Методика викладання географії

Утворення уявлень значно розширює можливості орієнтації дитини в просторі й часі, звільнює її дії від обмеженості безпосередньою ситуацією, відкриває шлях до певної свободи дій. Більшість понять, які формуються під час вивчення географії, можуть бути засвоєні тільки за умови їх спадковості та єдності з уявленнями.

Для реалізації складного процесу формування географічних уявлень, а тим більше для управління ним, особливе значення має впровадження педагогічних умов оптимізації цього процесу, серед яких можна виділити:

1. Використання наочності (реальних предметів, муляжів, макетів об'єктів, фотографій, умовних графічних зображень, моделей, відеофільмів тощо), що не тільки допомагає створити уявлення, а й дає вчителеві зворотну інформацію про ефективність цього процесу: за питаннями учня можна судити про цілісність, повноту, усвідомленість сформованого в учня образу об'єкту чи явища. Систематична активізація й збагачення наявної в учнів бази уявлень може відбуватися й за рахунок розробки й використання засобів наочності, що ґрунтуються на творчості учнів. Наприклад, при вивченні органічного світу океанів учням 7-го класу можна запропонувати виготовити моделі різних представників океанічної фауни з фольги, кольорового паперу, пластиліну, поліетилену.

Доцільно й правильно організоване використання в процесі проведення уроку різноманітних наочних посібників сприятиме формуванню наочних уявлень про досліджувані об'єкти та явища навколишньої дійсності.

2. Реалізація міжпредметних зв'язків, що дозволяє учню сприймати навколишній світ у багатомірності й об'ємності, здійснювати аналіз і синтез ознак досліджуваних об'єктів та явищ, формуючи про них цілісні узагальнені уявлення. Маючи взаємопов'язані знання шкільних дисциплін, учні дають більш глибокі, обґрунтовані відповіді при характеристиці об'єкта, вникають в основні причинно-наслідкові зв'язки, у сутність явищ і процесів та їх закономірності, що свідчить про ефективне засвоєння компонентів освіти.

Одним з шляхів реалізації міжпредметних зв'язків може бути використання інтегрованих вправ, спрямованих на інтеграцію відомостей про досліджуваний об'єкт чи явище з різних навчальних дисциплін і способів діяльності по його засвоєнню. Наведемо приклад такого завдання: учням пропонується прочитати вірш Б. Грінченко „Весняні сонети”, виписати й пояснити образні вислови поета, які характеризують основні ознаки весни.

Запропоноване завдання актуалізує уявлення учнів про сезонні зміни в природі (географія, біологія), а також орієнтує учнів на виділення зображальних засобів мови (українська мова й література).

Проаналізуємо ще одне завдання: учням пропонується, використовуючи засушене листя різних рослин, створити аплікаційне панно „Панорама Землі з борту космічного корабля”. Причому їм необхідно вказати, листя яких рослин вони використовували, і дати їм стислу характеристику. Очевидно, що це завдання орієнтоване на застосовування учнями географічних уявлень про форму Землі, знань про будову й класифікацію листя з біології, а також сприяє актуалізації умінь роботи з природним матеріалом (трудове навчання).

Завдання інтегративного характеру можна використати в процесі проведення будь-яких традиційних форм урочної й позаурочної діяльності, застосовувати з метою формування уявлень і стимуляції емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

3. Орієнтування на розвиток інтелектуально-практичних умінь, які дозволяють розглянути досліджувані явища з різних сторін і сприяють оптимізації процесу формування уявлень. Для того, щоб уявлення можна було ефективно використовувати в різних пізнавальних ситуаціях, недостатньо інформації сприйняття, для створення цілісних уявлень необхідно застосування інтелектуально-практичних умінь, які допоможуть розкрити основні ознаки й властивості об'єкту, узагальнити й виділити головне. У практиці формування уявлень найбільш поширеними інтелектуально-практичними вміннями є аналіз, синтез, порівняння, установлення аналогій, абстрагування, узагальнення.

Учень, який володіє інтелектуально-практичними вміннями, успішно пізнає реальну дійсність, формує цілісні й наочні навчальні уявлення, прагне до творчої діяльності.

Сукупне застосування визначених умов цілісно відображає процес навчання географії, і саме тому відкриває можливість комплексного підходу до його удосконалення.

Формування теоретичних географічних знань

Емпіричні знання виступають базою формування теоретичних знань. Теоретичні знання в змісті шкільного курсу географії представлені поняттями, гіпотезами, законами й закономірностями. Засвоєння основ змісту шкільної географії означає, перш за все, оволодіння географічними поняттями.

Поняття - це форма відображення певного об'єкту або класу об'єктів у їх істотних властивостях, які належать їм за будь-яких умов, виявляють їх природу, відрізняють від інших об'єктів [28, с. 219].

Частина понять засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення інших понять. Кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Поняття підрозділяють на одиничні й загальні. Одиничні поняття, відображаючи своєрідність об'єкту, одночасно висвітлюють загальні властивості, характерні класу об'єктів. Кожному відповідає географічна назва. Для прикладу розберемо одиничне поняття „Дністровський лиман”. „Дністровський лиман - це прісноводна водойма, що утворюється в нижній течії річки Дністер, відокремлена від Чорного моря піщаним валом”. У визначенні цього поняття, з одного боку, чітко простежується його індивідуальність (географічне положення, особливості природи й природних зв'язків), з іншого - відображаються загальні властивості усіх лиманів (прісноводна водойма, відокремлена від моря піщаним валом). Одиничні поняття можуть розглядатися тільки в зв'язку з загальними поняттями, конкретизуючи їх.

Загальні поняття - відображають істотні властивості й відносини об'єктів і явищ, це форма узагальнення одиничних понять. У зміст такого поняття входять загальні ознаки класу об'єктів, які представлені в його визначенні. Наприклад, поняття „підземні води - води, що знаходяться у порах, пустотах і тріщинах гірських порід у верхній частині земної кори” узагальнює істотні ознаки характерні для різних видів підземних вод - верховодки, ґрунтових, міжпластових.

