Юридическая педагогика

Педагогические действия - действия, направленные на решение педагогических задач и осуществляемые педагогическими средствами, методами и приемами. К таким действиям относятся:

* педагогическое наблюдение;

* педагогическое изучение человека (составление «педагогического портрета» в единстве его основных характеристик - воспитанности, образованности, развитости и обученности) и группы;

* педагогический анализ;

* педагогическое оценивание;

* педагогическое решение;

* разработка педагогического сценария предстоящего действия или проводимого мероприятия;

* педагогическое поведение;

* педагогическое общение;

* педагогическое воздействие;

* педагогическое требование;

* педагогическое консультирование;

* педагогическая помощь;

* педагогическое взаимодействие и др.

Умения и навыки педагога, образованного специалиста грамотно выполнять педагогические действия и использовать их в своей жизни, профессиональной деятельности и педагогической работе составляют существенную часть технического арсенала, лежащего в основе его практической педагогической умелости. Каждое действие имеет свою драматургию и требует режиссуры. Многое в технике действий педагога схоже с театральным действием, ибо всегда нужно уметь привлечь внимание аудитории, побудить ее слушать и понимать, удерживать внимание, стимулировать эмоции, помочь аудитории сделать полезные выводы. Поэтому в педагогической технике полезно использовать элементы театральной педагогики. Вместе с тем педагогическая техника - это беспрерывный и непрекращающийся творческий поиск, развивающий педагогическую интуицию.

Педагогическая техника выполнения действий заключается в своей основе в технике владения человеком, педагогом словом, голосом, жестом, мимикой, позой, осанкой, походкой, одеждой, манерами. При выполнении педагогических действий дополнительно используются средства наглядности, учебные приборы, учебные устройства, учебное оборудование. Нередко педагогическая техника выполнения действий представляется в алгоритмизированном виде - как взаимосвязанный ряд используемых средств, приемов и операций, что облегчает ее освоение и использование.

Педагогический прием - техническая функциональная единица действия, обеспечивающая решение какой-то особой части его специфической задачи.

Педагогическое правило - рекомендация, конкретизирующая технику выполнения отдельных операций, движений, проявлений активности, из которых складывается прием.

В педагогических действиях, где нужен реальный результат, используются и некоторые иные средства, в частности психологические. Комбинирование техник делает их и сами действия нередко психолого-педагогическими, например психолого-педагогическим наблюдением, психолого-педагогическим анализом и пр. Сегодня техника выполнения действий продукт не только чистой эмпирики, обобщения педагогического опыта, но и экспериментальных исследований педагогов. Значение педагогической техники Педагогическая техника призвана ответить на вопрос, как нужно выполнить действия, чтобы достичь желаемого педагогического результата, раскрыть детали их правильного выполнения. Без педагогической техники, как подчеркивают специалисты, нет смысла и в педагогических технологиях.

Педагогическая техника кому-то может казаться излишними мелочами, деталями, тонкостями. Но подлинное мастерство - всегда и во всем тонкости. Именно они отличают подлинного мастера от ремесленника, дилетанта, формалиста, верхогляда. Мастер знает не только, что надо делать, но и до мелочей как. Он подмечает, учитывает детали и делает то, что менее компетентный не замечает, чему не придает значения, отбрасывает как лишнее. Учет «мелочей» или пренебрежение ими как раз и определяют причины различий в результатах действий успешных и неуспешных специалистов, которые внешне вроде бы делают одно и то же.

Действия могут быть основными и вспомогательными. Основные действия связаны с основными задачами, сущностью объекта воздействия и достижения необходимого результата. Например, в правоохранительной деятельности - это различные формы реализации сотрудником полномочий и обязанностей. Хорошо известны следственные действия (осмотр места происшествия, допрос, очная ставка, следственный эксперимент и др.). Есть и оперативно-розыскные действия, профилактические, обеспечения общественной безопасности и др. Они являются основными, нормативно обусловленными, и владение ими обязательно для соответствующих специалистов правоохранительных органов.

Педагогические действия выступают в качестве основных в педагогической деятельности родителя, учителя, педагога, социального работника, руководителя и др. Но они нередко используются как вспомогательные, обеспечивающие достижение иных по своей природе целей - производственных, управленческих, инженерных и др., когда достижение определенного педагогического результата (улучшение обученности людей, их воспитанности и пр.) выступает одним из важных условий успеха. Это относится и к правоохранительной деятельности. Выполнение педагогических действий создает благоприятные условия для выполнения основного, нормативно предусмотренного действия и существенно повышает вероятность достижения высокого результата.

