Методика викладання географії

Під впливом петровських реформ діяльність відомих учених, картографів, адміністраторів, будівельників XVIII століття була пов'язана з вивченням особливостей природи різних регіонів Російської держави, що сприяло становленню й розвитку географії та краєзнавства. Так, відомий дипломат, природодослідник, географ і педагог В. Татищев у 1719 р. за дорученням Петра І приступає „до землемірства всієї держави й створення ґрунтовної російської географії з ландкартами”. У 1734 р. з метою збирання матеріалів з географії різних регіонів країни він розсилає на місця опитувальник з 92 питань, відповіді на які передбачали ретельний опис природи, населення, адміністративно-територіального поділу й історії розвитку місцевості [60, с. 14].

У 1737 р. В. Татищев складає „Предложение о сочинении истории и географии российской” - працю, у якій, крім наукових міркувань ученого про сутність і зв'язки цих наук, подано докладну інструкцію з опису регіонів Росії, що нараховує 198 пунктів і містить питання, спрямовані на вивчення особливостей природи - описання особливостей клімату, поверхневих і підземних вод, мінеральних ресурсів, рослинного й тваринного світу краю. По суті цей опитувальник є першою програмою з краєзнавства, у якій передбачено навіть фенологічні спостереження за природою: „У який час і яке дерево перше весною лист і колір показує і в осінь відпадає” [68, с. 82].

У 1746 р., працюючи над розділом „О географии вообсче и о русской”, В. Татищев разом з „універсальною” і „спеціальною” географією виділяє „пределоописание” - опис малих територіальних одиниць: „един град с его присудом опишется”, що, поза сумнівом, можна вважати становленням регіональної географії.

Значно вплинула на становлення й розвиток шкільної географії та краєзнавства теоретична та практична діяльність видатного вченого М. Ломоносова, який з метою розвідки родовищ мінеральної сировини в 1761 р. організував збирання матеріалів за участю місцевого населення регіонів, причому активну участь у цій акції брали й діти, активність і допитливість яких, на думку вченого, могли принести вагомі результати [4]. Один із важливих принципів дослідницької діяльності М. Ломоносова - завдяки спостереженням установлювати теорію - мав важливе значення для боротьби зі схоластичним типом викладання шкільних дисциплін.

Ідеї про зв'язок навчання з життям, трудовою діяльністю місцевого населення, про необхідність збагачення знань за рахунок спостережень визначили формування світогляду багатьох просвітителів України, які вважали за необхідне організувати безпосереднє сприйняття об'єктів і явищ навколишнього світу, тісно пов'язати науку з практикою задля здобуття людиною досвіду пізнання місцевості, у якій вона живе. Прогресивні просвітницькі ідеї С. Калиновського, М. Козачинського, Я. Козельського, Ф. Прокоповича, Г. Сковороди про визначення природи як об'єкта пізнання шляхом практичного освоєння, про необхідність забезпечення зв'язку навчання з життям і трудовою діяльністю людей, про значення безпосереднього сприйняття в здобутті людиною досвіду пізнання об'єктів і явищ навколишнього світу були визначальними в подальшому розвитку шкільної географії й лягли в основу майбутніх концепцій про значущість тісного взаємозв'язку формування наочних уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності з дослідженням своєї місцевості.

5 серпня 1786 р. було затверджено „Статут народних училищ у Російській імперії”, який сприяв відкриттю нових безкоштовних п'ятирічних (у губернських містах) і дворічних (у повітових містах) шкіл і визначав для них навчальні предмети, підручники й посібники. Статут обумовлював уведення в четвертому класі училищ природничої історії як початкового етапу природничо-наукової освіти, значну частину змісту якої складав географічні знання. У процесі навчання було рекомендовано використовувати матеріали про місцеву природу, що можна вважати початком упровадження в практику школи краєзнавчого принципу навчання.

Статут не визначав зміст природничої освіти, це завдання вирішували перші підручники з природознавства, які містили не лише основи географічних знань, а й окремі правила щодо їх викладання, рекомендації з пояснення деяких природних об'єктів і явищ, поради з використання матеріалів місцевої природи в процесі навчання.

Яскравим прикладом такої літератури є перший підручник з природознавства „Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи” В. Зуєва (1786 р.), який використовували для викладання природознавства протягом майже тридцяти років. Підручник складався з двох частин, перша має розділи „Ископаемое царство” и „Прозябаемое царство”, у другій представлено опис „животного царства”. У передмові було наведено основні первинні постулати методики природознавства, які є віддзеркаленням особливостей її розвитку в період первинного становлення.

Важливе значення в становленні й розвитку методики викладання географії, має основне повчання В. Зуєва про первинне значення вивчення об'єктів і явищ природи рідного краю, своєї країни, а вже згодом далеких, чужоземних територій. Науковцем було висунуто також важливі методичні положення, які є актуальними й для нашого часу - це, насамперед, використання в процесі викладання наочності, яку вчений розділив на предметну („в самій натурі”) та графічну („принаймні - на картині”). В. Зуєвим визначалося за необхідне створення при школі кабінету наочних навчальних посібників, що було новаторством для школи того часу [22].

Джерелами географічних знань в навчальних закладах були праці відомих мандрівників та науковців, у яких докладно описано особливості природних компонентів різних місцевостей. У цей час виходять друком книги П. Палласа „Путешествие по разным провинциям Российской империи” (1773 - 1788); Ф. Полуніна „Новый и полный географический словарь Российского государства, или Лексикон, описывающий азбучным порядком реки, озера, моря, горы, города, крепости, знатные монастыри, остроги, ясашные зимовья, рудные заводы и прочие достопамятные места Российской империи…” (1773); Х. Чеботарьова „Географическое методическое описание Российской Империи с надлежащим введением к основательному познанию земного шара и Европы вообще, собранное трудами Харитона Чеботарева” (1776); В. Зуєва „Путешественные записки Василья Зуева от С. Петербурга до Херсона” (1787) тощо.

Отже, наприкінці XVIII ст. намітилися й склалися вихідні методичні судження, які згодом стали теоретичною основою шкільної географії, вони були обумовлені потребою практики й водночас тісно пов'язані з розвитком педагогіки та становленням методики викладання географії.