Загальні поняття в змісті шкільного курсу географії підрозділяються на загальнонаукові (не є специфічними для географії, а в цьому курсі тільки розвиваються й поглиблюються: „промисловість”, „економіка”, „охорона природи”) та загальногеографічні (виступають специфічними для географії: „вулкан”, „земна кора”; серед них особливе місце займають поняття, що відносяться до засобів і методів географічного вивчення Землі: „топографічний план”, „окомірна зйомка”).

Поняття підрозділяють також на конкретні й абстрактні. Конкретні поняття охоплюють певні об'єкти, явища чи їх групи та класи („акваторія”, „ефемери”, „річка”, „атмосферні опади”).

Абстрактні поняття - це поняття про ознаки й властивості об'єктів або явищ навколишньої дійсності („розселення населення”, „інтенсифікація виробництва”). Абстрактні поняття менш наочні ніж конкретні, при чому „…чим загальніші й абстрактніші поняття, тим менш наочним є наявне в них відображення властивостей і відношень об'єктів” [28, с. 223].

Формування в учнів географічних понять може відбуватися двома шляхами - індуктивним і дедуктивним. У випадку, коли зміст поняття формується шляхом виділення найзагальніших і найістотніших ознак на прикладі декількох об'єктів (порівняння зображень рівнинних та гірських річок і виділення основних ознак цих об'єктів - наявність водотоку та природного поглиблення, русла, утвореного рухом води) здійснюється індуктивний шлях формування поняття (від конкретних фактів до узагальнення). Якщо визначення поняття конкретизується конкретними прикладами, розширюючи і поглиблюючи знання дітей, здійснюється дедуктивний шлях пізнання (від загального до часткового, конкретного).

При формуванні понять на уроках географії вчителю необхідно:

попередньо виявити знання учнів, необхідні для формування або поглиблення понять;

чітко визначити зміст понять, які мають засвоїти учні;

виділити істотні та неістотні ознаки об'єктів та явищ про які формується поняття;

визначити оптимальний для даного курсу географії рівень складності поняття, з'ясувати шляхи забезпечення наступності в його розвитку при подальшому вивченні, визначити внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки, актуалізація яких необхідна для формування поняття;

дотримуватись певної послідовності при формуванні понять: створення географічних уявлень, що складають основу поняття > розкриття їх істотних ознак > засвоєння визначень > закріплення (розширення і поглиблення змісту, систематизація понять шляхом виконання відповідних вправ) > повторення й узагальнення засвоєного матеріалу > перевірка рівня засвоєння поняття і вмінь застосовувати цього у творчій навчальній діяльності).

У формуванні елементарних географічних загальних понять можна умовно виділити три основні стадії:

1. Робота над поняттям до логічного оформлення визначення його змісту. Воно включає підготовку, повторення опорних знань, виділення істотних ознак (та їх абстрагування) і варіюючих ознак.

2. Відносно завершене засвоєння змісту поняття за умови усвідомлення його істотних ознак, застосування до конкретних об'єктів.

3. Розвиток поняття, включення його у зв'язок з іншими поняттями, використання для самостійно спостережуваних об'єктів і явищ (підведення об'єкту під поняття).

При організації процесу формування понять вчитель має передбачати їх оптимальний (для певного курсу географії) науковий рівень, який залежить не тільки від складності поняття, але й від наступності в його розвитку при подальшому вивченні географії.

При формуванні загальних географічних понять учитель має враховувати рівні їх засвоєння:

1-й рівень. На конкретному об'єкті учні засвоюють істотні ознаки поняття і розрізняють видові об'єкти за зовнішніми ознаками. Наприклад: „Озеро - це природне поглиблення на суші, заповненою водою”. Показник засвоєння: учні впізнають за зовнішніми ознаками озеро (у природі, на картині, карті), не плутають істотні й варіюючі ознаки (розміри, глибина, стічність і безстічність).

2-й рівень. Учні засвоюють розширений зміст поняття. Наприклад, різноманітність озер за походженням їх улоговин, за режимом, тобто в зміст поняття входять знання про зв'язки з земною корою, атмосферою. Показник засвоєння: учні відокремлюють істотні й варіюючі ознаки; на основі знань про географічні зв'язки між компонентами природи пояснюють причини відмінностей за варіюючими ознаками.

3-й рівень. Засвоєння змісту поняття в повному обсязі і в усіх його зв'язках (причинно-наслідкових, генетичних, просторових). Показник засвоєння: учні встановлюють істотні та варіюючі ознаки незнайомого об'єкту, пояснюють його особливості; застосовуючи знання загальних закономірностей зміни й розвитку природних об'єктів, передбачають можливі зміни конкретного об'єкту.

Викладена вище характеристика глибини засвоєння знань відображає особливості пізнання об'єктів і явищ учнем: спочатку розглядаються зовнішні властивості об'єктів, потім розкриваються внутрішні зв'язки (істотні й варіюючі ознаки), і, нарешті, виявляються причини цих зв'язків.

Свідоме засвоєння понять неможливе без знання термінології. При вивченні географії учні опановують значним запасом термінів. Щоб роботу по засвоєнню учнями основних географічних понять і термінів зробити цікавою, можна використовувати наступні прийоми:

Створення словника термінів. У 1-й колонці записуються географічні терміни, в 2-й дається їх етимологія (викликає інтерес, емоції, чим забезпечує запам'ятовування). У 3-й - наводиться визначення поняття, у 4-й - можна представити це поняття у вигляді схеми-опори. Наприклад: цунамі - з японської „велика хвиля, що заливає бухту” - високі сейсмічні хвилі.

Географічний диктант (термінологічний, графічний, цифровий). Головна особливість - не вимагає багато часу. Наприклад, учням пропонується декілька понять, об'єднаних однією темою, до кожного поняття необхідно сформулювати визначення. Або навпаки, вчитель читає визначення понять, а учні записують терміни, які їх позначають.

Закриті завдання (тести). Із запропонованих варіантів учень обирає правильну відповідь. Наприклад: „Корисні копалини, які використовують як паливо, називають: а) рудні, б) пальні, в) нерудні”.

Завдання на відповідність. Значення таких завдань полягає в необхідності встановити відповідність між поняттям (терміном) і його змістом. Наприклад: „Встановити відповідність між назвами природних зон та їх ознаками”.

