Методика викладання географії

Зміст шкільних курсів географії був предметом гострого обговорення з початку 30-х років. Прагнення систематизувати й розширити питання загальної географії незмінно призводили до перевантаження програм навчальним матеріалом, причому розширення теоретичного матеріалу в змісті програм відбувалося на тлі постійного зменшення годин відведених на вивчення географії. Більшість методистів-географів, зокрема О. Барков, М. Баранський, П. Терехов, В. Ерделі, П. Кочергін відзначали явну невідповідність змісту шкільної географії рівню розвитку дітей, особливо це стосувалося курсу „Загальна фізична географія” (з 1954 р. - „Початковий курс фізичної географії”) для п'ятого класу.

У зв'язку з прийняттям закону „Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР” наприкінці 50-х - на початку 60-х років з метою практичного здійснення зв'язку навчання з життям і політехнічною підготовкою учнів було в черговий раз переглянуто навчальні програми з географії. У 1960 - 1961 навчальному році цей предмет викладали вже за новими програмами, побудованими на краєзнавчій основі. Краєзнавча основа змісту програми надавала можливість організувати наукове пізнання природи рідного краю, забезпечувала посилення практичної спрямованості навчання, полегшувала засвоєння основних теоретичних положень шкільної географії, була сполучною ланкою між навчально-виховним процесом і життям учнів.

Переорієнтація з середини 60-х років вітчизняного освітнього простору на пріоритети „школи навчання” зумовила регламентацію й стандартизацію шкільної освітньої системи, відмову від практичної спрямованості навчально-виховного процесу, теоретичну перевантаженість змісту шкільної географії, переважання репродуктивних методів навчання. Програми з географії в черговий раз змінюються. Основними особливостями нових програм, які діяли в школах з 1968 по 1981 роки були: більш чітке виділення двох самостійних блоків географії: фізичної (5 клас -„Початковий курс фізичної географії”, 6 клас - „Географія материків”, 7 клас - „Фізична географія СРСР”) та економічної (8 клас - „Економічна географія СРСР”, 9 клас - „Економічна географія зарубіжних країн”); зміна концентричної побудови програми на на лінейно-ступінчасту (поступове ускладнення навчального матеріалу без недоцільних повторень); посилення теоретичної складової змісту за рахунок розширення системи понять, законів, принципів географічної науки.

Загальна позитивна тенденція методичного вдосконалення системи географічної освіти була пов'язана з посиленням теоретичної обґрунтованості методики викладання географії в школі провідними методистами-географами. На цьому етапі розвитку МВГ збільшилася кількість авторських методичних розробок програмної та позапрограмної діяльності з організації навчально-виховного процесу з географії, що дозволяли підвищити цілеспрямованість та ефективність навчання та розвитку учнів, ставали основою, навколо якої формувалася система виховної роботи в школах, і запорукою динамічного розвитку шкільної географії у вітчизняних загальноосвітніх закладах.

У своїх працях відомі українські (П. Бурдейний, В. Вілєнкін, А. Волкова, В. Гаврилюк, О. Діброва, В. Корнєєв, М. Костриця, М.Откаленко, Г. Станкевич, І. Старовойтенко, Є. Шипович, П. Шищенко, М. Щербань та ін.) та російські (І. Баринова, А. Бібік, Т. Герасимова, А. Даринський, М. Ковалевська, В. Коринська, В. Максаковський, І. Матрусов, Л. Панчешникова, Г. Понурова, І. Самойлов, К. Строєв, Д. Широкий та ін.) науковці, на основі багаторічного досвіду та аналізу роботи вчителів, усебічно й глибоко висвітлюють роботу з пошуку конкретних шляхів установлення зв'язку географії з життям, удосконалення методів і форм організації навчально-виховної роботи з географії та краєзнавства, установлення загальних освітніх і виховних завдань шкільної географічної освіти, методичної розробки її основних елементів (цілей, завдань, принципів організації, змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання географії, особливостей планування й керівництва навчально-пізнавальною діяльністю), удосконалення наявних та пошук нових можливостей використання педагогічного потенціалу шкільної географії в навчально-виховному процесі.

Основні методичні пошуки були спрямовані не на зміну організаційних форм програмної роботи (які залишалися традиційними - урок, практична робота на місцевості, екскурсія), а на ускладнення змісту діяльності з засвоєння компонентів змісту географічної освіти, підвищення трудності пропонованих школярам завдань, ускладнення прийомів навчальної діяльності учнів під час спостережень та виконання практичних робіт, що є показником зростання вимог до опанування навчальним матеріалом. Новаторськими в методиці географії були спроби розробити методичні аспекти використання в процесі навчальної діяльності з географії проблемні методи навчання, реалізувати міжпредметні зв'язки, створити методичні умови забезпечення високого рівня пізнавальної самостійності учнів.

Творчий пошук освітян у напрямку методичного вдосконалення системи шкільної географічної освіти гальмував директивний характер функціонування освітньої системи. Характерні риси педагогічного процесу в освітніх закладах цього етапу - бюрократизація, ідеологічна спрямованість навчально-виховного процесу, ігнорування інтересів учнів і вчителів, лінія на зрівняльне навчання, обмеженість матеріальних можливостей вітчизняної школи, недостатній рівень професійної підготовки вчителів - визначили основні вади реальної практики шкільної географії: наукову необґрунтованість і перевантаженість програм з географії; шаблонну побудову, одноманітність форм організації навчально-виховного процесу з географії; пасивну або псевдоактивну позицію учнів у процесі навчання та позицію вчителя, спрямовану на первинне орієнтування школярів у навчальному матеріалі й вербальну передачу їм географічної інформації; нераціональний розподіл часу між репродуктивною, конструктивною та творчою діяльністю учнів у процесі навчання географії; порушення єдності та взаємозв'язку програмної та позапрограмної роботи з географії в школі.