На початку XЙX століття почалося реформування освіти під впливом соціально-економічних і культурно-освітніх вимог суспільства, яке торкнулося й якості викладання географічних знань.

У Статуті гімназій 1804 р., опублікованому в період шкільної реформи 1803 - 1804 рр., було наголошено, що вчителеві природничої історії необхідно використовувати в процесі викладання матеріали місцевої природи: „...збирати трави, різні роди земель, каменів, пояснювати їхні властивості й відмітні ознаки..., бо малюнки й описи не можуть дати ясного про те розуміння” [81, с. 35]. Ці рекомендації були однією із спроб подолання схоластичного типу навчання природничим наукам, заснованого на заучуванні фактичного матеріалу, без аналізу й засвоєння істотних характеристик, розуміння причинно-наслідкових зв'язків об'єктів і явищ довкілля.

Спроби вдосконалення навчального процесу в школах не привели до докорінних змін у змісті, організації й методах навчально-виховної роботи в освітніх закладах. Школа не готувала учнів до трудової діяльності, не забезпечувала розуміння ними практичної значущості одержуваних знань, не використовувала в процесі викладання природничих дисциплін навчальний потенціал місцевого матеріалу.

Вилучення у 1828 р. із навчального процесу шкіл природознавства не припинило обговорення в загальнопедагогічній літературі цього часу питань значущості географічних знань у змісті шкільної освіти й методичних аспектів їх засвоєння. Свідченням спроб окремих педагогів змінити схоластичний тип навчання географії в школі був вихід підручників географії М. Тімаєва „Зошит загальної географії, підготовчий курс” (у 1841 - 1863 рр. було вісім видань) та С. Барановського „Початкові основи географії” (1853), у яких автори важливими методичними прийомами підвищення ефективності процесу викладання географії визначають використання з метою ілюстрації теоретичного матеріалу конкретних прикладів з природного оточення своєї місцевості, уживання як наочності спеціально підібраних натуральних природних об'єктів (мінералів, тварин, рослин), здійснення порівнянь особливостей природи рідного краю із специфікою природних компонентів інших територій (невідоме й нове з відомим).

Цікаві методичні знахідки представників передової громадськості та практичні рекомендації окремих авторів з використання місцевого матеріалу в процесі навчання не могли радикально змінити становища, що склалося, в системі шкільної освіти. Схоластичний тип навчання, підручники, які містили переважно, не пов'язані між собою, довідкові матеріали з географії, пануючі в навчально-виховному процесі школи пасивні методи навчання - опис вчителем об'єктів і явищ, заучування учнями фактологічного матеріалу з навчальної літератури - усе це обумовлювало низький освітній рівень школярів.

Невідповідність рівня освіти рівню економічного й суспільного розвитку країни спонукала уряд до підготовки та проведення шкільних реформ (1856 - 1864). Реформування школи, активний розвиток педагогіки й наук про природу, відновлення природознавства як шкільної дисципліни (1852), зумовили розвиток і обґрунтування теоретичних уявлень про необхідність вивчення географічних знань починаючи з молодшого шкільного віку.

Особливий внесок у розвиток шкільної географії та краєзнавства в системі вітчизняної освіти зробив К. Ушинський. У 1861 р. К. Ушинський видав навчальну книгу „Дитячий світ і Хрестоматія”, призначену для класного читання на уроках рідної мови в початкових класах, яка містила багатий систематизований матеріал для бесід з учнями на теми рідної природи та історії. Основними розділами „Дитячого світу” були відділи „З природи”, „З російської історії”, „З географії”, матеріал яких давав можливість послідовно формувати цикл елементарних географічних знань.

Глибиною й оригінальністю вирізняються педагогічні погляди ученого на вивчення рідного краю. Ретельно ознайомившись під час своєї подорожі Європою (Швейцарія, Німеччина, Франція, Бельгія, Італія) з напрацюваннями європейських педагогів щодо організації й удосконалення процесу навчання в школах різних типів, К. Ушинський описує свої спостереження в семи листах, які було опубліковано в „Журналі Міністерства народної освіти” в 1862 і 1863 роках під спільною назвою „Педагогічна поїздка Швейцарією”. У цих публікаціях учений детально описав досвід німецьких педагогів з викладання курсу „батьківщинознавства”, головними завданнями якого є „виховання сенсу місцевостей і форм” [74, с. 168], вивчення окремих об'єктів і явищ природи, спостереження за їхнім розвитком, їх аналіз і порівняння. Аргументуючи необхідність уведення такого курсу в програми народних училищ, К. Ушинський відзначає, що „цей курс вводить дітей у науку; але не як у мертву купу книг, а як у живе пояснення світу, виконаного життям” [Там само, с. 172], сприяє формуванню в дітей багатства думок і яскравої конкретності образів навколишньої дійсності.

Апелюючи до досвіду швейцарських шкіл, К. Ушинський підкреслює крайню „придатність і корисність” для всіх можливих шкіл і навіть домашнього навчання вивчення околиць рідної місцевості, яке називає „окрестнографией” [75, с. 318]. Організаційно чітко вирішуючи проблему корекції й систематизації уявлень про об'єкти та явища навколишнього світу, накопичені дитиною до школи, розвитку спостережливості, уміння помічати, аналізувати істотні риси природи рідного краю, учений тим самим сприяв формуванню інстинкту місцевості: „Цей інстинкт місцевості буває іноді сильною природженою здатністю, але частіше його слід укріплювати й розвивати й у всякому разі спрямовувати як здатність надзвичайно корисну й у навчанні, і в практичному житті” [75, с. 319].

Розробку методики початкового навчання, основою якої було використання наочності, матеріалів власних спостережень і практичного досвіду дітей з пізнання своєї місцевості, продовжив послідовник ідей К. Ушинського, відомий педагог і методист М. Корф. В організованих ним школах серед навчальних предметів були природознавство (важливим складником змісту якого виступали географічні знання), наочне навчання та світознавство. Однією з найважливіших методичних рекомендацій педагога з організації початкового навчання було використання під час занять як наочності зібраних самостійно вчителями й учнями місцевих матеріалів. У створеному М. Корфом посібнику для діячів земських шкіл „Російська початкова школа” (1870) він відзначає: „... кожен учитель, який любить свою справу, не нехтуватиме жодним випадком, для того, щоб мало-помалу скласти колекцію каменів, рослин, металів, зубів, хутра й інших частин тварин, тканин і різних фабричних виробів” [2, с. 191].