Складання кросвордів, чайнвордів, ребусів.

При організації процесу формування понять вчителю доцільно буде дотримуватися певних дидактичних умов підвищення ефективності цього напряму педагогічної діяльності. Серед них можна визначити:

1. Включення учнів у спостереження реальних об'єктів і явищ з метою формування уявлень, які виступають основою для умовиводів учнів при формуванні понять та ілюструють, підтверджують зроблені висновки.

2. Використання різноманітних засобів навчання. Навчальна діяльність буде більш ефективною, якщо учні володіють прийомами роботи з кожним джерелом навчальної інформації. Важливою особливістю цих прийомів виступає етапність дій в роботі з засобами навчання. Значно полегшить діяльність учнів з підручниками, навчальними картинами, картами, профілями тощо, використання роздрукованих листівок, на яких чітко описана послідовність навчальних дій із запропонованим засобом навчання, тобто детально розписаний склад прийому роботи з ним (Додаток Д).

3. Використання планів-характеристик географічних об'єктів забезпечує створення повної характеристики об'єкту, дозволяє проаналізувати його основні й другорядні властивості, отримати додаткову інформацію, яка сприятиме поглибленню й розширенню поняття про цей об'єкт (Додаток Ж).

4. Застосування в процесі формування понять прийомів інтелектуально-практичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, аналогія, гіпотеза, узагальнення тощо). Наприклад, при порівнянні об'єктів або уявлень про них, відбувається виділення в них однакових, спільних властивостей, що дозволяє визначити найзагальніші з них і віднести ці об'єкти до певного класу незалежно від того, чи зв'язані вони між собою (* Порівняти властивості дощу та снігу, виділити загальні ознаки між цими видами атмосферних опадів. Зробити висновки щодо особливостей їх утворення).

5. Забезпечення усвідомлення співвідношення та субординаційного підпорядкування понять. Досить ефективним у цьому напрямку буде використання завдань на складання класифікаційних схем (* Використовуючи наступні терміни: гідросфера, підземні води, води суші, Світовий океан, ріки, затоки, моря, болота, океани, протоки, озера, льодовики, Червоне море, Біскайська затока, Волга, Синевір, Тихий … скласти схему „Будова гідросфери”).

6. Використання завдань творчого характеру. Творчі завдання передбачають застосування особистого досвіду дитини, висловлювання власних переконань, застосування різноманітних здібностей, умінь і навичок розумової й практичної діяльності в процесі формування понять, „Творчість дає можливість відтворити динаміку об'єкта, найбільш повно знайти його власну природу” [15, с. 61]. Окрім дидактичних умов підвищення ефективності цього напряму педагогічної діяльності. Серед них можна визначити:

1. Включення учнів у спостереження реальних об'єктів і явищ з метою формування уявлень, які виступають основою для умовиводів учнів при формуванні понять та ілюструють, підтверджують зроблені висновки.

2. Використання різноманітних засобів навчання. Навчальна діяльність буде більш ефективною, якщо учні володіють прийомами роботи з кожним джерелом навчальної інформації. Важливою особливістю цих прийомів виступає етапність дій в роботі з засобами навчання. Значно полегшить діяльність учнів з підручниками, навчальними картинами, картами, профілями тощо, використання роздрукованих листівок, на яких чітко описана послідовність навчальних дій із запропонованим засобом навчання, тобто детально розписаний склад прийому роботи з ним (Додаток Д).

3. Використання планів-характеристик географічних об'єктів забезпечує створення повної характеристики об'єкту, дозволяє проаналізувати його основні й другорядні властивості, отримати додаткову інформацію, яка сприятиме поглибленню й розширенню поняття про цей об'єкт (Додаток Ж).

4. Застосування в процесі формування понять прийомів інтелектуально-практичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, аналогія, гіпотеза, узагальнення тощо). Наприклад, при порівнянні об'єктів або уявлень про них, відбувається виділення в них однакових, спільних властивостей, що дозволяє визначити найзагальніші з них і віднести ці об'єкти до певного класу незалежно від того, чи зв'язані вони між собою (* Порівняти властивості дощу та снігу, виділити загальні ознаки між цими видами атмосферних опадів. Зробити висновки щодо особливостей їх утворення).

5. Забезпечення усвідомлення співвідношення та субординаційного підпорядкування понять. Досить ефективним у цьому напрямку буде використання завдань на складання класифікаційних схем (* Використовуючи наступні терміни: гідросфера, підземні води, води суші, Світовий океан, ріки, затоки, моря, болота, океани, протоки, озера, льодовики, Червоне море, Біскайська затока, Волга, Синевір, Тихий … скласти схему „Будова гідросфери”).

6. Використання завдань творчого характеру. Творчі завдання передбачають застосування особистого досвіду дитини, висловлювання власних переконань, застосування різноманітних здібностей, умінь і навичок розумової й практичної діяльності в процесі формування понятьцього творчі завдання допоможуть зробити учнів більш розкутими, зацікавленими предметом, дадуть змогу розкрити найбільш приховані риси їх особистості. Наприклад: „Уяви, що ти працівник туристичної фірми. Подальші плани вашої фірми - розробка нових маршрутів. Тобі доручили підготувати туристичний проспект про будь-яку природну зону нашої планети, у якому необхідно вказати всі характерні риси місцевості й підкреслити найбільш привабливі для туристів сторони цієї поїздки. Напиши текст туристичного проспекту. Оформи його власними малюнками”.

У процесі засвоєння понять система географічних знань учнів розвивається, відбувається формування теоретичних знань крупнішого рангу - законів і закономірностей, засвоєння яких дозволяє глибше проникати в сутність явищ і розглядати кожне з них у зв'язку з умовами, в яких воно розвивається.

Закон визначається як „необхідне, суттєве, стійке відношення, що повторюється, між явищами навколишньої дійсності” [17, с. 64]. Закони виражають важливі зв'язки між об'єктами, їх складовими, властивостями, між об'єктами й явищами тощо. У шкільній географії розкриваються як загальногеографічні закони (широтної зональності, вертикальної поясності, закон Коріоліса, закон зміни пір року і його прояву на різних широтах Землі та ін.), які управляють взаємодією географічних компонентів і інтенсивністю процесів їх взаємодії на глобальному рівні, так і часткові, що діють в межах того або іншого фізико-географічного компоненту (залежності характеру й інтенсивності вивітрювання гірських порід від широти місцевості та її висоти над рівнем моря).