Даже будучи правым, обладающим полномочиями родителя, педагога, должностного лица, руководителя, нельзя говорить и делать все как попало, - результаты будут плачевными. Не случайно говорят, что благими намерениями вымощена дорога в ад, а по-современному - «хотели как лучше, а получилось как всегда». Разница чаще всего не в том, что одни что-то делают, а другие - нет. Главное - как они делают. Одно дело - хотеть чего-то добиться, а другое - сделать так, чтобы нужное получилось. Мало быть правым, мало делать нужное дело, мало хотеть хорошего, мало вести разговор, ибо всегда важен ответ на вопрос - как? Все, что зародилось в сознании человека, профессионала, педагога, должно материализоваться должным образом в его словах, действиях, поступках. Но переход мыслей и намерений, в действия не однозначен. Нужно постоянно отвечать на многочисленные вопросы - как сказать, какой тон использовать, какую мимику, какую позу принять, как повести себя, как сделать в данном случае и т.д.

Около 30% опрошенных потерпевших, свидетелей и подозреваемых, с которыми у работников органов прокуратуры, следствия, милиции контакт не получился, к числу причин этого отнесли: низкую культуру речи работников, неумение владеть речью, мимикой и жестами, неопрятность и неаккуратность во внешнем облике и одежде, грязь и беспорядок в кабинете. По данным ряда исследований, только 7% сотрудников правоохранительных органов имеют представления о технике речи и умеют правильно распоряжаться арсеналом речевых средств, а 54% считают это такой мелочью, на которую не следует обращать внимания.

4.2 Педагогическое наблюдение

Общая характеристика

Трудно найти профессиональную деятельность, где бы наблюдение за происходящим на рабочем месте и вокруг него не имело бы значения. Наблюдение предполагает использование возможностей органов чувств. Это личное добывание человеком информации, нужной для правильного поведения и профессиональных действий. Наблюдение дает, говоря языком кибернетики, и обратную информацию о результатах собственных действий человека, позволяющую ему судить об их успешности. Педагог пользуется в своей работе также информацией, получаемой и из других источников, но добываемая лично имеет неоценимое значение для реалистической оценки педагогических ситуаций и собственной работы.

Педагогическое наблюдение - преднамеренное, избирательное, планомерное, основанное на опыте и данных научных исследований добывание педагогом с помощью своих органов чувств необходимой информации об объектах педагогических воздействий, педагогических факторах, влияющих на решаемую задачу, и признаках успешности ее решения. При наблюдении используются все органы чувств (зрение, слух, осязание, обоняние и др.), хотя с помощью зрения человек, как считают специалисты, получает 90% информации. Педагогическое наблюдение характеризуется умением педагога выделять из окружающего именно педагогическую информацию, подмечать педагогически значимые признаки, чаще всего малозаметные, на первый взгляд не имеющие значения, но в действительности информативные и важные для успеха выполняемого педагогического дела. Это признаки педагогических и психологических особенностей людей, влияющих на них элементов обстановки, процесса педагогических изменений, происходящих в обучающихся и воспитывающихся (их образованности, воспитанности, обученности и развитости) под влиянием и воздействиями педагога, признаки педагогической эффективности собственного поведения и действий и др.

Здесь и далее имеются в виду не только профессионалы-педагоги, но и другие лица, решающие педагогические задачи, - родители, воспитатели, руководители, старшие по возрасту и служебному положению, сотрудники и др.

Чтобы обеспечить получение нужной информации, наблюдение педагога должно стать педагогическим наблюдением, т.е. особым наблюдением, отвечающим целям, задачам и другим особенностям педагогической деятельности. Такое наблюдение обладает свойствами педагогической направленности, организованности, интенсивности, устойчивости и осмысленности. По степени представленности этих свойств в деятельности конкретного педагога следует говорить о разной степени его мастерства в осуществлении педагогического наблюдения.

Педагогическая направленность наблюдения Исходное условие эффективного наблюдения педагога - нацеленность, неизменное желание, стремление своевременно и полно обнаруживать все обстоятельства, оказывающие влияние на эффективность его деятельности и достижение нужного педагогического результата. Такое наблюдение он должен вести всегда и везде, чем бы он как субъект педагогической деятельности ни занимался. Понимание такой необходимости формирует у него внутреннюю установку на педагогическое наблюдение.