Значущість місцевого матеріалу й активних методів навчання підкреслено в працях відомого методиста, основоположника еволюційно-матеріалістичного напрямку в шкільному викладанні природознавства О. Герда. Науковець підкреслював необхідність формування комплексних знань про неживу й живу природу. Ця ідея знайшла своє втілення в підручнику про неживу природу „Перші уроки мінералогії” (пізніше він був виданий під назвою „Земля, повітря, вода, або Світ божий”). До цього курсу Герд написав методичне керівництво для вчителів „Предметні уроки”, у якому автором було розкрито особливості методики викладання природничих знань.

Визначаючи основним завданням шкільного курсу природознавства формування матеріалістичного світогляду учнів, дослідник рекомендував для його успішного вирішення максимально використовувати в навчальному процесі екскурсії в природу, організовувати самостійні спостереження школярів за природними компонентами краю, проводити наочні уроки, присвячені ознайомленню дітей із взаємозв'язками живої й неживої природи на прикладах своєї місцевості.

Визначаючи спостереження найважливішим методом пізнання природи, а спостережливість однією з найцінніших якостей особистості, О. Герд називав цілеспрямовані спостереження за об'єктами та явищами природи основним чинником пробудження в учнів інтересу до її пізнання, відзначаючи, що виникнення в дітей цього інтересу „можливе лише при безпосередньому зіткненні дітей з природними предметами в їхній природній обстановці” [13, с. 18]. На думку педагога, ефективність засвоєння природничих знань можна забезпечити шляхом проведення в процесі спостереження порівнянь, що дозволяють зробити загальні теоретичні висновки, необхідні для розуміння навчального матеріалу.

Розроблені О. Гердом методичні матеріали й конкретні рекомендації до ведення спостережень, екскурсій у природі стали важливим внеском у подальший розвиток методики природознавства, географії та краєзнавства в школі.

Свідченням спроб окремих педагогів змінити схоластичний тип навчання географії був вихід навчальних книг та методичних посібників, які не лише інтегрували в собі відомості з географії, а й містили завдання, спрямовані на використання активних форм і методів навчання (екскурсій, спостережень за об'єктами та явищами довкілля). Яскравим прикладом спроби організації засвоєння навчального матеріалу на прикладах своєї місцевості був „Підручник загальної географії” (1862) П. Бєлохи, третє видання якого автор доповнив „Програмою для вивчення місця проживання або батьківщини”. У книзі Ф. Пуциковича „Довкола нас” (1882) школярам запропоновані питання й завдання за кожною темою, які допомагали учням виділити головне з одержаних знань та зробити певні висновки. Окрім цього автор пропонує завдання з вивчення свого населеного пункту за двома варіантами: „Наше місто” і „Наше село”, проведення дослідів і спостережень з метою засвоєння особливостей живої й неживої природи своєї місцевості. У підручнику А. Лінберга „Початковий курс географії” (1893) серед загальних методичних указівок було подано рекомендації вчителеві про необхідність починати вивчати географію із спостережень за об'єктами та явищами своєї місцевості.

Значущість використання в процесі викладання географії спостережень та екскурсій підкреслено в працях І. Бєлова „Керівництво для сільських вчителів” (1869), М. Малиніна „Бесіди про наочне навчання й батьківщинознавство” (1873), М. Раєвського „Про викладання географії (1873), С. Нікітіна „Замітки для викладачів. Випуск 5-й елементарного курсу географії” (1875), М. Овчиннікова „Елементарне навчання” (1876), М. Бойкова „Записки з методики географії” (1884), П. Раєвського „Географія як наука і навчальний предмет” (1890) тощо.

Розуміння педагогами педагогічної значущості залучення учнів до активних методів пізнання рідного краю з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу, забезпечення комплексного підходу до вивчення географії на початковому етапі навчання в школі наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст. поступово привело не лише до активних спроб реалізації краєзнавчого підходу в процесі викладання географічного матеріалу, а й до введення в навчальні плани окремих навчальних закладів курсу „Батьківщинознавство”.

Одним із перших пропагандистів упровадження курсу „Батьківщинознавство” в програму загальноосвітніх закладів був М. Вессель, який у своїй праці „Місцевий елемент у навчанні” відзначав, що „загальноосвітнє училище абсолютно неправильно носить цю назву й у жодному випадку не дасть учням справжньої загальної освіти, якщо в навчальний курс його не входить місцевий елемент” [10, с. 845]. М. Вессель розробив програму курсу „Батьківщинознавство”, у зміст якої ввів елементи місцевої географії, природознавства й історії та методичні рекомендації щодо викладання курсу.

Батьківщинознавство педагоги розглядали у двох аспектах. З одного боку, як окрему навчальну дисципліну - початковий рівень елементарного курсу географії, який був основою формування основних географічних понять „виключно шляхом наочного споглядання” й мав своїм завдання „розглядати, називати, пояснювати окремі предмети, наочно описувати твори довколишньої місцевості” [21, с. 77]. З іншого боку, батьківщинознавство визначали як особливий підхід до організації навчально-виховного процесу, єднальну ланку та своєрідний посібник для всіх основних предметів загальноосвітньої школи.

Учителі складали програми курсу „Батьківщинознавства” (Додаток А), які поділяли на кілька рівнів залежно від кількості років навчання в однокласних училищах. Так, у „Записках з методики географії” - посібнику для вчительських семінарій та посібнику для вчителів народних шкіл, складеному М. Бойковим учителям рекомендували за умови навчання дітей з семи років розділити курс „Батьківщинознавства” на три рівні (частини), після чого перейти до вивчення географії [21, с. 67], що забезпечувало процесу вивчення своєї місцевості чітко виражений концентричний характер. Так, на початковому рівні навчання учні здійснювали безсистемні спостереження за окремими предметами та явищами, відзначаючи їхні властивості й характеристики. На другому рівні на основі системного повторення школярі формували образ рідної місцевості. На третьому рівні, виходячи з наявних знань про природу найближчих околиць, діти вивчали вже місцевість більшого масштабу - повіт, губернію.