Уведення в 1981/82 навчальному році доволі формалізованих програм з географії, спрямованих на генералізацію об'єктів вивчення та нормалізацію навчального навантаження, та спроби реформування системи шкільної освіти (Постанова „Про основні напрями реформи загальноосвітньої й професійної школи” (1984)) не змінили загальних ознак погіршення справ шкільної географічної освіти - формального підходу до організації навчально-виховного процесу з географії, зниження рівня опанування учнями компонентами географічної освіти, зменшення інтересу школярів до навчання - які свідчили про її кризовий стан.

2.3 Розвиток шкільної географії та методики її викладання в незалежній Українській державі

Процеси перебудови в 1985 - 1991 роках відкрили новий етап у розвитку шкільної географії як складника освітянської системи країни. Демократизація суспільного життя, децентралізація системи управління, орієнтація на національні інтереси держави, визнання значних проблем у соціальній і духовній сферах призвели до принципових змін у системі загальної освіти України після проголошення її незалежності.

Неспроможність школи педагогічно трансформувати нові вимоги життя зумовила виникнення ідеї щодо необхідності реформування вітчизняного освітнього простору. Визначальним для організації загальної освіти й забезпечення змістовної роботи школи було прийняття Верховною Радою Законів України „Про освіту” (1991), „Про загальну освіту” (1999), затвердження Міністерством освіти України „Концепції середньої загальноосвітньої школи України” (1991), „Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)” (2001), затвердження Указом Президента „Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті” (2002), у яких основними завданнями реформування освітнього простору країни було визначено розбудову національної за змістом і формою вітчизняної школи; демократизацію, гуманізацію та гуманітаризацію освітнього процесу; підвищення якості навчання, оновлення змісту освіти та форм організації навчального процесу; орієнтацію школи на розвиток індивідуальності дитини. Прийняті документи заклали міцну законодавчу базу для формування державної політики в галузі освіти, визначили мету, завдання, принципи, пріоритети вітчизняної школи, стали програмою дій освітян.

Зміна парадигми загальної освіти, переорієнтація школи із засвоєння визначеної суми знань на вирішення проблем розвитку особистості дитини визначила необхідність модернізації змісту, структури й форм шкільної географії й обумовила внесення деяких коректив у зміст та структуру географічної освіти.

Реформування змісту шкільного курсу географії в 90-х роках ХХ століття було пов'язане передусім зі збільшенням у програмі кількості програмних екскурсій, практичних робіт на місцевості, уведенням повноцінного самостійного курсу з географії Української РСР у 9 класі загальноосвітньої школи, зміст якого було значно розширено за рахунок доповнення темами з фізичної, соціальної географії та вивчення природи, населення й господарства своєї області. У 1993 р. в базовий складник навчального плану загальноосвітньої школи інтегрованого курсу „Рідний край”, який є пропедевтичним курсом вивчення шкільних курсів географії й містить природничо-географічний матеріал про свою місцевість. До програми курсу введено матеріал про природу, господарську діяльність, населення своєї місцевості, засвоєння якого сприяє формуванню цілісного образу рідного краю. В основу програми курсу „Рідний край” покладено системний підхід, що дозволяє сформувати початкові уявлення про цілісність природи, різноманітність її компонентів, тісний взаємозв'язок між ними, взаємозалежність природи, людини й суспільства, сприяє розвитку в учнів наукового світогляду, умінь вивчати природні об'єкти та явища конкретної території за чітко визначеним алгоритмом, використовуючи різноманітні джерела інформації. Програмою передбачено проведення нескладних, доступних учням практичних робіт на місцевості, екскурсій, систематичних спостережень за природними компонентами краю й трудовою діяльністю людей своєї місцевості, які мають сприяти поглибленню теоретичного матеріалу, оволодінню практичними вміннями й навичками. З 2005/06 навчального року згідно з Типовими навчальними планами (затвердженими наказом МОН від 23.02.2004 р. № 132) учні 5-х і 6-х класів усіх типів загальноосвітніх навчальних закладів перейшли на новий зміст шкільних програм. Відповідно до них у цих класах почали викладати курс „Природознавство”, а курс „Рідний край” було переведено до варіативного складника типового навчального плану.

З упровадженням з 2003/04 року профільного навчання учнів старшої школи зміст курсів географії було диференційовано й представлено в навчальній програмі на стандартному, академічному й профільному рівнях. Національна спрямованість системи профільної географічної освіти її націленість на підготовку молоді до виконання професійних, трудових, суспільних функцій значно підвищило значущість особистісно-орієнтованого підходу в організації навчально-виховного процесу. Ураховуючи рівень підготовки школярів, їхні інтереси й нахили, учитель може запропонувати власний варіант використання географічного матеріалу, тематику різноманітних форм організації навчально-виховної роботи з методичним обґрунтуванням доцільності внесених змін.

Суттєву допомогу в організації процесу навчання географії в школі вчителям надають журнал „Географія та основи економіки в школі” Міністерства освіти і науки України, газета „Краєзнавство. Географія. Туризм”.