Наблюдать педагогически направленно - значит наблюдать избирательно, т.е. искать и находить педагогически значимые информативные признаки - внешние проявления педагогической реальности. Это возможно, если педагог знает такие признаки.

Так, педагогически информативны для работы с группой ее собственные признаки: численность обучающихся, их пол, возраст, одежда, жизненный опыт, год обучения, поведенческие характеристики - посещаемость занятий, рассаживание в учебном помещении, учебная дисциплина, внимание на занятии, интерес, усталость, скука, отсутствие контакта, легкость и качество усвоения учебного материала, вопросы к преподавателю, реплики на занятии, разговоры, взаимоотношения обучающихся между собой, развитость коллективизма и товарищества, микрогруппы, неформальные лидеры, отношение к педагогу, конспектирование и состояние конспектов, выполнение заданий на самостоятельной работе, лидерство при совместном выполнении учебных заданий, продукты совместных действий и др.

При педагогическом интересе к отдельным людям информативны внешние и речевые особенности: лексика, словарный запас, произношение, темп, ясность, логика, глубина мысли, доказательность и обоснованность высказываний, задаваемые вопросы, находчивость в разговоре; поведенческие: мимика, пантомимика, поза, походка, реакции на требования и советы педагога, этичность, воспитанность; учебные: выполнение домашних заданий, особенности усвоения учебного материала, отношение к учебе, способности, интересы, изменения, происходящие в процессе учебы, и т.п.

Во всех случаях педагогический интерес имеют обстановка и ее факторы, обладающие потенциалом воспитательного и обучающего воздействия. Например, в образовательном учреждении - учебный класс, его оборудование, условия для наблюдения за преподавателем, для записей, наличие помех, психологический климат в учебном коллективе, атмосфера в учебном заведении, внеколлективные влияния на обучающихся, условия в семьях, круг друзей и знакомых, способы проведения досуга и т.д.

Наблюдать надо за всеми признаками, могущими свидетельствовать о педагогически значимых обстоятельствах, имеющих значение для педагога в данное время и в перспективе, запоминать наблюдаемое, обращать внимание на повторяющиеся признаки, приводить разрозненные данные и их интерпретацию в систему, в складывающуюся целостную картину; подмечать изменения в людях, обстановке и в себе, обнаруживать и оценивать, что и как меняется, в какую сторону - благоприятную или неблагоприятную.

Организация педагогического наблюдения В окружении педагога существует много всего, за чем надо наблюдать, - все движется и меняется вблизи и вдалеке, ведет к каким-либо непосредственным или отсроченным следствиям. Чтобы ничего не упустить из виду, нужна организация педагогического наблюдения.

Прежде всего, следует обеспечить личную возможность наблюдения, а для этого надо хорошо знать и помнить учебный материал занятия, который придется излагать. Если этого не сделать, то педагог волей-неволей уткнется в свой конспект, боясь что-то пропустить или ошибиться, и ему будет не до наблюдения.

Обязательно следует выполнять правила ориентации в поле педагогического наблюдения. Например, в учебной аудитории преподавателю полезно наметить объекты наблюдения, угловые сектора, зоны дальности (рассадку обучающихся в аудитории - кто впереди, кто «на галерке», по углам, кто с кем, наметить отдельных обучающихся, которые представляют особый интерес в данное время); условия - освещенность, видимость для всех обучающихся демонстрируемых преподавателем средств наглядности, слышимость голоса преподавателя в задних рядах; поведение аудитории, усвоение слушателями учебного материала, перемены в сравнении с предыдущими занятиями, а также самонаблюдение за внешним видом, жестикуляцией, голосом, выразительностью речи, ее темпом, дидактичностью изложения содержания. Возможна на очередном занятии акцентуация наблюдения - сегодня большее внимание одному обучающемуся, на следующем - другому и т.д. Следует остерегаться сужения наблюдения и прикованности его к чему-то одному. К примеру, часть малоопытных преподавателей смотрят только на обучающихся, сидящих в первых рядах: лучше видны лица, да и выражения их приятно-внимательные и заинтересованные (на первые ряды часто садятся наиболее добросовестные и не желающие ничего пропустить из сказанного преподавателем), и не замечают, что творится сзади.