Відзначаючи значущість батьківщинознавства у формуванні практичних умінь досліджувати рідну місцевість, М. Бойков склав перелік навчального обладнання, необхідного для ефективного викладання „Батьківщинознавства”, що був однією з перших обґрунтованих методичних рекомендацій щодо використання унаочнення в процесі дослідження рідного краю.

Основним методом розумової діяльності був метод порівняння, який застосовували на всіх рівнях навчання. Суть його полягала в порівнянні відомих об'єктів між собою, відомих і невідомих об'єктів, у процесі якого зіставляли об'єкт і наявне про нього уявлення, коригували й розширювали останнє.

Необхідність уведення курсу „Батьківщинознавства” як основи початкового курсу географії відстоював відомий послідовник ідей К. Ушинського Д. Семенов. Педагог відзначав, що починати вивчення географії необхідно саме з освоєння місцевих умов життя учнів, знання про які вони одержують не з книг, а внаслідок власних спостережень. Ці педагогічні рекомендації по суті були першим обґрунтуванням краєзнавчого принципу викладання географії в школі.

На думку вченого, вивчення природи, історії, населення рідного краю є не лише основою для створення цілісної системи знань, але й дієвим способом формування духовності, національної самосвідомості учнів. Д. Семенов відзначав, що саме місцеві умови життя народу - це фундамент формування й розвитку характерних рис нації.

Педагог у загальних рисах розробив програми з „Батьківщинознавства”, які могли бути видозмінені залежно від особливостей краю. Відповідно до програми курсу „Батьківщинознавства” він пропонував початкове дворічне вивчення рідного краю: на першому році діти мали накопичувати в доступній для них формі факти й уявлення про природу, населення, господарство своєї місцевості в процесі спостереження та практичної діяльності; другий рік освоєння курсу було присвячено вивченню й синтезу цих фактів, виявленню відносин між ними, узагальненню уявлень в єдиний образ рідного краю, що відображає його сутнісні характеристики.

Логічним продовженням курсу „Батьківщинознавство” Д. Семенов бачив вивчення „Вітчизнознавства”, яке було розраховано на два роки навчання в 3-х - 4-х класах гімназій. Програма курсу передбачала вивчення географічних, фізико-біологічних, антропогеографічних і культурно-історичних особливостей місцевості, що дозволяло забезпечити розуміння основних взаємозв'язків між людиною та природою, природних процесів і чинників, які зумовили специфіку історичного розвитку людини в цій місцевості [62, с. 227 - 239].

Незважаючи на якісні зміни в розвитку шкільної географії, ефективність навчальної роботи з формування географічних знань у цей період часу була доволі низькою, що зумовлено як примітивними цільовими установками, так і тривалими повтореннями одного й того самого матеріалу, переважанням однотипних спостережень, що не лише займало багато часу, але й неминуче призводило до втрати пізнавального інтересу учнів до вивчення географії.

На початку XX століття завдяки перегляду Міністерством народної освіти змісту природничих дисциплін, деяким змінам навчальних програм з природознавства, поступовому введенню в навчальні плани окремих загальноосвітніх закладів (нижчі класи гімназій, реальні училища, відомчі училища та приватні школи) курсів географії й „Батьківщинознавства”, методичний фонд шкільної географії поповнився напрацюваннями з упровадження в навчальний процес методів і форм навчально-виховної роботи з географії та краєзнавства.

На формування вітчизняної методики викладання географії вплинули публікації перекладних видань, що зачіпали проблему необхідності локального вивчення природного середовища й значущості місцевого матеріалу для ілюстрації основних географічних закономірностей у процесі вивчення школярами знань про природу Землі (А. Любен „Керівництво з методичного викладання географії”, Оберлендер „Методика географії”, А. Гейкі „Про викладання географії”, А. Слюйс „Про викладання географії”, А. Тальгрен „Батьківщинознавство у Фінляндії” тощо).

У працях відомих російських методистів Е. Петрі „Методи й принципи географії” (1900), О. Соколова „Нариси методики й дидактики навчальної географії” (1903), М. Раєвського „Географія як наука й навчальний предмет” (1911), Я. Руднєва „Підручник географії для народних шкіл” (1913), С. Аржанова „Методика початкового курсу географії” (1915) та ін., які використовувалися в школах України, висвітлювалися питання змісту географії, як навчального предмету, й особливості методики його викладання та визначалося за необхідне введення пропедевтичного курсу „Батьківщинознавство”, у процесі засвоєння змісту якого учні мали б можливость отримати базу початкових знань для вивчення географії в старших класах. За думкою авторів початкові географічні знання повинні складатися з низки загальних географічних понять та уявлень про природу рідної місцевості. Вивчення свого краю, методисти визначають „вищим ступенем наочності“ й підкреслюють, що батьківщинознавство „...допомагає дитині 1) орієнтуватися на плані й карті; 2) з безпосередніх конкретних уявлень створити поняття про основні елементи ландшафту, як то: річка, береза, камінь, гора й т. ін.; 3) здобути підстави для порівнянь рідної місцевості з іншими країнами; 4) вивчити картографічні способи позначення відомої ділянки землі, аби на цьому згодом заснувати розуміння карти; 5) збудити здатність до споглядання, відчуття краси природи й витончити пізнавальну здібність“ [64, с. 55].

Відзначаючи необхідність організації дитячих спостережень і географічних екскурсій науковці тим самим зміцнюють у методиці викладання географії ідею використання активної пізнавальної діяльності учнів у процесі засвоєння географічного матеріалу.