Сукупність прояву географічних законів складають географічні закономірності, які визначають упорядкованість подій, постійність основних чинників динаміки географічної оболонки, взаємозв'язки між явищами довкілля (цілісність, ритмічність і зональність географічної оболонки, посилення континентальності клімату від окраїн до центрів материків, прояв азональності| ландшафтів через місцеві регіональні причини тощо).

Розуміння учнями географічних законів і закономірностей можливе лише за умови ефективного засвоєння ними географічного матеріалу в вигляді системи понять, об'єднаних певними зв'язками й відношеннями, що відображають їх сутність. Показником розуміння географічних законів і закономірностей виступає уміння учня наводити конкретні приклади їх прояву.

При організації засвоєння учнями географічних законів і закономірностей оптимальним буде використання вчителем уроків підсумкових внутрішньопредметних або навіть міжпредметних узагальнень, у процесі яких здійснюватиметься синтез узагальнених понять, спрямований на розуміння та систематизацію даної групи теоретичних знань.

3.2 Географічні уміння як компонент змісту географічної освіти

Разом із знаннями важливим компонентом змісту шкільного курсу географії виступають уміння. Уміння можна визначити здатність виконувати складну комплексну дію на основі засвоєних знань і практичного досвіду. Знання й уміння тісно взаємозв'язані між собою. Уміння виступають як операційна частина знань, „знання людини в дії” [28, с. 318]. Так, наприклад, знання про географічні координати й уміння визначати їх по карті формуються одночасно й рівень оволодіння практичними вміннями роботи з географічними координатами виступає показником засвоєння відповідних теоретичних знань.

Значення умінь, як компоненту змісту шкільної географії підтверджується стандартом географічної освіти, в якому вимоги до результатів навчання задані в наочно-діяльністній формі, тобто вказано на необхідність виконання учнем тієї або іншої діяльності, пов'язаної з науковим баченням об'єктів, їх сприйняттям, осмисленням, перетворенням, застосуванням тощо.

У процесі навчання географії в учнів формуються як загальні (інтелектуально-практичні) уміння: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення тощо, уміння використовувати в навчальному процесі засоби навчання й ін., так і спеціальні географічні вміння, до яких відносяться:

уміння читати карту й працювати з нею: визначати на карті напрями, координати, розміри географічних об'єктів, користуватися умовними знаками, складати з їх допомогою характеристику території, самостійно викреслювати та оформляти прості картосхеми;

уміння орієнтуватися на місцевості за допомогою компаса й місцевих ознак, здійснювати рухи за азимутом, проводити окомірну зйомку;

уміння вести спостереження за погодою і користуватися метеоприборами;

уміння визначати за зразками корисні копалини й прості гірські породи та мінерали;

уміння і навички польової роботи;

прості економічні уміння (робота із статистичними матеріалами та інші).

Ефективність формування вмінь залежить від обов'язкового дотримання вчителем послідовності етапів їх формування, яку можна представити у вигляді наступної схеми:

Зразок виконання дій (показ учителем змісту та послідовності виконання дій, що входять до складу уміння) дія за зразком (виконання учнями алгоритму дії) застосування вміння в стандартних ситуаціях (закріплення учнями способів і послідовності виконання дій) застосування вмінь у нестандартних ситуаціях (реалізація вмінь при виконанні творчих завдань).

Неодноразове повторення дій приводить до автоматизму в їх виконанні - формуванні навиків, які виступають як компонент складного уміння й свідчать про високий рівень його оволодінням.

Важливою особливістю навику є відсутність свідомого контролю за виконанням цієї автоматизованої дії (навик читати, писати, знімати показання метеорологічного приладу тощо). Запорукою виникнення й закріплення навиків є регулярне повторення послідовності дій, що входять до складу уміння.

Основними прийомами формування й закріплення географічних умінь учнів виступають:

чіткий розчленований показ і детальний інструктаж учителя;

створення позамовних засобів наочності (спеціальні карти інструкцій, схеми послідовності дій, зразки необхідних міркувань, наочні таблиці еталонів контролю за прийомами дії або її результатами та ін.);

словесне вираження освоєння дії („промовляння“ завдання, прийомів дії та планів її виконання; усний самоінструктаж; словесний аналіз помилок, їх причин і способів виправлення; самозвіт про виконання дії; усне й письмове словесне обґрунтування вибраних способів дії та ін.);

виконання системи вправ для закріплення і вдосконалення умінь;

урахування вікових і індивідуальних особливостей учнів (розчленовування складного матеріалу, дозування трудності й обсягу завдань).

Оптимальне поєднання та використання вчителем цих прийомів різко прискорить процес освоєння й закріплення географічних умінь і формування відповідних навиків, сприятиме успішному застосуванню умінь в нестандартних ситуаціях.

3.3 Емоційно-ціннісне відношення до навколишньої дійсності як компонент змісту географічної освіти

Реформування системи вітчизняної освіти вимагає змін у підходах до побудови змісту географічної освіти. На сучасному етапі розвитку суспільства знання, уміння й навички є лише одним з компонентів змісту географічної освіти, займаючи рівноправні позиції з його надпредметними складовими - емоційно-ціннісним ставленням до навколишньої дійсності й досвідом творчої діяльності, які знаходять свій вираз у розвитку тих або інших індивідуальних якостях і здібностях дитини, в її особистих почуттях, особливостях світогляду й світосприйняття.

Наявність проблем у засвоєнні цих, досить суб'єктивних, компонентів географічної освіти й переважно декларативні висловлювання в методичній літературі щодо їх опанування, вимагає здійснити спробу розкрити методичні аспекти їх формування й надати конкретні методичні рекомендації з підвищення ефективності цього процесу.

Важливим компонентом змісту географічної освіти виступає емоційно-ціннісне ставлення до навколишньої дійсності, яке ми визначаємо, як здатність емоційно реагувати, тонко відчувати, розуміти красу й правильно оцінювати суттєві ознаки й відношення об'єктів та явищ навколишньої дійсності, бажання гармонізувати свої відносини з навколишнім середовищем.