Гуманізація сучасної освіти, зміна її змісту, розширення варіативності географічних курсів зумовили пошук педагогами оптимальних шляхів використання навчально-виховних можливостей шкільної географії. На сучасному етапі розвитку методичної науки чітко простежується позитивна тенденція безпосереднього звернення до процесу навчання до особистості учня, яка й визначає напрями сучасних методичних досліджень, серед яких основними є:

оптимальне поєднання й використання активних форм і методів навчання географії (В. Герасимчук, В. Замковий, В. Корнєєв, М. Крачило, В. Серебрій, Л. Круглик, А. Сиротенко, О. Стадник, О. Топузов та ін.);

активізація самостійної пізнавальної діяльності учнів засобами краєзнавства (В. Бенедюк, Ф. Заставний, В. Корнєєв, М. Костриця, М. Крачило, О. Малая, В. Обозний, Я. Сивохоп, М. Тимко, Я. Треф'як та ін.);

розробка методичних рекомендацій, щодо вдосконалення структури, методів і прийомів навчання географії, дидактичних матеріалів з різних курсів географії (О. Бурлака, С. Кобернік, Р. Коваленко, С. Пальчевський, О. Стадник, Н. Шипко, О. Яковлева та ін.).

На сучасному етапі вивчення географії ґрунтується на здійсненні учнями певних видів практичної та інтелектуальної діяльності - спостережень, експериментів, виконанні дослідів, порівнянні, розпізнаванні, визначенні належності, аналізі конкретних ситуацій, моделюванні тощо. Позитивною тенденцією розвитку шкільної географічної освіти є якісний перехід від описово-репродуктивної основи організації навчально-пізнавальної діяльності до конструктивно-дослідницької. Вивчення передового педагогічного досвіду свідчить, що вчителі-новатори надають перевагу методам і формам вивчення географії на основі дослідницької діяльності, серед яких практичні роботи на місцевості, комплексні заняття міжпредметного характеру, вирішення реальних проблемних ситуацій, розробка й презентація науково-дослідних проектів.

Прояв означеної тенденції обумовлений насамперед орієнтацією сучасної школи на створення умов для максимальної самореалізації особистості учнів, розвитку їхніх творчих здібностей і громадянських якостей. Перехід шкільної географії від інформаційної насиченості й пасивно-споглядальної діяльності до змістовної наповненості й активно-діяльнісного характеру пізнання довкілля спрямований на формування теоретичного мислення, наукового світогляду й цілісного світобачення школярів; розвиток у них умінь діалектично аналізувати природні явища; навчання учнів сучасним формам спілкування, умінню жити в швидко змінному світі; формування спроможності етичного вибору, естетичного ставлення до рідної природи; забезпечення емоційної насиченості процесу навчання.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Висвітлити характерні особливості шкільної географії на різних етапах формування системи національної освіти.

2. Розробити тридцять тестових питань за темою „Розвиток шкільної географії та методики її викладання”.

3. Визначити основні позитивні й негативні тенденції розвитку методики викладання географії на різних етапах функціонування шкільної географічної освіти.

4. На підставі історико-педагогічного підходу до розуміння обумовленості педагогічних процесів виділити перспективні напрямки розвитку методики викладання географії в Україні.

ІІІ. Зміст географічної освіти

3.1 Географічні знання як компонент змісту географічної освіти

Основним складником географічної освіти виступає його зміст, який можна визначити як комплексну систему знань, умінь і навичок, досвіду емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності й досвіду творчої діяльності, засвоєння яких сприяє формуванню особистості учня, задоволенню його освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб, розширює можливості світосприйняття і життєвої самореалізації школярів.

Зміст географічної освіти формується у відповідності до географічної компоненти державного освітнього стандарту, яка виступає складником освітньої галузі „Природознавство” (Додаток В). У змістовному аспекті стандарт середньої загальноосвітньої школи передбачає:

володіння базовими географічними поняттями (відтворення, оперування поняттями, розкриття їх змісту, практична інтерпретація понять, розкриття внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків між поняттями різного рівня);

наявність комплексного, просторового, соціально-орієнтованого уявлення про Землю на основі краєзнавчого, регіонального та планетарного підходів;

створення сучасної географічної картини світу через закономірності розвитку географічної оболонки Землі;

усвідомлення цілісного образу своєї країни на основі розгляду та аналізу трьох її основних компонентів - природи, населення і господарства;

знання теорій, концепцій, законів і закономірностей географії, її історії, методології;

уміння застосовувати географічні знання та спеціальні навички в стандартних і нестандартних життєвих ситуаціях;

знання основних проблем природи й суспільства і розуміння своєї ролі в їх рішенні;

уміння моделювати й прогнозувати розвиток подій в навколишньому середовищі;

наявність власних думок з питань теорії і практики географії;

володіння спеціальними видами практично-предметної діяльності й технологією самоосвіти [16].

Важливим компонентом змісту шкільного курсу географії виступають знання, які представляють основи географічної науки.

Знання, як визначають науковці (Д. Богоявленський, Б. Ломов, С. Мартиненко, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Л. Хорунжі), це:

відображення навколишнього світу в свідомості особистості;

суб'єктивний образ реальності, у формі понять і уявлень;

відтворення в мовній формі об'єктивної дійсності;

форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини.

У сфері психолого-педагогічної діяльності знання є унікальним знаряддям пізнання навколишньої дійсності. Знання, включені в зміст географічної освіти поділяють на емпіричні й теоретичні.

У педагогічній науці проблема формування знань належить до фундаментальних. Вивчення процесу формування уявлень і понять про об'єкти та явища навколишньої дійсності у свідомості учнів, їх функцій у спілкуванні й діяльності має виняткове значення для розв'язання завдань, які стоять перед сучасною методикою.

Учені визначають знання - „особливу форму осягнення дійсності” [36, с. 42] - як „зразки речей, властивостей, процесів і відношень об'єктивної дійсності, ... які зберігаються в пам'яті у вигляді уявлень, понять і суджень” [53, с. 82].