У 1902 р. Міністерство народної освіти опублікувало Циркуляр, який визначив можливість до семи днів навчання в році присвячувати проведенню з учнями місцевих екскурсій, спрямованих на формування знань про компоненти природи своєї місцевості, виховання любові до рідного краю, що сприяло не лише активізації використання екскурсій як форми організації навчальної діяльності учнів з географії в практиці шкіл, а й розробці методичних основ їх проведення. С. Русова, підкреслюючи значущість екскурсій у процесі навчання й виховання, відзначала: „Шкільні екскурсії справді найкращий спосіб пізнати свій рідний край, зрозуміти залежність його від тих або тих обставин рідного народу та його сучасного економічного життя, його національної культури” [59, с. 124].

У 1910 р. було створено Комісію з організації екскурсій для вчителів і учнів середніх навчальних закладів, яка вивчала можливості планомірного проведення ближніх і дальніх екскурсій різними регіонами країни. Особливо детально було розроблене питання проведення ближніх екскурсій, спрямованих на ознайомлення з особливостями природи, населення й історії розвитку рідного краю. Відзначаючи необхідність проведення місцевих екскурсій, члени Комісії вважали необхідним створити місцеві бюро з їх організації, функціями яких були б усебічне вивчення місцевості, складання на основі цих даних екскурсійних маршрутів, організація навчальних екскурсій.

У 1910 р. вийшов навчальний посібник „Шкільні екскурсії, їх значення й організація” за редакцією Б. Райкова й Г. Боча. У цій праці вперше було розроблено й сформульовано основні принципи методики проведення шкільних екскурсій і запропоновано систему навчальних екскурсій за різними навчальними дисциплінами для школярів різних класів.

Провідні позиції в методиці викладання географії на початку ХХ століття займали положення щодо широкого використання наочності та активно висвітлюються її зміст та призначення в навчальному процесі. Методистами в шкільних підручниках з географії - Г. Іванов „Початковий курс географії” (1902), С. Бобін „Краткий курс географії” (1903), С. Персональний „Перші уроки з землезнавства” (1903), Е. Лесгафт „Курс елементарної географії” (1908), А. Івановський „Про викладання географії” (1915) - надавалися різноманітні ілюстрації, топографічний матеріал, питання й завдання певна частина яких вимагали самостійної роботи учнів з наочністю з метою формування в дітей наочних уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності.

Особливого значення методистами надається карті, як наочному засобу й джерелу географічних знань. Показником розвитку методичної науки є те, що методисти не визнають зазубрювання географічної номенклатури, а протиставляють цьому виду навчальної діяльності в процесі вивчення географії вироблення уміння читати карту й свідоме отримання географічної інформації з карти. Як важливі засоби навчання географії з початку ХХ століття у навчальних закладах починають використовуватися настінні й контурні карти, атласи, призначені спеціально для різних ступенів шкільної освіти.

Важливим джерелом географічних знань для вчителів та школярів були краєзнавчі описи регіонів України, складені дослідниками за ініціативи Російського географічного товариства, створеного в 1845 році. Яскравими прикладами краєзнавчих описів того часу є „Листи з Єкатеринослава” Г. Титова (1849), „Дорожні замітки при об'їзді Дніпровського й Мелітопольського повітів Таврійської губернії в 1855 році” І. Андрієвського, „Опис Харківської губернії. Місцевість, зайнята Харківською губернією” С. Кованька (1857), „Дніпро й Придніпров'я. Опис губерній Смоленської, Мінської, Чернігівської, Київської, Полтавської, Єкатеринославської, Херсонської, Таврійської й Курської” С. Турбіна (1877), „Поїздка до Південної Росії. Нариси Дніпра”, „Нариси Дністра” О. Афанасьєва (Чужбинського) (1896), „Дніпр і Придніпров'я” С. Русової (1898), „З берегів Дніпра” Я. Новицького (1905), „По Дністру на човні” Д. Пахомова (1905), „Руською Буковиною” П. Несторовського (1908). Описи особливостей природних компонентів різних губерній України не лише були важливим джерелом географічних знань, а й слугували посібниками з батьківщинознавства.

У 1867 р. вийшов циркуляр Міністерства про бажану установу при гімназіях бібліотек про місцевий край, що поставив завдання створити місцеві підручники з батьківщинознавства. Спроби вирішити це завдання було здійснено значно пізніше, що представлено книгами: „Короткі відомості про Харківську губернію. Посібник з вивчення географії в навчальних закладах Харківської губернії” (1896), „Маріуполь і його околиці. Звіт про навчальні екскурсії Маріупольської Олександрівської гімназії” (1892), „Історико-географічний нарис Бессарабської губернії. Досвід батьківщинознавства” С. Потоцького (1902), „Нарис географії України“ (1916) та „Україна - наш рідний край” (1917) С. Рудницького, „Природа й населення Слобідської України. Харківська губернія. Посібник з батьківщинознавства” (1918), „Коротка географія України“ В. Кістяківського (1919) тощо.

Спроби прогресивних педагогів удосконалити процес викладання географії в школах не могли змінити загальну негативну картину схоластичного подання навчального матеріалу з географії без пояснення сутнісних характеристик компонентів природи, показу їхньої практичної значущості; тотального зазубрювання номенклатури й, часто логічно й функціонально не зв'язаного між собою, різнорідного фактологічного матеріалу; використання репродуктивних методів навчання - розмальовування карт, креслення діаграм та картограм, переказу текстів підручників. Недостатня кількість та недосконалість унаочнення, використання пасивних методів навчання, відсутність якісних методичних рекомендацій для вчителів-практиків унеможливлювали формування цілісної системи географічних знань, умінь і навичок у школярів.

Важливою причиною неякісної організації процесу навчання географії в школах був низький рівень підготовки вчителів-предметників. Часто в школах географію викладали не географи, а вчителі інших спеціальностей. До 1885 року в університетах країни не існувало кафедр географії, які могли б здійснювати підготовку вчителів географії для нижчих і середніх шкіл.

Яскравий представник університетської географічної школи початку XX століття Д. Анучин, визначаючи завдання географії та методики її викладання, виступав проти механічного заучування набору географічних даних, не пов'язаних між собою й тим самим позбавлених сенсу та значення, і наполягав на активному використанні наочності й спостережень, що на думку Д. Анучина, активізує розумову діяльність учнів, сприяє їхньому загальному розвитку, формуванню в них необхідної суми знань [65, с. 38]. За ініціативою Д. Анучина в 1902 р. при Московському педагогічному товаристві було організовано географічне відділення, що активно пропагувало географічні знання, важливим елементом яких була „географія найближчого місця”. Після закриття педагогічного товариства при географічному відділенні Товариства любителів природознавства Д. Анучин створив географічно-педагогічну комісію, що відіграла важливу роль у підготовці педагогів-географів.