Необходимый элемент организации - самонаблюдение педагога за собой. Хорошо использовать программу-формулу, повторяемую про себя, стимулирующую, направляющую самонаблюдение (например: «поза - голос - мимика - жесты - содержание»). Объектом самонаблюдения следует делать и свое взаимодействие с учебной группой, коллективом, регулируя его особой программой-формулой или мысленными вопросами и ответами себе на них (например: «слежу ли я за аудиторией?», «есть ли с ней контакт?», «заинтересованы ли слушатели?» и пр.). Полезно, зная свои слабости, понаблюдать, чтобы они не проявлялись в данный момент. Наблюдение за аудиторией несет полезную информацию и о собственных действиях. Отсутствие интереса, внимания, пассивность слушателей служат, например, сигналами неблагополучия, серьезных недостатков в работе педагога. Заслуживают выводов для себя и реплики типа «не слышно!», «не видно!». Результаты самонаблюдения дают повод для саморегуляции действий.

Обеспечение интенсивности и устойчивости педагогического наблюдения Наблюдение эффективно, если оно ведется постоянно, произвольно регулируется, когда надо избирательно усиливается педагогом, намеренно что-то рассматривается пристальнее, к зрению подключается слух (если надо, то и обоняние, осязание, восприятие температуры, вибрации, движения воздуха и др.). Оно может быть по-настоящему эффективным и устойчивым, когда становится профессиональной привычкой.

Повышение и сохранение интенсивности может происходить естественно, как реакция на обнаруживаемое в наблюдении, но более надежно самопобуждение к интенсивному наблюдению. Тем более что увлекшись чем-то, педагог, даже знающий, что надо наблюдать, случается, забывает об этом. Самопобуждение осуществимо регулярными напоминаниями себе о необходимости внимательно наблюдать, мысленными самоприказами (например: «наблюдать!», «понаблюдай за группой в левом углу!»), использованием записок-«напоминалок» (типа самоприказов или напоминаний, например - «не забывай НАБЛЮДАТЬ!»), подготовленных перед занятием и положенных на стол (кафедру) на видном для себя месте, чтобы они все время попадались на глаза.

Правилом наблюдения служит варьирование его организацией, интенсивностью и устойчивостью. Наблюдать надо за многим, но сделать это одновременно невозможно. Психологами установлено, что одновременно человек может воспринимать 7 +/- 2 точки. Выйти из положения можно с помощью нескольких технических приемов:

* быстрым переключением внимания с одного на другое по заранее продуманному маршруту таких переключений;

* определением до начала запланированных действий, что конкретно наиболее важно в предстоящем наблюдении; отметив это, чаще останавливать свое внимание на нем (таковыми могут быть учебная группа, контакт с ней, ее внимательность и интерес и др.);

* акцентуацией наблюдения: сегодня главным образом наблюдать за одним, следующий раз за другим и т.д.

Уместно усиливать наблюдение за группой или человеком, когда они незнакомы или малознакомы педагогу, в первой трети времени занятия и его конце (когда внимание и интерес обучающихся зачастую снижаются). На интенсивность и устойчивость наблюдения влияет усталость преподавателя, развивающаяся к концу учебного дня, недели, года. Зная это, нужно проявить волевое напряжение и сознательно улучшить наблюдение в такое время.

Осмысливание результатов наблюдения Наблюдение обнаруживает лишь внешние проявления - признаки феноменов и процессов, интересующих педагога. За ними скрыто что-то, что важно понять и учесть в работе, т.е. признаки надо педагогически интерпретировать (индентифицировать). В любом деле преуспевает тот, кто лучше понимает. Обнаруживаемые признаки далеко не однозначны. Так, один молодой педагог, обнаружив неточности в написании учеником букв, ошибочно увидел за этим проявление лени, потом при проверке домашнего задания выявил неглубокое усвоение заданного и объяснил это тоже ленью, наконец, увидел ту же лень как причину неловкости, плохой координации движений малыша в игровых упражнениях.