Знання про довкілля завжди наповнені особистим змістом, значимістю для людини пов'язані з її ставленням до навколишньої дійсності. Сучасна технологія педагогічної діяльності обов'язково повинна спиратися на емоційний відгук школярів, бажану емоційну реакцію на якусь діяльність чи інформацію, пов'язану з формуванням уявлень про географічні об'єкти чи явища. Саме з емоційно-ціннісним ставленням до об'єктів та явищ навколишнього світу, з переживанням сприйманого, з естетичним задоволенням пов'язана установка на формування потреби в діяльності, яку виконує учень. Переживання сприяють внутрішньому підйому, активізації сил людини, бажанню пізнати навколишню дійсність, реалізувати власні можливості, поділитися своїм світовідчуттям з іншими.

Основою формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності є принцип ситуативності навчання, коли освітній процес будується на ситуаціях, які передбачають самовизначення учнів і пошук ними рішення, а вчитель супроводжує учня в його освітньому русі [76].

З точки зору психологів, освітня ситуація - це „єдність педагогічних чинників, які становлять на цьому відрізку навчального процесу об'єкт, стимул і умови навчання як системи дій учнів з навчальним матеріалом” [73, с. 20].

Для стимулювання емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності необхідним є створення нової чи використання тієї освітньої ситуації, що виникла з метою організації діяльності учня в напрямку пізнання об'єктів та явищ навколишньої дійсності, зацікавлення його цим об'єктом, з'ясування його суттєвих сторін і властивостей, забезпечення розуміння його взаємозв'язку з іншими об'єктами та явищами довкілля.

Практичний досвід дозволяє відзначити, що сприятливий ґрунт для стимулювання емоційно-ціннісного ставлення до дійсності створюють педагогічні ситуації, у яких навмисно відбувається загострення естетичного почуття учнів. У першу чергу, це відбувається в процесі безпосереднього сприйняття природних об'єктів та явищ.

Першочергового значення у сприйнятті природи набувають такі чинники, як колір, світло, лінія, перспектива та інші, які є основою чуттєвих переживань. Саме в численних враженнях, які отримують діти, спілкуючись з природою, насолоджуючись її красою, гармонійністю й досконалістю, створюється основа для розширення кола об'єктів та явищ, які стають об'єктом пізнання дитини, а також основою для збагачення її переживань.

Почуття естетичного ставлення до природи можна віднести до класу вищих емоцій, які впливають на процес творчості й зміст навчальних знань, які педагоги визначають „активними співучасниками розумових процесів, накладають відбиток на кінцеві продукти науки” [70, с. 220].

Емоційне сприйняття загострює спостережливість, сприйнятливість і вразливість особистості, яка, переростаючи в емоційно-ціннісне ставлення до дійсності, поставляє інтелекту найбільш цінну й потрібну для цілей конкретної діяльності інформацію. На її даних значною мірою будується робота інтуїції, асоціативного мислення, уяви й фантазії. І, що особливо цінно, краса природи, яка сприймається в процесі рецептивно-естетичної діяльності, здатна викликати емоційно-ціннісне ставлення до дійсності без інтелектуальної попередньої підготовки, будучи, таким чином, доступною всім.

Широкі можливості в включенні дітей в сприйняття красоти довкілля надають систематичні комплексні спостереження за природою рідного краю. З метою формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності вчителю потрібно розробити й запропонувати дітям спеціальні завдання, спрямовані на розвиток сенсорної сприйнятливості й спостережливості учнів, акцентування їхньої уваги на власні відчуття й емоційні реакції.

Складаючи завдання слід звернути увагу на необхідність закріплення результатів спостереження й емоційних реакцій у вигляді словесного опису, графічного відтворення чи поєднання одного й іншого. Наведемо приклади таких завдань:

Під час туману доторкнись до різних предметів (трави, каменя, дерев). Якими вони стали? Опиши свої відчуття. Поясни свої спостереження.

Спробуй описати пахощі осені.

Постеж за розмаїтістю звуків під час грози. Опиши їх.

У випадку реалізації цих завдань стимуляція емоційно-ціннісного ставлення до природи іде шляхом активної стимуляції сенсорних відчуттів учнів і їх емоційного сприйняття.

Формуванню емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності сприяє використання завдань, спрямованих на актуалізацію учнями власного практичного досвіду пізнання довкілля, тобто відтворення наявних у них уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності, сприйнятих раніше й опису емоційних реакцій, пов'язаних з ними, наприклад:

Чи був ти колись уранці на річці? Опиши свої спостереження й відчуття. Пригадай, яких почуттів ти зазнав. Чи виникло в тебе почуття єднання з природою? Намалюй ранок на річці, природу, яка прокидається. Спробуй використати всі відтінки ранку.

Пригадай свою поїздку до моря. Постарайся яскраво й образно описати відчуття своїх п'яти органів чуття (колір і смак морської води, запахи й звуки моря, його торкання), свої враження й переживання.

Намалюй відомі тобі види опадів. Поряд з малюнками напиши, що ти відчуваєш, спостерігаючи ці опади. Можеш використовувати слова для довідок: радість, ніжність, захоплення, роздратування, образа, злість, хвилювання, сум, нетерпіння, задоволення, веселощі, інтерес, подив, безпека, страх.

Спробуй описати всі ознаки зими у творі-мініатюрі „Як я уявляю зиму”. Розпочни твір так: „Улітку, коли я згадую зиму, перед очима постає така картина…”.

Яких почуттів ти зазнав, спостерігаючи за птахами, що відлітали?

Особливу роль у формуванні емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності відіграють спеціально створювані ситуації, які загострюють емоційне сприйняття учнів шляхом використання для образної характеристики сприйманих об'єктів та явищ порівнянь, епітетів і метафор або завдання зворотного характеру, які вимагають пояснити пропоновані епітети, порівняння й метафори. Наведемо приклади таких завдань:

Про дощ, який іде, коли світить сонце, у народі кажуть: „Царівна плаче” або „Сліпий дощ”. Як ти думаєш, чому?