З 1917 року розпочинається становлення незалежності української держави, що відбувалося в складних умовах зміни урядів. У 1917 - 1919 рр. в Україні змінилися три уряди (Центральної Ради, Гетьманщини, Директорії), кожен з яких уживав заходів щодо формування національної системи шкільної освіти в країні. Протягом 1917 - 1919 років було підготовлено кілька урядових документів, які стали законодавчою базою відродження національної школи в умовах державотворчих процесів: про відділення церкви від держави та школи, про право народів відкривати навчально-виховні установи з викладанням рідною мовою, про розбудову єдиної трудової загальноосвітньої школи, про політехнізацію школи.

Створення нової національної школи, головними пріоритетами якої були викладання навчальних предметів українською мовою, формування національної свідомості шляхом набуття знань з географії, природознавства, краєзнавства, етнографії, історії України, обговорювали на засіданнях уряду, повітових та губернських з'їздах учителів.

У 1917 р. уряд створив Генеральний секретаріат освіти (ГСО). При ГСО працювала комісія з українознавства, яка керувала розробкою нових навчальних програм для початкової та середньої школи, зокрема було прийнято й програми з історії та географії України.

Головним гаслом української школи було визначено національне виховання, одним з основних завдань якого виступало формування в учнів почуття національної самосвідомості та відданості своєї Батьківщині. Основні положення програми національної школи, розроблені Генеральним секретаріатом освіти, було висвітлено в брошурі „Допомога учителю в справі національного виховання”. У цьому своєрідному методичному посібнику наводилися практичні поради щодо реалізації завдань програми, серед яких були рекомендації з організації екскурсій рідним краєм, краєзнавчих гуртків тощо.

Важливим кроком реформування вітчизняної освіти на шляху здійснення національного виховання учнів було введення Урядом в усіх державних школах таких предметів, як українська мова та українознавство. Програма з українознавства містила знання з географії, етнографії, історії, літератури України. Вивчення цього навчального предмета передбачало проведення навчальних екскурсій історичними місцями, природними куточками своєї місцевості, що безперечно сприяло національному вихованню дітей.

Результатом колективної напруженої праці науковців, педагогів, громадських діячів над розробкою нової моделі освіти стало створення „Проекту єдиної школи на Україні” (1918 - 1919), у якому було наголошено на необхідності дотримання краєзнавчого підходу до організації навчання „починаючи від рідної хати й поширюючи пізнання дитини до свого села (міста), повіту, краю, країни, Всесвіту” [20, с. 42].

Проведені політичні й культурні реформи цього часу сприяли започаткуванню українського національного відродження, становленню справи українізації навчально-виховного процесу в школі, формуванню національної самосвідомості діячів освіти, яке тривало й у першому десятиріччі радянської влади.

2.2 Розвиток шкільної географії та методики її викладання за радянських часів (1920 - 1991)

20-і роки ХХ століття - період розбудови української держави, яка зумовила якісні зміни системи народної освіти. Протягом цього часу дореволюційну структуру шкільної освіти було фактично ліквідовано. У 20-і роки ХХ століття в Україні функціонувала оригінальна модель народної освіти, яка мала яскраво виражений професійний ухил. Семирічна школа (на відміну від дев'ятирічної школи в РРФСР) складалася з двох концентрів - першого (1 - 4 групи) й другого (5 - 7 групи), які забезпечували підготовку учнів до професійних шкіл і трудової діяльності в народному господарстві країни. Ранню професіоналізацію забезпечували професійно-технічні школи, мережу яких розширювали за рахунок скорочення загальноосвітніх. Здобування освіти разом з професійною підготовкою забезпечували також школи фабрично-заводського учнівства (ФЗУ), ремісничі училища, робочі факультети.

Професіоналізація освіти вимагала використання ефективних способів масової підготовки кваліфікованих кадрів для промисловості й сільського господарства, залучення учнів до різноманітних видів активної практичної діяльності, формування елементарних трудових умінь і навичок на базі місцевих підприємств.

На початку 20-х років ХХ століття школи працювали за навчальними планами й програмами з краєзнавчим ухилом, розробленими на місцях губернськими й повітовими відділами народної освіти. Ці документи були не обов'язковими, а орієнтовними, їх можна було змінити або доповнити місцевим матеріалом. Плани містили такі природничі дисципліни, як природознавство, географія, фізика, хімія, основні теоретичні положення яких викладали на прикладах місцевої природи та господарства краю. Формуванню національної самосвідомості, любові до рідної землі сприяло вивчення таких предметів, як краєзнавство та українознавство, що містили знання з історії, географії, літератури України. 20-і роки XX століття ввійшли в історію розвитку освіти як час українізації всіх сфер освітянського життя країни. Ухвали й декрети уряду „Про обов'язкове вивчення в школах місцевої мови, а також історії та географії України” (1919), „Про введення української мови в школах і установах” (1920), „Про заходи в справі українізації шкільно-виховальних і культурно-освітніх установ” (1923) забезпечували право навчання рідною мовою, відродження й розвиток національної української культури, стимулювали роботу з розширення мережі українськомовних шкіл, підготовки національних педагогічних кадрів, створення й публікації підручників українською мовою.

Із середини 20-х років (1923 - 1925) набули чинності комплексні навчальні програми Державної Вченої Ради Наркомосу України, у яких весь обсяг знань було визначено не навчальними предметами, а міжпредметними зв'язками й представлено у вигляді комплексу відомостей, які висвітлювалися в трьох розділах „Природа”, „Праця”, „Суспільство”.

У програмах було згруповано знання з різних навчальних дисциплін, необхідні для розробки запропонованих комплексних тем. Основою роботи над комплексами було включення школярів у різні види практично-предметної діяльності (спостереження, лабораторні досліди, робота на агроділянках), використання яких сприяло реалізації краєзнавчого принципу навчання, забезпеченню максимального зв'язку навчально-виховного процесу з життям учнів (Додаток Б).