Интерпретирует лучше тот педагог, кто до начала наблюдения, используя данные науки, консультации опытных педагогов, обоснованно выделяет признаки тех явлений, за которыми ему предстоит наблюдать. Тогда обратная мысленная операция - интерпретация обнаруженного - происходит быстрее и надежнее. Важно интерпретировать наблюдаемое, обозначая все научными педагогическими и психологическими понятиями, категориями, терминами: «это - невнимательность», «проявление познавательного интереса», «глубина усвоения», «навык», «продукт научения», «психологический барьер» и т.п. Мысленное произнесение их активизирует в памяти и их значение, смысл - все то, что знает о них данный педагог, что было освоено им при изучении педагогики и психологии и оценено как имеющее практический смысл. Педагог, не обладающий основательными знаниями этих наук, не в состоянии подмечать педагогически значимые признаки, правильно понимать, оценивать и делать из них практические выводы. Он педагогически слеп, педагогическая реальность им не видится, она для него не существует. Два человека, педагогически по-разному подготовленные, могут смотреть на один и тот же объект, и один будет видеть в нем педагогические проявления и их значимость, а второй - нет.

Сложность педагогической и психолого-педагогической интерпретации во избежание ошибок требует:

* не спешить с категорическими выводами и оценками наблюдаемого (не срываться на скороспелое навешивание ярлыков на поначалу нравящихся или не нравящихся почему-то учеников, произнесение обидных слов);

* расценивать все неожиданно новое, обнаруженное в наблюдении не как однозначное и безусловное свидетельство чего-то педагогического, а как информацию к размышлению, нуждающуюся в дополнительном изучении;

* иметь в виду возможность негативного влияния социально-психологических эффектов восприятия людей: сильного психологического влияния первой информации и первого впечатления о новом человеке, «эффекта ореола» (у «хорошего» все хорошо, у «плохого» все плохо), «эффекта инерции» (трудного изменения мнения о человеке, несмотря на противоречащую ему информацию) и др.;

* стремиться создавать целостный мысленный портрет каждого обучающегося, коллеги, а не судить о них по отдельным, разрозненным, не укладывающимся в непротиворечивый образ данным;

* не увлекаться абсолютными и однозначными оценками людей, а уделять больше внимания педагогическим и психологическим изменениям, происходящим в них, стараться понять, какой вклад в них вносят контакты с самим педагогом.

4.3 Педагогический анализ

Анализ - разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом - уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

Педагогический анализ - методологически и теоретически корректно осуществляемый процесс познания структуры, элементов и функционирования интересующего педагога педагогического объекта, явления, проблемы.

По существу, все, что окружает педагога и может влиять на успех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация и функционирование созданной педагогической системы или процесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особенности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения и их причины и т.д. В каждом случает анализ имеет свои особенности, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно представить в виде ряда приемов и правил.

Прием теоретико-методологического подхода к определению предмета и плана педагогического анализа. Всякий поиск эффективен, если он ведется с пониманием того, что искать, где и как. Педагогический анализ будет плодотворным, если он основывается на использовании методологии и теории педагогики, которые «высвечивают» направления, методы, понимание поиска обнаруженного.

Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемой жизненной, учебной, профессиональной и других трудностей, проблем с педагогикой. В педагогическом учреждении особых затруднений в выявлении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профессиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают меры иной природы, а поэтому не устраняют педагогические причины и все остается без улучшений.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникновении проблемы собственная воспитанность, обученность, образованность, развитость или те же свойства других людей, а также социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогическая проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться предположить, какими конкретно педагогическими причинами они могут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными - недостатками педагогической системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, воздействий, педагогических технологий и пр. Обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии, теоретические положения и рекомендации педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу-предположение, которую надо проверить в творческих поисках, уточнить на основе сбора дополнительной информации и практических вариантов решения. Если она не подтвердится, формулируется новая, и поиск продолжается.

Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладутся в основу направлений последующего, более детального анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими методами, в какой последовательности действовать. Целесообразно зафиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).

Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагогическая реальность системна, то и понять ее можно лишь при системном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным шагом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы.

Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для анализа педагогическую проблему надо раскрыть как относительно самостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление - элемент (компонент) более крупного, «погружено» в окружение, среду, образующих комплекс условий, факторов, которые «со стороны» влияют на анализируемую проблему. Эти внешние обстоятельства-условия бывают непосредственными (первичными, непосредственного окружения) и опосредующими (вторичными, отдаленными). Например, проблема повышения эффективности самостоятельной работы обучающегося, которая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, организации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и существующих в учебной группе, на факультете (первичные - непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вторичные, третичные - опосредующие условия).