Подумай, на що схожий туман? З чим асоціюється в тебе це явище?

Використовуючи різні прикметники, опиши літнє небо. Улітку небо неосяжне, кришталеве…

Такі завдання допомагають підтримувати довготривалий емоційний настрій, надовго зберігати в пам'яті переживання й уявлення про об'єкти та явища навколишньої дійсності, сприяють розвитку уваги, уяви, образного мислення учнів.

Ефективним шляхом формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності виступає включення учнів в процесі навчання географії в мистецько-творчу діяльність, в основі якої лежить здатність людини до зображення вивчаємого об'єкту. Образ об'єкту чи явища, при створенні повноцінного малюнка, аплікації, скульптури, ґрунтується на модально-просторових якостях об'єктів чи явищ, сприйняття яких обумовлює розвиток емоційних і психічних процесів, при яких „… те, що спостерігалось одного разу, змогло б міцно закріпитися в пам'яті й за потреби бути відтвореним з абсолютною точністю й достовірністю” [29, с. 140].

Саме зображальність яскравого чи просто значимого для засвоєння матеріалу зорового образу може викликати в дитини відповідну емоційно-чуттєву реакцію. Зображальним зоровим об'єктом може стати будь-яке примітне явище об'єктивної дійсності. Наприклад, учням можна запропонувати зобразити ландшафт, який несе в собі важливі риси природи тієї чи іншої місцевості. Велику користь приносить малювання за пам'яттю й за уявленням, якщо попередньо проводяться спеціальні спостереження зображуваного об'єкта протягом якогось часу (1 - 5 хвилин). Корисно також малюнок порівнювати з натурою, яка сприяє уточненню й коректуванню наявного уявлення. На жаль, в умовах проведення шкільних занять не завжди формується установка на творчість, що зумовлено спрямованістю діяльності педагога на формування теоретичних знань, відпрацювання інтелектуальних та спеціальних умінь і навичок школярів, але використання завдань, у яких змодельовані елементи мистецько-творчої діяльності, можливо пропонувати як домашні завдання, використовувати на уроках узагальнення матеріалу, у процесі проведення позаурочної роботи з географії.

Наведемо приклади творчих завдань, що дають можливість більш ефективно формувати уявлення про навколишню дійсність і стимулювати емоційно-ціннісне ставлення до них.:

Придумай і оформи казку про подорож крапельки. Намалюй ілюстрацію до своєї казки.

Виготов із сухих плодів екзотичних тварин, які мешкають на різних материках нашої планети. Яких тварин ти виготовив? Де вони мешкають? Які види плодів ти використав для їх виготовлення? Які рослини мають ці плоди? (Інтегроване завдання).

Включення учнів у мистецько-творчу діяльність, шляхом використання таких завдань, активізує мислення реальними наочними уявленнями, що підтверджується створеними дітьми художніми образами об'єктів чи явищ навколишньої дійсності, які в більшості своїй, з одного боку, відображають основні характеристики й властивості зображуваних об'єктів, а з іншого - викликають у них відповідну емоційно-чуттєву реакцію, що, безперечно, сприяє засвоєнню матеріалу й стимуляції емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Власний досвід роботи в школі дозволяє стверджувати, що ефективну можливість додаткового розвитку емоційної сфери дітей, загострення їх естетичного почуття, збагачення їх знаннями й практичними навичками надає використання в процесі навчання географії народної творчості, вивчення культурних традицій українського народу.

За широтою, тематикою, багатством ідейно-естетичних мотивів, розмаїтістю й своєрідністю форм, жанрів та їх різновидів українська народна творчість посідає одне з провідних місць у світовій культурі. Навчальні й виховні можливості вітчизняного фольклору невичерпні.

Досить ефективним для становлення емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів та явищ навколишньої дійсності буде використання в процесі навчання загадок. Глибока предметність, яскравість і конкретність факту чи образу, який лежить в основі загадки, відповідають психологічним особливостям сприйняття дитини. Кожна загадка несе в собі елементи гри, збуджує уяву дитини, тому використання загадок сприятиме підвищенню ефективності процесу формування географічних уявлень і понять і стимулюванню емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Загадки можна використовувати при формуванні образів різних рівнів відображення. Наприклад, при організації спостережень учитель може загадати загадку, запропонувавши знайти об'єкт чи явище в реальній дійсності й виділити його ознаки. При формуванні нових знань можна використовувати загадки для актуалізації наявного в учнів досвіду, можна порівнювати ознаки досліджуваного об'єкта з їх метафоричним описом у загадках. При закріпленні матеріалу можна запропонувати учням самим придумати загадки, що сприятиме не тільки досягненню означеної дидактичної мети, а й розвитку уяви й творчого мислення учнів, оскільки в прихованій формі учням необхідно виділити основні сутнісні характеристики об'єкта чи явища, а це досить складно.

Багатий освітньо-виховний потенціал мають прислів'я й приказки. На думку більшості дослідників (В. Анікін, О. Мукомела), прислів'я й приказки - це короткі, влучні, переважно афористичні, іноді римовані художні вирази народу про різноманітні життєві явища, які визначають і підкреслюють у них характерне й особливе, дають узагальнений висновок, який може бути застосований при характеристиці аналогічних фактів та явищ.

Використання цього жанру народної творчості в процесі навчання географії допоможе проаналізувати й підкреслити характерні особливості досліджуваного об'єкта чи явища, узагальнити їх, провести низку аналогій з іншими об'єктами, сприяти формуванню географічних знань. Так, наприклад, при використанні приказки „Взимку сонце - як вдовине серце” її яскрава аналогія допоможе формуванню уявлення про залежність кількості сонячної радіації від куту падіння сонячних променів, а прислів'я „В осінній час сім погод у нас: сіє, віє, туманіє, шумить, мете, гуде й зверху йде” і „Зимова днина така: сюди тінь, туди тінь - та й минув день” не тільки полегшать виділення основних ознак пір року, а й сприятимуть виникненню позитивного емоційного фону на уроці. Прислів'я й приказки - перлини народної мудрості, які допоможуть учителю: розбудити уяву й творчу енергію школярів, простимулювати емоційне ставлення до довкілля, сформувати національну самосвідомість, виховати любов до рідної землі.