Відповідно до розподілу академічних годин, передбаченого навчальним планом, у роботі трудшкіл першого концентру з тридцяти щотижневих навчальних годин по три години в кожній групі було виділено на форми й види навчальної діяльності, які мали краєзнавчий характер: практичні роботи в майстернях, ближні екскурсії, працю на городі й у полі, спостереження й досліди. У навчальному плані другого концентру трудшкіл у галузі природознавства на вивчення фізики, хімії, астрономії, ботаніки, зоології, біології, анатомії людини й гігієни було виділено по три години в кожній групі. Географію, на частку якої припадало по дві години в кожній групі, вивчали у галузі математики [50, с. 21 - 22].

Усі ланки схеми роботи над комплексною темою були тісно пов'язані з пізнанням рідного краю. Перед тим, як обрати навчальну тему, зазвичай проводили місцеві екскурсії з подальшими бесідами для з'ясування інтересів дітей і визначення початкової бази знань з необхідної галузі. На пленарних зборах намічали план роботи, який був поетапним опрацюванням теми на основі вивчення особливостей природи, господарства або суспільного життя регіону. Метою дослідницької роботи, практичної діяльності, спостережень було збирання знання з життя і книг. Результати опрацювання матеріалу, різноманітні форми фіксації зробленого часто були представлені на виставках дитячих робіт чи в шкільних краєзнавчих музеях.

Програмний матеріал дозволяв здійснювати „практичне викладання” природничих знань на основі самостійної роботи учнів, для чого аналізували зміст програм, планували й проводили практичні роботи краєзнавчого спрямування на місцевості й у класі. Наведемо, як приклад, матеріал, орієнтований „до чисто практичного викладання географії на основі самостійних робіт учнів” [3, с. 197], запропонований С. Аржановим, як зразкова схема практичних робіт з географії:

„Спостереження за зміною довжини й напряму тіні від вертикальної жердини в різні години дня.

Визначення головних і другорядних сторін горизонту.

Устрій простого сонячного годинника.

Приготування компаса дітьми з в'язальної спиці й пробки.

Підбір листівок і малюнків, що ілюструють пори року.

Малюнки дітей на цю тему.

Креслення в різних масштабах різних предметів класного побуту, всього класу, своєї дороги від будинку до школи.

Орієнтування за планом селища або міста.

Вправи з простої зйомки плану місцевості. Прості перспективні креслення й малювання через сітку.

Ліплення з піску яру в різних стадіях його утворення, русла річки з порогами, водоспадом, притоками, рукавами, півостровами й т. ін.

Аналіз ґрунтів різного характеру; їх відношення до води.

Ліплення моделі джерела.

Моделі шарів землі. Схематичні малюнки дітей, супроводжуючі ліплення.

Ілюстрації кругообігу води на землі підбором листівок і схематичними малюнками дітей.

Моделі печер (із стеарину або воску).

Ліплення гори - у різних формах, гірського ланцюга, ущелини, плоскогір'я, долини. Аплікаційні роботи на ту ж тему.

Моделі, відповідно витримані в масштабах, - дзвінниці, пагорба, гори. Модель гори з показом зміни ґрунтів і рослинності у відповідності до зміни висоти.

Спорудження з піску дюн. Порівняльні креслення висот і глибин.

Щоденні спостереження за погодою: 1) температура повітря, 2) напрям вітру, 3) кількість атмосферних опадів, 4) хмарність.

Складання біологічного гербарію найбільш типових рослин пісків, глин, боліт, лісів, полів.

Колекції культурних рослин місцевості. Предметні колекції, що ілюструють промисли місцевості.

Складання простих статистичних таблиць і зведень.

Предметні ілюстрації, описи й креслення: згруповані за ландшафтами місцевості” [3, с. 197 - 198].

Аналізуючи місце й роль географії в освіті школярів, С. Аржанов писав: „Основний метод географії - метод взаємовідносин, а оскільки, географія, як наука, має справу саме з усіма місцевими особливостями в житті природи й людини, тобто розглядає їх так, як вони дійсно існують, то географія, як жодна інша наука, звертається до справжнього життя, як воно є, не відволікаючись від нього, не абстрагуючи, не розчленовувавши. Іншими словами, матеріалом географії служить все життя, що розгортається за образом землі, не лише в усій реальності чинників, які його формують, але й в усій реальності взаємозв'язків, що дійсно існують між ними. Отже, суть географії, за матеріалом і за методом, - осмислити справжній світ речей і явищ реального життя” [Там само, с. 192].

З перебудовою вітчизняної освіти пов'язані пошуки ефективних форм і методів навчання. Носіями експериментальних ідей та ініціаторами різних нововведень були дослідно-показові установи, які очолювали найбільш досвідчені педагоги. Широко пропагували дальтон-план, який зводив до мінімуму роль вчителя в навчальному процесі й припускав вільний вибір учнем теми занять і можливостей розподілу навчального часу. Основною формою організації навчання став бригадно-лабораторний метод.

Використання в школах таких активних форм і методів пізнання, як спостереження, екскурсії, практичні заняття, лабораторні досліди, у процесі яких учні пізнавали природні компоненти та особливості господарства рідного краю, дозволяло максимально реалізовувати переваги дослідницького методу навчання, який відігравав провідну роль у організації навчально-виховного процесу школи 20-х років, і концентрувати увагу на організації самостійної роботи школярів.

Упровадження нових програм, організаційних форм і методів навчання вимагало видання нових підручників і навчальних посібників. Кожному регіону було надано право „проектувати” власні підручники на основі місцевого матеріалу, з урахуванням особливостей природи, структури й розвитку місцевого господарства, у зв'язку з чим набули поширення „розсипні підручники”, „робочі книги”, зміст яких постійно змінювався й залежав від розробки різноманітних комплексних тем. Навчальні книги цього часу, у яких було максимально використано місцевий матеріал, сприяли осмисленню школярами практичного життя, але не забезпечували системного викладу матеріалу, що значно утруднювало процес навчання.