Системно-структурный анализ - достаточно тонкая работа, в которой нельзя использовать то, что не относится к изучаемой педагогической реальности, но и упускать ничего нельзя. К примеру, если анализируется профессиональное мастерство специалиста, то выясняется совокупность знаний, навыков и умений, из которых оно складывается. В то же время его формирование и проявление зависят от места среди особенностей личности специалиста, от опосредованности воспитанностью, образованностью и развитостью его. Но если включить во внутреннюю структуру мастерства способности специалиста, то это будет некорректно, ибо они относятся к особенностям личности и с этих позиций влияют на мастерство.

Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категорий «педагогическая система», «педагогический процесс», «личность», обязывающих привести в систему все выявляемые элементы и рассматривать их с позиций включенности в системное функционирование (их роль и влияние в системе, зависимость от других элементов и системы в целом). Если же анализируется локальная проблема - элемент педагогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы - целями, задачами, содержанием деятельности фирмы и др.).

Прием содержательно-функционального анализа. Он логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяющих проблему.

Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. Надо проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой педагогической реальности элементы и явления, обозначаемые научными педагогическими категориями, и понять их связь с определенными теоретическими положениями педагогики: «это - проявление интеллектуальной неразвитости», «это требует использования знаний из области дидактики», «здесь нужно педагогически грамотное использование метода убеждения», «тут сказывается недостаточная подчиненность цели системы» и др.

Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих качественное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Чтобы не было субъективности, произвола в оценках и ошибках идентификации, надо собирать побольше разнообразных фактов и оценивать по их совокупности на основе комплекса фактов, следя при этом, чтобы каждая информация, факт были достоверны, лично проверены. Достоверность повышается, если есть определенное (статистически обсчитанное) число фактов. Надо стремиться выводить средние величины из серий фактов, проценты, коэффициенты, рекомендуемые статистикой, отражать результаты на графиках. Чем больше все это в практической работе будет приближаться к требованиям научного сбора и обработки фактического материала, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее принимаемые меры. Оценка - обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно - по таблицам, очень трудно - по не систематизированному и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка выводится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посещаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с совершенным состоянием по привычной пятибалльной или иной системе, либо по уровням (высокий, средний, низкий), процентам.

Правило прослеживания функциональных зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа - прослеживание взаимосвязей элементов педагогической системы: согласованности целей, задач, содержания, методов и пр. Второй шаг - выявление образовательного, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элементов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг - установление причинно-следственных зависимостей: внутренних и внешних.

Функция (от лат. fiinctio - исполнение, осуществление) - роль, работа, проявление свойств какого-либо элемента, объекта, системы, направление действия.

Реализация описанных выше приемов и правил позволяет получить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых педагогом, юристом.

Возникает возможность для вынесения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из причин проблемы, нужно ли их устранять или совершенствовать и что именно.

То, что оценивается как неполноценное, становится основой для принятия педагогического решения и объектом системного педагогического совершенствования.

4.4 Педагогическое решение

Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата)

Педагогическое решение представляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного педагогического результата.

Первый прием в его подготовке и принятии - выделение педагогической проблемы, ее изучение, уяснение, определение цели ее решения. Педагог, столкнувшись с какой-то трудностью в работе или обнаружив, что достигаемые результаты не те, которые хотелось бы иметь, задумывается над причинами их. В чем суть проблемы, где может находиться причина, что надо делать? Отвечая на эти вопросы, он начинает пристально анализировать проблему, прибегая к ее анализу.

Не все педагогические решения предваряет педагогический анализ, проводимый в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования, с соблюдением всех строгих требований к нему (см. главу 1).

Педагогический анализ при подготовке решения - не обязательно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с воспитательными целями привлекать и обучающихся, членов коллектива. Кроме того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не принудительно навязанное им «свыше», а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь.

Разработка вариантов педагогического решения и выбор лучшего из них Хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. В любом деле возможных решений, как правило, много, но только одно бывает наилучшим, и его надо найти.

Правило разработки нескольких вариантов педагогического решения. Чтобы избрать лучшее решение, надо иметь, из чего выбирать. Полезно в начале обозначить крайние варианты, например самое радикальное решение и наименее радикальное, наиболее простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформулировать одно или несколько промежуточных.

Правило сравнения вариантов решений - педагогических версий - рекомендует последовательно рассматривать версии, выделять их достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны. Сравнение достоинств вариантов производится по комплексу педагогических критериев: соответствия стоящей цели, своевременности, срочности, соответствия обстановке и объектам воздействий, уровню профессионализма и воспитанности участников выполнения решений; воспитательным, обучающим, образовательным и развивающим достоинствам; отсутствию побочных отрицательных педагогических и психологических последствий и иным. Возможно составление вспомогательных табличек: в левой части листа бумаги - «за», в правой - «против».