Особливою своєрідністю відрізняються народні перекази та легенди, в яких пояснюється виникнення різних об'єктів та явищ природи, висвітлюються історичні події і факти. Своєю поетикою, мелодикою, сюжетами легенди й перекази здатні прищепити учням почуття емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, бажання створювати й зберігати красу. Притаманний їм гуманізм сприяє вихованню доброти й милосердя. Осмислення явищ, які несуть у собі відображення життя інших поколінь, неоціниме й для моральної оцінки життєвих подій, важливе для появи в дітей відчуття особистої причетності до історії свого народу, своєї країни. Продуктивні й гуманні ідеї цих прозових жанрів фольклору об'єднають пізнавальний і етичний аспекти засвоєння географічного матеріалу й нададуть процесу навчання нового емоційного забарвлення.

Важливу роль у стимулюванні емоційно-ціннісного ставлення до дійсності відіграють створювані ситуації емпатії (співпереживання) до пізнаваних об'єктів навколишньої дійсності.

Під емпатією розуміють не тільки здатність співпереживання іншій людині, здатність брати до уваги її почуття, здатність ідентифікувати себе з об'єктами природи, образами художнього твору, але й особливий вид пізнання, здійснюваного в процесі емоційної чи пізнавальної ідентифікації [7].

Розрізняють емоційну емпатію, яка ґрунтується на проекції й наслідуванні емоційних реакцій іншої людини, когнітивну емпатію, яка базується на процесах порівняння, аналогії й т. ін., а також предикативну емпатію, яка проявляється як здатність людини передбачати емоційні реакції іншої людини в конкретних ситуаціях [54, с. 487].

Створені вчителем ситуації емпатичного переживання сприяють виникненню в учнів співпереживання при сприйнятті реальних об'єктів природи, художнього твору чи вербальної інформації, яка, природно, виступає стимулом для формування емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Наприклад, учням можна запропонувати скласти паспорт свого улюбленого дерева, у якому повинні бути такі пункти:

Назва.

Опис місцевості, де росте дерево.

Приблизна висота. Обхват ствола.

Форма крони (овальна, кулеподібна, яйцеподібна, розкидиста, плакуча, трикутна, пірамідальна, інша).

Колір кори.

Характеристика листя.

Стан дерева в момент опису (відмінний, гарний, задовільний, незадовільний).

Потім запропонувати дітям відповісти на питання:

Як ти думаєш, який настрій у твого улюбленого дерева найчастіше?

Чому старовинна мудрість гласить, що кожен повинен виростити дерево?

Як ти думаєш, яким буде дерево, вирощене тобою?

У процесі виконання цього завдання складається ситуація перенесення учнями власних станів на характеризований природний об'єкт через ототожнення себе з ним, результатом подібного стану може стати симпатія, прив'язаність до цього об'єкта, що є свідченням емоційно-ціннісного ставлення до нього.

Завдяки механізму емпатії результатом сприйняття об'єкта може стати стійка внутрішня прихильність до цього об'єкта. Симпатія спонукає дитину до подальшої взаємодії з цим об'єктом, надання йому уваги, що особливо важливо при розгляді екологічних питань. Співчуття як стійка властивість (а в результаті виникнення емпатії в процесі сприйняття особисте переживання стає одночасно й співчуттям) спонукає дитину до альтруїстичної поведінки, усвідомлення цінності об'єкта, що сприймається. Тому спеціально створювані ситуації емпатичного переживання будуть стимулювати учня до аналізу своїх особистісних особливостей, емоційних реакцій щодо цього природного об'єкта.

Уяви себе й свою родину мешканцем лісного мурашника. Які почуття ти б відчув, якщо хтось зруйнував або підпалив твій мурашник?

Затули собі долонею рот і ніс і спробуй не дихати якнайдовше. Опиши свої почуття й відчуття. Подумай про те, що, можливо, те саме відчуває метелик, посаджений у банку.

Як ти думаєш, чому рідину, що витікає зі стовбура дерева при руйнуванні його цілісності, називають „сльози”? Чи схожі почуття відчуває людина при пораненні?

3.4 Досвід творчої діяльності як компонент змісту географічної освіти

Досвід творчої діяльності - це надпредметний зміст географічної освіти, розумові дії різного характеру, уміння застосувати свої знання в нестандартних ситуаціях, здійснювати творчу діяльність.

Аналіз робот, присвячених проблеми творчості (Д. Богоявленська, Л. Виготський, О. Лук, А. Матюшкин, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Шаронов, О. Яковлева), дозволяє визначити її загальні характеристики:

творчість - це розумова й практична діяльність (з виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; деталізації, конкретизації, опрацювання нового з метою визначення принципової можливості його практичної реалізації; висунення принципово нових рішень, втілення нових ідей у життя; перетворення матеріального світу або духовної культури);

результат творчої діяльності завжди відрізняється якісною, принциповою новизною, оригінальністю кінцевого продукту;

результат творчості може носити суб'єктивний характер, тобто бути новим лише для його автора й не мати суспільного значення.

Про наявність досвіду творчої діяльності свідчить порівняно швидке й легке засвоєння теоретичних і практичних знань з географії, систематичність і самостійність у навчальній роботі, стійкий інтерес до певних видів діяльності, високий рівень оволодіння основними інтелектуально-практичними прийомами та здатність ефективно використовувати їх у процесі навчання.

Важливим шляхом формування в учнів досвіду творчої діяльності в процесі навчання географії буде орієнтування на розвиток інтелектуально-практичних умінь, які допоможуть розкрити значення навчальної інформації, узагальнити й виділити головне. У практиці формування географічних знань найбільш поширеними інтелектуально-практичними вміннями є аналіз, синтез, порівняння, установлення аналогій, абстрагування, класифікація, узагальнення. Учень, який володіє інтелектуально-практичними вміннями, може успішно пізнавати реальну дійсність, формувати цілісні й наочні навчальні уявлення, прагнути до творчої діяльності.