Реформування системи освіти сприяло активізації позашкільної роботи, важливим складником якої було краєзнавство. Практикували диспути з обговорення різноманітних проблем краю, випуск шкільних газет і журналів з використанням місцевого матеріалу, організовували шкільні краєзнавчі музеї, куточки живої природи, здійснювали гурткову діяльність. Учителі й учні створювали різноманітні засоби наочності й навчальне приладдя з використанням краєзнавчого матеріалу. Широко розгорнулася робота зі створення мережі позашкільних дитячих закладів нового типу - дитячих клубів, природничих, технічних, екскурсійно-туристичних станцій, які організовували масову краєзнавчу роботу серед учнів.

Ставлячи перед собою мету формування в учнів матеріалістичного розуміння природних і суспільних явищ, забезпечення зв'язку навчання з життям і трудовою підготовкою дітей, активізації їхньої свідомості й самостійності в процесі навчання, комплексні програми, у яких було штучно об'єднано навчальні дисципліни, унеможливлювали створення цілісної наукової системи знань, забезпечували лише поверхове засвоєння основних тем. Краєзнавчий матеріал часто розглядали лише в зв'язку з місцевим промисловим або сільськогосподарським виробництвом, а природні компоненти своєї місцевості вивчали з позиції можливостей їх використання в матеріальному виробництві. Часто програми були різними не лише для різних регіонів, але й для міських і сільських шкіл сусідніх населених пунктів, що викликало серйозні труднощі в роботі вчителів.

Активна критика комплексних програм широкою педагогічною громадськістю зумовила їх перегляд. У 1927 р. Наркомос затвердив нові комплексні програми, які, як і раніше, не були предметними, але в них було визначено обов'язковий мінімум систематичних знань з окремих навчальних предметів, ефективне засвоєння яких вимагало реалізації краєзнавчого принципу навчання.

З 1931 року здійснюється докорінна реорганізація системи вітчизняної освіти в країні, що було зумовлено прийняттям ряду постанов ЦК ВКП (б) і радянського уряду, у яких першочерговим завданням визначено боротьбу з „корінним недоліком” школи - обмеженим обсягом знань учнів і ранньою спеціалізацією загальноосвітньої школи (постанови ЦК ВКП (б) „Про початкову й середню школу” від 5 вересня 1931 р., „Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі” від 25 серпня 1932 р., „Про підручники для початкової й середньої школи” від 12 лютого 1933 р.).

Особливе місце в розвитку шкільної географічної освіти й методики викладання географії мало прийняття постанови Ради Народних Комісарів СРСР і ЦК ВКП (б) від 16 травня 1934 р. „Про викладання географії в початковій і середній школі СРСР”, у якій чітко наголошено на необхідності в процесі навчання географії розширити „географічну характеристику кожної з республік, країв і областей (опис річок, озер, морів, клімату, флори й фауни, характеристики населення найбільших міст, залізничних і шосейних шляхів та ін.)” [41, с. 167].

Прийняття цієї постанови сприяло активізації роботи з розробки та реалізації ідей щодо розвитку змісту шкільної географії, удосконаленню методів, прийомів і форм організації навчально-виховного процесу, підготовки вчителів-географів. Важливою подією, пов'язаною з постановою „Про викладання географії в початковій і середній школі СРСР”, було заснування в в 1934 році журналу „Географія в школі“, на шпальтах якого активно публікувалися статті з проблем методики викладання географії, висвітлювався передовий педагогічний досвід роботи кращих учителів, надавалася інформація про природу, населення, господарство, екологічні, економічні та інші проблеми країни й світу, публікувалася інформація про нову навчальну, методичну, науково-популярну літературу й атласи.

З упровадженням предметної системи навчання особливого значення у формуванні практичних умінь і навичок учнів набули шкільні географічні майданчики, які створювали вчителі й учні. Багато приладів виготовляли самостійно, придбати обладнання для географічного майданчика було дуже складно, тому на них проводили найпростіші практичні роботи й спостереження, які прищеплювали учням спеціальні вміння й навички дослідження компонентів природи своєї місцевості, сприяли активізації процесу навчання, розвитку самостійності й відповідальності за виконану роботу.

Зміни змісту шкільної географічної освіти та необхідність забезпечення політехнізації процесу навчання обумовили активне використання в навчально-виховному процесі з географії таких методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності дітей, як екскурсії та спостереження. Навчальні програми з географії визначали теми, засвоєння яких передбачало проведення певних спостережень і екскурсій, з метою забезпечення формування уявлень про природні об'єкти та явища, на прикладах місцевої природи пояснити різні процеси, взаємозв'язки, закономірності довкілля.

Посилення вимог до організації й проведення навчально-виховної роботи з географії обумовило підвищення методичного рівня розробки цього питання. У роботах М. Баранського, В. Буданова, О. Діброви, В. Зарецького, Ф. Калиніна, В. Кістяківського, О. Маринича, О. Половинкіна, Г. Скарлато, К. Сонгайла, І. Старовойтенка, М. Токарського, В. Троповіцина, Є. Шиповича, М. Янка та ін. аналізуються можливості поліпшення навчального процесу з географії в школах, висвітлюються методичні особливості підготовки школярів до майбутньої трудової діяльності, розкриваються шляхи подолання формалізму в навчанні географії.

Етап розвитку шкільної географії та методики її викладання, що охоплює 1958 - 80-і роки ХХ століття, пов'язаний з нестійкими тенденціями та значними протиріччями в суспільно-політичному, соціально-економічному й культурно-освітньому житті країни. Загальне протиріччя між підвищенням вимог до освіти молодого покоління та застарілими способами її здійснення обумовило прийняття в 1958 році Закону „Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР”, яке призвело до кардинальних змін освітньої парадигми. Зміна „школи життя” на „трудову школу”, яка сприяла орієнтуванню загальноосвітньої школи на підвищення рівня загальних і політехнічних знань та посилення практичної спрямованості освіти вимагала докорінного поліпшення шкільного викладання, розробки принципу зв'язку навчання з життя, що знайшло своє відображення, в першу чергу, в зміні змісту шкільної географічної освіти.