Процес формування географічних знань можна визначити як сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів, які викликають якісні зміни в основних показниках сформованості географічних уявлень і понять.

Психолого-педагогічна характеристика процесу засвоєння знань

Управління формуванням знань принципово можливе тільки при опорі на знання психологічних основ і механізмів цього процесу. У цьому випадку вчитель зможе забезпечити ефективність засвоєння знань, не тільки через зміст уявлень і понять, активізацію діяльності, спрямованої на їх створення, але й через розвиток провідних когнітивних процесів, які становлять основу процесу формування знань.

Шкільна освіта орієнтована переважно на дискурсивне, раціональне пізнання. Між тим „образне, нераціональне пізнання світу - це теж необхідне джерело нашого знання. Людині необхідний цілісний світогляд, у фундаменті якого лежить як наукова картина світу, так і позанаукова (включаючи його образне сприйняття). Світ слід осягати ... і думкою, і серцем. Лише сукупність наукової й „серцевої” картини світу дає належне людині відображення світу в її свідомості й може бути надійною основою для поведінки” [56, с. 91 - 92].

Вирішення цієї проблеми можливо за умови врахування в процесі навчання особливостей різних рівнів психічного відображення навколишньої дійсності - сенсорно-перцептивного рівня, рівня уявлень і рівня понять, на кожному з яких по-різному складаються процеси диференціації й інтеграції інформації, що впливає на сутнісні характеристики знань. Для кожного з рівнів психічного відображення характерна сукупність когнітивних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), у ході розвитку яких виникають такі психічні новоутворення, як уявлення й поняття, що є основними компонентами системи знань учнів.

Основна характеристика сенсорно-перцептивного відображення полягає в тому, що воно виникає в умовах безпосереднього чи опосередкованого впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Будь-яке відчуття не ізольоване від попередніх і супутніх йому інших відчуттів, відчуття становлять цільне сприйняття, дають матеріал для уявлення, емоційного переживання, мислення й конкретних дій [1, с. 8].

На сенсорно-перцептивному рівні формуються образи сприйняття (як результат переробки відчуттів, отриманих при безпосередньому чи опосередкованому сприйнятті об'єкта), які є базовими в аспекті формування уявлень і понять. Від того, наскільки наочним буде сформований образ сприйняття, від того, наскільки точно він буде передавати просторово-часові й модальні характеристики об'єкта, залежить якість знань про цей об'єкт. Причому, що особливо важливо, якість сформованого образу багато в чому визначається завданням, поставленим перед учнями, та емоційністю процесу.

Нерозривний зв'язок процесу засвоєння знань і сприйняття довкілля вважав одним із основних принципів своєї педагогічної діяльності В. Сухомлинський: „Я прагнув до того, щоб усі роки дитинства навколишній світ, природа постійно живили свідомість учнів яскравими образами, картинами, сприйняттями й уявленнями, щоб закони мислення діти усвідомлювали як струнку споруду, архітектура якої підказана ще більш стрункою спорудою - природою. ... Я переконаний, що гострота дитячої пам'яті, яскравість думки з вступом до школи не тільки не послабляться, але й посиляться, якщо середовищем, у якому дитина буде навчатися мислити, запам'ятовувати й розмірковувати, стане навколишній світ” [66, с. 124 - 125].

Особливого значення в аспекті аналізованої проблеми має висловлювання С. Рубінштейна щодо не ізольованості сприйняття, яке не існує саме по собі, а проявляється у ставленнях людини до якогось об'єкта сприйняття, в її інтересах, схильностях, почуттях. Він підкреслює, що в результаті обробки й перетворення, якому неминуче піддається образний зміст сприйняття, включеного в розумову діяльність, створюється ціла ступенева ієрархія все більш узагальнених і схематизованих образів (уявлень), які, з одного боку відтворюють сприйняття в їх індивідуальній одиничності, а з іншого - переходять у поняття [58].

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце, відрізняючись від уявлень і фантазії. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування знань про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання географії з цією метою необхідно використовувати метод спостереження. Спостереженням називається „систематичне й цілеспрямоване сприйняття” [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. „Характеризуючись спрямованістю, наявністю мети, спостереження являє собою активну форму пізнання людиною навколишньої дійсності, яка відіграє важливу роль у процесі створення образів об'єктів і явищ навколишньої дійсності. Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими” [29, с. 121].

У процесі спостереження за об'єктом важливим дидактичним прийомом буде зображення об'єкта, що спостерігається. Активну участь розумової діяльності в процесі зображення зумовлює спостережливість, у процесі якої передусім активізуються процеси порівняння, узагальнення, аналізу й синтезу. У процесі спостереження дитина постійно порівнює різні об'єкти, їх частини, властивості, помічаючи те спільне, що їх об'єднує, й те індивідуальне, притаманне тільки цьому об'єкту, що слугує відмінними ознаками кожного спостережуваного об'єкта, учиться виділяти головне в тому, що сприймається, що сприяє формуванню цілісного образу сприйнятого об'єкта.

На наступному рівні психічного відображення навколишньої дійсності при переході від чуття й сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Уявлення, якщо вони наочні, відображають об'єктивну дійсність повніше, глибше, точніше, ніж чуттєві образи. Вони дають можливість практично оволодівати об'єктами та явищами навколишньої дійсності. Використання їх на практиці, зіставлення нових уявлень з уже наявними й перевіреними є критерієм істинності. Наочні уявлення забезпечують постійний зв'язок мислення з конкретними ситуаціями, з об'єктами дійсності, яка постійно змінюється.

Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами, об'єднати дані чуттєвого сприйняття й розумового аналізу, що свідчить про нерозривний перехід одного в інше сприйняття й абстрактного мислення.

Існують уявлення різної складності й узагальненості. Ступінь узагальненості залежить від об'єкта відображення. Наприклад, уявлення про одиничний об'єкт - водоспад Вікторія - буде характеризуватись меншим ступенем узагальненості, ніж уявлення про водоспад узагалі.

Практичний або уявний аналіз предметів чи уявлень є неодмінною передумовою для створення уявлення. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Це образи відтворюючої уяви, на основі яких виникають уявлення різного ступеня узагальнення. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття „тундра”.

Оскільки учень не може бачити все те, про що в нього повинні бути сформовані географічні знання, образи відтворюючого уявлення мають для нього першорядне значення в пізнавальній діяльності, за рахунок їх поповнюється коло образів, якими оперує учень у своїй розумовій діяльності. Без таких образів, створюваних учнями в думках за тими чи іншими описами за допомогою уяви, неможливий сам процес навчання.

Слід відзначити, що актуальною є й проблема формування образів не тільки відтворюючої, а й творчої уяви. Як ми вже з'ясували, формування вторинних образів об'єктів чи явищ, зокрема образів уявлення, пов'язане зі створенням нових образів, які раніше цілком чи частково були відсутні в досвіді людини. Спираючись на це положення, можна зробити висновок, що створення різних видів образів за основною ознакою креативності - створення нового - є видом творчої діяльності. Останнє підтверджується висловлюванням Л. Виготського про те, що „творчою діяльністю ми називаємо будь-яку діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи буде це створене якоюсь річчю зовнішнього світу, чи відомою побудовою розуму або почуття” [12, с. 3].

Як показують дидактичні дослідження, уява відіграє важливу роль не тільки у формуванні уявлень, але й у процесі утворення понять. Дуже часто вона виступає сполучною ланкою, яка з'єднує різні елементи інформації про об'єкт навколишньої дійсності в струнку, цілісну картину знань про нього. Поняття - якісно нова форма відображення дійсності порівняно з уявленнями, вони є основною формою третього рівня психічного відображення дійсності. Учені визначають поняття як одну з „форм мислення, результат узагальнення суттєвих ознак об'єкта дійсності” [8, с. 863].

Поняття займають провідне місце у змісті шкільних навчальних предметів. Частина з них засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення колишніх понять. Однак кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Образна й понятійна форми психічного відображення дійсності, які розглядаються вченими як чуттєве й раціональне в пізнанні, у реальному когнітивному процесі органічно взаємопов'язані. Поняття й чуттєво-наочні елементи (образи сприйняття, уявлення, образи уяви) функціонують у єдності й взаємопроникненні. При цьому слід відзначити, що кожний рівень як цілісне утворення відображає об'єкт чи явище з різним ступенем узагальнення. Прагнучи до формування цілісності системи знань учнів, слід пам'ятати про те, що кожний з рівнів психічного відображення є необхідною умовою створення елементів цієї системи.

У реальній життєдіяльності кожної людини всі перераховані рівні психічного відображення взаємозалежні. Досліджуючи той чи інший психічний процес чи конкретний вид діяльності, можна, імовірно, говорити не більше, ніж про провідний рівень відображення, який ніколи не виступає сам по собі, але лише визначає специфічну структуру всієї системи відображення. Те, який саме рівень виявиться провідним, залежить від мети діяльності й вирішуваних завдань.

Аналізуючи сутність і зміст процесу формування знань, ми з'ясували, що й чуттєвий, й абстрактний зміст знання виробляється в процесі відображення об'єкта. Тобто ніяке знання не виникає поза пізнавальною діяльністю. Одним з найважливіших принципів дидактики, на якому будується зміст навчання, є принцип єдності знання й діяльності. Саме діяльність - її мета, предмет, засоби, способи, особливості - робить визначеним зміст знань. „Знання як образи предметів, явищ, дій тощо матеріального світу ніколи не існують у людській голові поза якоюсь діяльністю, поза окремими діями” [67, с. 130]. Знання формуються в результаті різноманітних видів діяльності, і водночас знання здійснюють керівництво й спрямовують ту чи іншу діяльність, тобто знання й діяльність взаємозумовлюють одне одного. І найбільш тісно ця взаємодія відбувається саме в процесі навчання.

Будь-який вид діяльності, що має на меті створення знань, буде навчальною діяльністю, оскільки він буде спрямований на оволодіння знаннями. Діяльність стає навчальною, якщо учні усвідомлюють, що вони не просто виконують завдання вчителя, не просто спостерігають, пишуть, малюють, а розв'язують навчальне завдання, спрямоване на формування знань. Широке використання уявлень і понять у навчальній діяльності при достатній увазі до використання конкретних прийомів їх формування є однією з умов, яка забезпечує всебічне й повне засвоєння навчального матеріалу.

Серед основних критеріїв засвоєння знань учнями науковці (В. Онищук, В. Беспалько, Г. Костюк, Н. Тализіна) виділяють:

здатність до формулювання визначення поняття, пояснення, конкретизації його своїми прикладами;

здатність до систематизації, класифікації угрупування об'єктів;

здатність до виявлення загального в різних формулюваннях;

здатність до застосування знань у стандартних умовах (дії за зразком);

самостійне переформулювання знання в системі різних понять;

доказ і обґрунтування основних законів і закономірностей;

вирішення нестандартних (проблемних, творчих) завдань і вирішення навчальних завдань нестандартними способами.