Особливе значення в процесі навчання географії має порівняння - розумова операція, у процесі якої один об'єкт (явище, ознака) зіставляється з іншим: „Усе у світі ми пізнаємо через порівняння, і якщо б нам довелось сказати щось про предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти, ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми б не змогли сказати про нього жодного слова” [43, с. 266].

Операція порівняння характеризується багатоманітністю типів і форм порівняння - від порівняльного аналізу за якоюсь однією ознакою об'єкта до таких форм порівняння, коли суб'єкт оперує багатомірними ускладненими асоціативними формами. Прикладом у цьому випадку є порівняння шарів атмосфери при формуванні уявлення про її будову. У цьому випадку відсутнє безпосереднє сприйняття. У процесі формування уявлення відбувається оперування складними асоціаціями, у результаті чого виділяються основні сутнісні характеристики кожного шару атмосфери (щільність повітря, вміст водяної пари, температура), що сприяє формуванню цілісного уявлення про досліджуваний об'єкт.

Основними формами порівняння, які використовуються в процесі навчання географії є: порівняння досліджуваних об'єктів між собою, порівняння об'єкта й наявного про нього уявлення, порівняння уявлень про об'єкти та їх поняття. Озброєння учнів певними способами порівняння наочно й вербально представлених об'єктів значно підвищує ефективність процесу засвоєння географічних знань та сприяє формуванню досвіду творчої діяльності.

Наведемо приклади завдань, спрямованих на порівняння природних об'єктів та явищ:

Виділити істотні ознаки, що поєднують ці природні об'єкти: заплава - тераса, затока - протока, острів - материк, підземні води - озеро. Зробити висновок про причини схожості об'єктів.

Виділити всі ознаки, за якими ці природні об'єкти відрізняються один від одного: океан - болото. Зробити висновок про причини відмінностей об'єктів.

Порівнюватися можуть об'єкти й явища як різнотипові, так і ті, що належать до одного типу. У цьому випадку потрібно разом з завданнями на порівняння пропонувати план порівняння, за яким буде здійснюватися зіставлення об'єктів та їх відношень, послідовне виділення ознак і властивостей об'єктів, визначення подібності й відмінності між ними. Наприклад:

На підставі аналізу підручнику, додаткових літературних джерел та географічних атласів скласти порівняльну характеристику морів біля берегів Євразії: Аравійське, Баренцове, Жовте, Каспійське, Середземне, Філіппінське. Результати занести в таблицю з такими графами: географічне положення; тип моря (окраїнне, внутрішнє, міжострівне); розміри й контури; острови й півострови, заливи, проливи; основні параметри (площа, середні й максимальні глибини, температурний режим, солоність вод); рух води (течії, припливи); природні ресурси, їх господарське використання.

При формуванні знань про географічні об'єкти та явища та їх порівнянні систематично використовуються аналогії. Аналогія - це „методичний прийом установлення подібності досліджуваного явища з уже вивченим, важко помітного з легко помітним, зрозумілим” [35, с. 19]. Так, при формуванні уявлення про гейзер аналогія, що проводиться між дією цього природного об'єкта й кипінням чайника, допомагає домогтися максимальної наочності уявлення.

Приклад завдання:

Уважно проаналізувати запропоновані закономірності, визначити зв'язок між словами в кожній наведеній парі та за аналогією дописати пропущене слово.

Чорне - Атлантичний Жовте -

Дніпро - ріка Ялпуг -

поверхневі води - річкові долини підземні води -

острів - Гренландія материк -

Важливою психологічною особливістю прояву прийомів аналогізування при формуванні географічних знань виступає наявність асоціацій. Складні асоціації, являючи собою встановлення причинно-наслідкових зв'язків, відображають найбільш важливі зв'язки між об'єктами та явищами. Завдання на асоціювання не тільки забезпечують наочність та міцність формованих географічних уявлень, а й сприяють розвитку уяви й творчого мислення учня, формуванню позитивного емоційного фону в процесі навчання. Наведемо приклади завдань:

Про які природні об'єкти йде мова? Аргументувати свою думку.

„Морозильники планети”, „Крижані бурлаки”, „Подих океану”, „Снігова шапка планети”, „Морська ріка”, „Гуркітлива вода”, „Сині очі планети”, „Комори прісної води”.

Які асоціації в тебе виникають, коли ти чуєш слово: всесвіт, зірка, метеор, метеорит, комета, сузір'я?

Важливим інтелектуально-практичним прийомом, необхідним для формування цілісних географічних знань виступає абстрагування. У первинних уявленнях дитини є велика кількість деталей, які не можна вважати важливими, тому формування узагальнених уявлень і понять завжди містить елемент абстрагування - „процесу розумового відволікання від конкретних прикладів, фактів, явищ від несуттєвих, другорядних ознак і уявне виділення загальних і суттєвих ознак, створення на основі останніх узагальнених понять, виявлення загальних тенденцій і закономірностей” [57, с. 12]. Абстракція готує основу для узагальнення, яке розкриває загальні властивості й відношення, що існують між досліджуваними об'єктами, дає можливість створити узагальнене уявлення про об'єкти чи явища довкілля, спираючись при цьому на необхідні й суттєві ознаки. Приклад завдання:

Підкреслити в дужках два слова, що є найбільш істотними для слова перед дужками:

* Ріка (берег, русло, риба, човен, водний потік, твань)

* Вулкан (вогонь, лава, пожежа, кратер, руйнування).

Велике значення в пізнанні дійсності й у процесі формування географічних знань має і протилежний абстрагуванню процес конкретизації. Конкретизуючи матеріал, дитина відновлює всі суттєві ознаки й властивості об'єкта. Без конкретних прикладів, які розкривають суттєві ознаки цього класу об'єктів, неможливе створення узагальнених географічних уявлень і понять. Конкретне - це і початок, і результат сприйняття, уявлення й мислення. У процесі збагачення особистого досвіду дитини, з ростом її знань поглиблюється, збагачується й конкретизується відображений з їх допомогою зміст географічних уявлень і понять. Уміння конкретизації отримує максимальний розвиток у процесі наведення прикладів, що ілюструюють засвоєні явища та закономірності, уточнюють загальні теоретичні знання, розкриваюють особливості практичної реалізації спеціальних умінь.