многоуровневый характер образования, тенденцию развития разносторонних образовательных программ, систем, форм, характера и содержания деятельности.

Синергетический принцип. Основанием для выделения принципов обучения в системе непрерывного повышения квалификации служит методология синергетики, которая в отличие от традиционного подхода к проектированию образовательного процесса позволяет проектировать не конечное состояние системы, а развитие системы к этому состоянию.

Синергетический принцип непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников основывается на признании субъективности человеческого знания и интересов личности, являющихся имманентным потенциалом саморазвития и самоорганизации личности. Мера способности человека к саморазвитию - важнейший признак его культуры.

С позиций синергетики непрерывное повышение квалификации рассматривается с точки зрения самоуправления, самоорганизации, саморазвития в педагогической системе и культуре.

Ключевыми положениями синергетического образовательного процесса познания в системе непрерывного повышения квалификации является синергия (сотрудничество), взаимозависимость и личная автономия. Они дополняют педагогические принципы, отражающие идеи образования взрослых, и предопределяют успех процесса познания. При этом условиями (правилами) реализации синергетического принципа являются:

- видеть в непрерывном повышении квалификации необходимый источник саморазвития личности, способный трансформироваться в личностные качества субъектов педагогического процесса;

- уважать права участников педагогического процесса на свою альтернативную позицию в освоении профессиональных компетентностей в процессе непрерывного повышения квалификации;

- утверждать во взаимоотношениях «преподаватель - слушатель» фасилитаторские, но не менторские отношения, что позволит субъектам педагогического процесса совершенствовать свои личностные качества;

- сохранять связи с другими принципами системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

2. Принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки научно-педагогических кадров

Принцип партисипативности. Принцип партисипативности (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк и др.) - неотъемлемая составляющая в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного повышения квалификации. Партисипативность предполагает субъект - субъектное взаимодействие (а не воздействие) андрагога-фасилитатора и слушателей курсов повышения квалификации для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности слушателей. В этой связи, как справедливо отмечает Е.Ю. Никитина, можно говорить о четырех основных парадигмах: доктрине научной организации труда, доктрине человеческих отношений, доктрине ценностных ориентаций и доктрине контрактации индивидуальной ответственности [161-90].

Андрагог-фасилитатор, реализующий в своей образовательной практике принцип партисипативности, должен опираться на следующие постулаты:

- взаимное дополнение способностей слушателей в группе и общность основных ценностных установок обеспечивает полноценное использование их индивидуальных возможностей и особенностей при достижении общих целей в дополнительном профессиональном образовании;

- необходимо наличие осмысленного профессионального сотрудничества между слушателями в группе; незаурядные цели должны формулироваться таким образом, чтобы энергия группы могла быть конструктивно направлена на их достижение;

- слушателям необходимо активно участвовать в анализе профессиональных учебно-познавательных задач, планировании совместных действий, оценке (самооценке) полученных результатов дополнительного профессионального образования.

Обобщая вышеизложенное, полагаем, что принцип партисипативности основывается на понимании важности слушателя как свободной творческой личности, способной к непрерывному в течение всей жизни образованию на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем - андрагогом, базирующейся на диалогическом взаимодействии.

Принцип рефлексивного управления профессиональной подготовкой научно-педагогических работников

Сущность понятия «рефлексивное управление» (В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, Н.А. Лефевр, Г.Л. Смолян и др.) состоит в том, что лицу (системе), разрабатывающему решение, передаются основания, из которых он выводит решение, предопределенное лицом, передающим эти основания. Мы полагаем, что системная рефлексия имеет место на всех уровнях непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. При этом она не дублирует их, а выступает как средство. Сложное рефлексивное управление как управление переосмыслением окружающей действительности (внешней и внутренней) в управляемой системе непрерывного повышения квалификации призвано обеспечить системную рефлексию целостного опыта обучаемого. В этом случае ее можно рассматривать и как обратную связь, и как рефлексивный выход, и как переосмысление содержания ценностного опыта обучаемого. При таком положении каждый компонент разработанной нами концепции непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников может быть описан в соответствии с собственными тенденциями, в результате чего полученные описания могут явиться принципами, требованиями, правилами, алгоритмами (В.Г. Поляков, М.А. Розов и др.). В этом случае, по мнению Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова и др., управление должно строиться на основе знания возможностей данной системы. Такова, по нашим данным, первая особенность рефлексивного управления непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

Вторая особенность связана с такой важной категорией в теории управления, как обратная связь. Рефлексивное управление характеризуется осуществлением обратной связи на межличностном, индивидуальном, групповом и межгрупповом уровне в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию преподавателем и обучаемой личностью своих позиций в ходе взаимодействия и создает условия для его реализации по типу диалога. При этом реализация в управленческом взаимодействии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует восполнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию своих позиций.

Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.