Правило последовательного отбора одного, лучшего, варианта педагогического решения особенно важно, когда даже после изучения вариантов отдать явное предпочтение одному трудно. Тогда из первого комплекса вариантов отбирают 2-5 кажущихся равнозначными, проводят повторное сравнение их и отсеивают менее достойные. Возможен и третий шаг - отбор двух с их сравнением и окончательным выбором одного.

Детальная проработка избранного варианта педагогического решения При отборе вариантов они уже рассматривались по основным показателям, но для успеха нужно продумывание всех деталей принимаемого решения. Бывает, что при этом обнаруживаются такие его недостатки, которые заставляют возвратиться вновь к рассмотрению вариантов и выбору нового.

Правило четкого определения цели и задач принимаемого решения. Как уже не раз отмечалось, в педагогической работе только отчетливое представление результата, который должен быть достигнут, приводит к правильному расчету сил, средств и методов. К. Маркс писал, что цель как закон определяет способ и характер действий.

Правило проработки организации исполнения принятого педагогического решения предполагает продумывание следующих вопросов:

* план исполнения решения: перечень мероприятий по выполнению решения, последовательность их проведения, сроки, место;

* участники и исполнители решения: кто из обучающихся, членов учебного, трудового и другого коллектива наиболее подготовлен и может выполнить это решение наилучшим образом; кого стоит привлечь, чтобы одновременно педагогически поработать с ними. Менее хлопотно давать поручения лучшим - это неблагоприятно скажется на всех членах коллектива: лучшие будут жаловаться, что все «валят на них», а слабо подготовленные и пассивные будут оставаться такими же и не меняться к лучшему;

* какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом реализации решения - проверку подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия, тренаж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.;

* какую педагогическую работу и как проводить педагогу, принявшему решение, какие методы использовать в ходе действий: личный пример, показ, контроль, изучение людей в ходе работы и их отношение к ней, взаимоотношения в группе, необходимые дополнительные разъяснения, консультирование, воздействие, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.;

* какую педагогическую работу провести по окончании действий: поучительный разбор, постановка в пример успешных участников работы, помощь испытывающим трудности, работа с проявившими нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий с допускающими промахи и др.

Ни одно из педагогических решений не должно быть только сиюминутно целесообразным. Они лишь звено в длинной и непрерывной цепочке педагогической деятельности, в конце которой человек с подготовкой и качествами, обеспечивающими ему успешную жизнь и профессиональную деятельность. Поэтому надо видеть это место принимаемого решения и соответствие не только непосредственной цели, но и отдаленной цели работы с человеком. Очень важно попытаться «взвесить его на весах» будущего, в котором, как показывает опыт, есть возможные и нежелательные последствия. Педагогической практике известны так называемые дидактогении - негативные педагогические и психологические последствия непродуманных, недальновидных решений и воздействий педагога на обучающихся. Такими могут быть: утрата авторитета педагога, потеря интереса обучающихся к преподаваемой им учебной дисциплине, развитие ученической хитрости, появление склонности не высказываться искренне, а поддакивать «начальству», развитие склонности к подхалимству у сотрудников трудовой организации, утрата желания проявлять инициативу, самостоятельность и творчество и др. Такие последствии обнаруживаются не сразу и устраняются с большим трудом.

4.5 Педагогическая речь

Техника использования речевых средств

Педагогическая техника начинается с элементарного - владения словом, речью. Они насыщают жизнь каждого человека. Есть профессии, где слову принадлежит решающая роль, - учитель, преподаватель, журналист, юрист, воспитатель и др. Надо знать цену слову - оно может окрылить человека и принести ему невыразимую боль. Не случайны народные поговорки: «кто говорит - тот сеет», «бритва скребет, а слово режет», «добрые слова лучше сладкого пирога».

Возможности человека пользоваться словом связаны с богатством словарного состава, с точным словоупотреблением - использованием слов в соответствии с их значением. Это позволяет подбирать самые нужные, самые лучшие, самые точные, самые яркие слова. Надо почаще обращаться за справками к словарям русского языка, иностранных слов, энциклопедиям, записывать новые слова в записную книжку, запоминать их.