Для забезпечення ефективності керівництва вчителем процесом засвоєння географічних знань особливе значення має розуміння учнями основних структурних компонентів цього процесу:

1. Сприйняття інформації про об'єкт, що вивчається. На сенсорно-перцептивному рівні учні за допомогою органів чуття отримують і обробляють інформацію про модальні й просторово-часові характеристики досліджуваного об'єкта. На цьому рівні відбувається безпосереднє сприйняття об'єкта (явища), навіть якщо можливості чуттєвого відображення об'єктів (явищ) обмежені. Якщо об'єкт сприймався раніше, в учнів відбувається процес упізнання (вони називають його). На цьому етапі можливий опис учнями своїх відчуттів, на їх основі відбувається характеристика властивостей об'єкта, його емоційна оцінка.

2. Розуміння учнями отриманої інформації. „Розуміння - розкриття суттєвого в предметі чи явищі дійсності, осягнення явищ в усій їх цілісності. ... Розуміння - включення незрозумілого в цілісність, у систему зрозумілих речей” [24, с. 15 - 16]. Найважливішим елементом процесу розуміння є осмислення, осмислити ту чи іншу подію, як підкреслює В. Онищук - це „означає визначити її місце серед інших, зрозуміти її причини, передбачати результати або наслідки, до яких вона приведе, виявити її взаємозв'язки з іншими подіями” [17, с. 72]

3. Закріплення знань у пам'яті. У процесі навчання важливо забезпечити не тільки сприйняття й осмислення навчального матеріалу, але і його закріплення в пам'яті. Без запам'ятовування неможливе засвоєння знань; учні повинні не тільки розуміти, але й відтворювати сформовані уявлення і поняття. Виділяють різні види відтворення навчального матеріалу: усний чи письмовий переказ, пояснення, розповідь, відповіді на репродуктивні чи проблемні питання, складання плану, конспекту, питань за темою, складання діаграм, картосхем, графіків, таблиць та ін.

4. Застосування знань на практиці. Здійснюється в різних видах діяльності. Виконання практичних завдань на основі засвоєних знань не тільки забезпечує можливість застосування учнями сформованих уявлень і понять, але й поглиблює й розширює їх, водночас учні отримують необхідні практичні вміння й навички, виділені в програмі. Наприклад, виконуючи практичну роботу з орієнтування на місцевості, учні аналізують будову компасу, розподіл його особливостей і ознак. Паралельно з аналізом будови компасу проводиться аналіз взаємовідношень частин компасу та їх функцій. Так само, як і аналіз, постійно, протягом усього процесу формування знань у процесі практичної роботи, здійснюється й синтез конструкції приладу, що допомагає пояснити основну функцію компасу - орієнтування в просторі, а також сформувати основні навички роботи з приладом. Постійна, часто невловима зміна аналізу й синтезу, порівняння й узагальнення в процесі практичної роботи з метою формування чи закріплення знань зумовлює активне пізнання об'єкта чи явища навколишньої дійсності.

Чим більш свідомі знання учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування знань на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння основних географічних закономірностей.

Формування емпіричних географічних знань

Емпіричні знання формуються в процесі безпосередніх сприйнять, відчуттів, вражень, спостережень, практичних дій, тобто створюються на основі чуттєвого досвіду учнів. Необхідним засобом фіксації емпіричного знання виступає слово-термін, а конкретизація емпіричного знання полягає в підборі відповідних ілюстрацій і прикладів.

У шкільній географії емпіричні знання представлені фактами, номенклатурою, уявленнями.

Засвоєння географічної номенклатури передбачає знання учнями назв, місця розташування і взаємного розміщення на карті найважливіших географічних об'єктів.

Можна виділити декілька етапів роботи над засвоєнням географічної номенклатури:

І етап - робота над чітким і правильним вимовлянням і написанням назви географічного об'єкту. Основні прийоми:

чітке вимовляння назви об'єкту (проговорення складних назв, можливо, навіть по складах);

написання вчителем назви об'єкту на дошці;

запис учнями назви об'єкту в робочий зошит або словник;

неодноразове читання назви в підручниках і картах.

ІІ етап - засвоєння розміщення географічного об'єкту на карті. Основні прийоми:

складання опису місця розташування об'єкту (вікові особливості учнів обумовлюють складність і повноту опису об'єкту). Наприклад: материк Африка перетинає екватор, майже посередині, формою він нагадує трикутник, омивають цей материк два океани - Атлантичний і Індійський;

акцентування уваги учнів на специфічних особливостях зображення об'єкту на карті (форма, розміри, колір), наприклад, учителеві доречно відзначити великі розміри острова Гренландія, або специфічну, схожу на трикутник, форму Південної Америки, що допоможе учням швидше знайти їх на карті;

використання асоціацій при характеристиці форми й місця розташування об'єкту, наприклад: острови Великобританія й Ірландія схожі на лисицю, яка тримає в лапах шматок сиру, Аппенінський півострів - на чобіт, Скандинавський півострів - на лежачого лева, Чорне море на квасолину й т. ін.;

ІІІ етап - закріплення розміщення географічного об'єкту на карті в пам'яті. Основні прийоми:

нанесення об'єктів на контурну карту;

впізнавання об'єкту за описом і показ його на карті. Наприклад: впізнати й показати на карті країну, розташовану на південному заході Європи, на східних схилах Піренейських гір між Францією й Іспанією. Загальна площа країни всього 468 кв. км. З північного сходу на південний захід країну перетинає річка Валіра. Найвища точка - вершина Кома Педросса (2942 м). Один з центрів світового гірськолижного туризму;

впізнавання географічного об'єкту за контурами. Наприклад, досить ефективними є завдання, в яких учням пропонуються фрагменти з контурної карти, за якими необхідно розпізнати окремі географічні об'єкти;

розташування зображень об'єктів в правильному порядку по відношенню один до одного або іншим об'єктам. Наприклад, учням пропонується розташувати вирізані контури материків на порожній карті півкуль;

зображення форми й місця розташування об'єктів по пам'яті. Наприклад, нанести зображення материків на карту півкуль по пам'яті;

використання специфічних характеристик об'єктів. Приклад завдань: показати найсухіший материк; назвати й показати материк, який омивається всіма океанами Землі;

показ зображень географічних об'єктів (навчальних картин, фотографій, відеозображень, пейзажів) з подальшим показом їх місцезнаходження на карті.

Процес засвоєння номенклатури може відбуватися з використанням різних способів організації цієї навчальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної).

Так, прикладом індивідуальної роботи учня з вивчення номенклатури, буде його діяльність з фрагментом контурної карти, на якій точками й цифрами позначені географічні об'єкти, назви яких учень повинен вказати. Групою діти можуть складати маршрут тематичної подорожі з вказівкою основних пунктів слідування та їх послідовності й наносити ці пункти на контурну карту або здійснювати командні змагання.

Створення різноманітних ігрових ситуацій активно стимулює засвоєння учнями номенклатури, сприяє поглибленню географічних знань і розвитку пізнавального інтересу учнів до географії. Для ефективного вирішення завдання вивчення номенклатури оптимальним буде використання неімітаційних ігор: ребусів, кросвордів, чайнвордів, географічних пазлів, тематичних змагань тощо. Наприклад:

„Слова в словах”: учитель пише на дошці географічну назву. З літер цього слова учні повинні скласти нові географічні назви;

з початкових літер річок Євразії скласти різні слова;

назвати країни, назви яких відрізняються лише однією літерою і показати їх на карті (Ірак - Іран, Ісландія - Ірландія).

Вивчення номенклатури не лише є обов'язковим складником засвоєння змісту географічної освіти, але й виступає способом розвитку зорової і слухової пам'яті учнів, їх просторового мислення й уяви, сприяє формуванню в школярів навичок зв'язного читання картографічного тексту, опануванню ними географічною термінологією і що, найважніше, активізує пізнавальну активність дітей.

Основним елементом системи емпіричних географічних знань виступають географічні уявлення - це чуттєво-наочні образи географічних об'єктів і явищ, які виникають в свідомості особистості без їх безпосереднього сприйняття.

Основою формування уявлень виступають образи сприйняття, які виникають в свідомості дитини в умовах безпосереднього впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Створюваний на цьому рівні відображення образ сприйняття стає базою для подальшого формування уявлення про об'єкт. всі характеристики образу проявляються в просторово-часових (відображення рельєфу, величини, форми, локалізації й т. ін.) і модальних параметрах образу.

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування уявлення про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання з цією метою часто використовується метод спостереження - „систематичне й цілеспрямоване сприйняття” [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. „Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних ознак об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими” [29, с. 121].

Образи сприйняття зберігаються в пам'яті дитини, особливо ті, які мають якесь особисте значення для неї, запам'ятовуються найбільш яскраві й цікаві й при їх відтворенні (пригадуванні) перетворюються на образи уявлення. Пам'ять закріплює у свідомості все те, що повторюється, відсіваючи несуттєве. Цю властивість пам'яті образно схарактеризував К. Паустовський. Він писав, що пам'ять „затримує, як чарівне решето, усе найцінніше. Пил і порох розсипаються й здуваються вітром, а на поверхні залишається золотий пісок” [44, с. 468].

При переході від образа сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Сутність процесу формування уявлень полягає в переході зовнішнього (об'єкта) у внутрішнє (уявлення), тобто об'єкт навколишньої дійсності переводиться в галузь знань дитини, щоб знайти своє вираження в різних видах його діяльності. Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами.

Усвідомленим слід називати уявлення, яке створене на основі усвідомленого сприйняття, якщо учні можуть виділити важливі й несуттєві ознаки образу, встановити закономірні зв'язки між різними елементами об'єкта. Дієвим буде те уявлення, на основі якого учні могли б формувати нові, більш складні образи (створювати образи уявлення). Дієвість - це застосування знання сутності об'єктів для отримання нових результатів. Мобільним називається уявлення, готове до перетворення в знайомій для учнів навчальній ситуації. Для цього учень повинен актуалізувати знання важливих ознак об'єктів вивчення й уміти оперувати ними для отримання результатів у принципово подібній ситуації. Науковим буде те уявлення, яке відображає наукову суть досліджуваного об'єкта, визначеного програмою.

Існують уявлення різної складності й узагальненості. Ступінь узагальненості залежить від об'єкта відображення. Наприклад, уявлення про одиничний об'єкт - водоспад Вікторія - буде характеризуватись меншим ступенем узагальненості, ніж уявлення про водоспад узагалі.

Географічні уявлення відрізняються від інших уявлень тим, що вони є просторовими, тобто вони з повною наочністю передають не тільки об'єкти, що займають територію, але і її форму, величину, положення по відношенню до інших територій.

Унікальність географії як навчальної дисципліни полягає в тому, що одночасно з формуванням цілісної наукової картині світу вона спрямована на створення яскравих, цілісних образів, які добре запам'ятовуються дитиною. При правильній організації процесу формування географічних уявлень знання з цього предмету можуть стати не тільки інструментом пізнання навколишньої дійсності, але й чинником розвитку учнів, базою для їх різноманітної практичної діяльності. Ще в 1927 році відомий географ В. П. Семенов-Тян-Шанський у своїй книзі „Район і країна” висловлювався про значущість географії у формуванні просторово-мистецьких уявлень: „Географія є наука образотворча, наука зорових уявлень, зорової пам'яті. Географом може бути тільки той, хто, заплющивши очі, здатний більш-менш ясно уявити собі розміщення предметів у просторі - праворуч, ліворуч, вгору, вниз, з дотриманням відносної величини відстаней між ними, - представити більш-менш яскраво собі їх природні поєднання в лініях, формах і фарбах, тобто, у сутності, виконати в голові ту ж саму роботу, яку проводить на полотні чи папері митець, який малює з натури пейзаж” [63, с. 260 - 261].

Формування географічних уявлень - це процес, що розгортається в часі й проходить низку етапів від первісного конкретного уявлення, яке має тільки модальні характеристики, до узагальненого цілісного уявлення, що відображає сутнісні характеристики об'єкта чи явища. У цілому процес формування уявлень складається з таких етапів: відчуття - образ сприйняття - первісне уявлення - узагальнене уявлення. Наступним етапом у формуванні елементів системи знань є створення понять на основі узагальнених уявлень.

Неодмінною передумовою для створення уявлення є практичний або уявний аналіз предметів чи образів. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття „тундра”.

Оскільки учень не може бачити все те, про що в нього повинні бути сформовані географічні знання, образи відтворюючого уявлення мають для нього першорядне значення в пізнавальній діяльності, за рахунок їх поповнюється коло образів, якими оперує учень у своїй розумовій діяльності. Без таких образів, створюваних учнями в думках за тими чи іншими описами за допомогою уяви, неможливий сам процес навчання.

Таким чином, можна виділити структурні компоненти процесу формування географічних уявлень, як складової системи емпіричних знань учнів:

1. Сприйняття інформації про об'єкт, що вивчається. На сенсорно-перцептивному рівні учні за допомогою органів чуття отримують і обробляють інформацію про модальні й просторово-часові характеристики досліджуваного об'єкта. На цьому рівні відбувається безпосереднє сприйняття об'єкта (явища), навіть якщо можливості чуттєвого відображення об'єктів (явищ) обмежені (наприклад, ми не бачимо внутрішню будову Землі, не відчуваємо тектонічних рухів земної кори), опорою для формування образів у цих випадках можуть бути предметні моделі. Якщо об'єкт сприймався раніше, в учнів відбувається процес упізнання (вони називають його). На цьому етапі можливий опис учнями своїх відчуттів, на їх основі відбувається характеристика властивостей об'єкта, його емоційна оцінка. При формуванні сенсорно-перцептивних образів об'єктів та явищ навколишньої дійсності, які є основою подальшого формування уявлень, слід ураховувати їх чуттєву природу, активність і спрямованість перцептивних дій - зв'язок з емоційною сферою людини.

2. Розуміння учнями отриманої інформації. „Розуміння - розкриття суттєвого в предметі чи явищі дійсності, осягнення явищ в усій їх цілісності. ... Розуміння - включення незрозумілого в цілісність, у систему зрозумілих речей” [24, с. 15 - 16]. Для розуміння досліджуваного об'єкта важливе значення має співвіднесення досліджуваних об'єктів і відповідних їм смислів з уявленнями, які вже є в учнів. Уявлення завжди усвідомлені й опосередковані словом. За допомогою слів, які позначають об'єкти, людина може діяти з об'єктами, які безпосередньо не сприймались, які раніше не входили до складу її особистого досвіду. Критеріями розуміння й наочності створеного уявлення є словесні або графічні описи наявного уявлення, виконання з ним уявних і практичних дій, наведення прикладів, які ілюструють узагальнене уявлення, творча діяльність з використанням створеного уявлення. З точки зору дидактики, результатом сприйняття й розуміння є створення узагальнених уявлень, а потім понять, які відображають сутність досліджуваного об'єкта чи явища.

3. Закріплення уявлення в пам'яті. У процесі навчання важливо забезпечити не тільки сприйняття й осмислення навчального матеріалу, але і його закріплення в пам'яті учня. Без запам'ятовування неможливе засвоєння знань; учні повинні не тільки розуміти, але й відтворювати сформовані уявлення. Основними видами відтворення уявлень виступають: усний чи письмовий переказ, складання плану, конспекту, відповіді на евристичні й проблемні питання, складання опорних сигналів, схем, графіків, таблиць, діаграм, повторення матеріалу, розповідь, пояснення, графічне зображення об'єктів.

4. Застосування уявлень на практиці. Здійснюється в різних видах діяльності. Виконання практичних завдань на основі засвоєних знань не тільки забезпечує можливість застосування учнями сформованих уявлень, але й поглиблює й розширює їх, водночас учні отримують необхідні практичні вміння й навички, виділені в програмі. Наприклад, виконуючи практичну роботу з орієнтування на місцевості, учні аналізують конструктивну будову компасу, розподіл його особливостей і ознак. Паралельно з аналізом будови компасу проводиться аналіз взаємовідношень частин компасу та їх функцій. Так само, як і аналіз, постійно, протягом усього процесу формування уявлення в процесі практичної роботи, здійснюється й синтез конструкції приладу, що допомагає пояснити основну функцію компасу - орієнтування в просторі, а також сформувати основні навички роботи з приладом. Постійна, часто невловима, зміна аналізу й синтезу, порівняння й узагальнення в процесі практичної роботи з метою формування чи закріплення уявлення зумовлює активне пізнання об'єкта чи явища навколишньої дійсності. Чим більш свідомі уявлення учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування уявлень на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння закономірностей навколишнього світу.