Возможности речи связаны с богатством и культурой словесного оформления мыслей, словесными оборотами, использованием образов исторических и литературных героев, исторических событий, отрывков из стихотворений, народных пословиц и поговорок, высказываний мудрых людей, поучительных историй и т.п. Одно простое слово, один удачный эпитет иной раз могут сказать больше, чем длинные бледные рассуждения. Скучно, трудно, нудно слушать речь, состоящую их бесцветных, тусклых, затасканных, общих, мало значащих выражений, а тем более засоренную вульгарными, почерпнутыми из подросткового или криминального жаргона, иностранными словечками. Культурность и образованность человека проявляются в любви к своему национальному языку, стремлению беречь его чистоту, как завещали нам наши великие предки, много сделавшие для его расцвета и совершенства.

Обязательное условие высокой культуры и техники речи - правильное произношение и ударения, отсутствие слов-паразитов («так сказать», «надо сказать», «как говорится», «значит», «понимаешь», «ну» и пр.) и бессмысленных звуков («м-м-м-м...», «э-э-э-э...» и т.п.).

Педагогу надо уметь излагать мысли точно, ясно, логично. Сложность этого связана с тем, что речь - это мышление вслух. Ясно, логично, убедительно говорит тот, кто также и мыслит. Не развив свой интеллект, невозможно говорить толково. Многословие, малопонятность речи - лакмусовая бумажка путаницы и нечеткости мыслей и коренной дефект слабости речи как основы педагогической техники.

Другое техническое умение - умение пользоваться выразительными возможностями речи:

* эмоциональной выразительностью (экспрессивностью). Слова, произносимые без выражения чувств, бесстрастно и равнодушно, утрачивают много в своем воздействии, силе. В интонации речи должны воплощаться отношение говорящего к произносимому, звуковая артистичность. По некоторым исследовательским данным, понимание речи на 40% зависит от ее экспрессивной партитуры;

* лексической выразительностью - использование точных, ярких, нестандартных, образных слов и словесных оборотов, синонимов, омонимов, терминов;

* фонетической выразительностью - хорошим произношением, дикцией, ритмикой, темпом, громкостью. Плох «пулеметный» темп, еще хуже крик, а тем более визг. Старая восточная мудрость гласит: если ты кричишь, значит, ты не прав и слаб;

* грамматической выразительностью;

* звуковой выразительностью - сопровождение высказываний уместным покашливанием, вздохами, хмыканием, хохотком, смехом, несущими смысл звуками «у-у-у», «а-а-а» и др.

А.С. Макаренко писал:

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса .

Педагогически совершенная речь отличается ясностью вложенной в нее мысли, выразительностью слов и интонаций, четкостью произношения, нужной громкостью, использованием разнообразных словесных оборотов, ярко сформулированных выражений, применением уменьшительных и ласкательных слов, идиом, афоризмов, пословиц, дидактических повторов, подытоживаний и др.

Тембр голоса - обязательный атрибут речи каждого, ее музыка. Бас, баритон всегда ласкают слух, а визгливый, хриплый, глухой голос портят восприятие даже правильных по смыслу слов. Нередко тембр голоса характеризует человека: у злого - злой голос, у грубого - грубый, у веселого - веселый, у доброго - добрый, неуверенный в себе человек говорит неуверенно, тихо. Следует обращать внимание на тембр своего голоса, по возможности придавать ему нужные звуковые краски, тренироваться в этом (например, с использованием магнитофона).

Техника использования неречевых средств

Речь, слово воспринимаются другими в «обрамлении» сопровождающего их комплекса неречевых средств: мимики, жестов, позы, осанки, походки говорящего. В них столько же, а порой и больше красноречия, искренности, доброты, уверенности или сомнения, сочувствия или равнодушия, лживости, недоброжелательности, чем в словах. Поэтому говорить надо не только ушам, но и глазам людей. А.С. Макаренко еще в 30-е годы прошлого века писал:

Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы не представляю себе работы воспитателя .

Полезно взять за правило следить за своей мимикой, продумывать, какой она должна быть, какая она есть, почему, когда и как ее менять. Многие вообще не знают, какое у них выражение лица. Стоит временами бросать взгляд в зеркало и мгновенно оценивать, каково оно обычно. Управляя мимикой при разговоре, придавать нужное выражение глазам (искреннее, сомневающееся, с прищуром, хитринкой, насмешливое, смеющееся и др.), положению головы (прямо, высокомерно поднятый подбородок, наклон вперед с взглядом исподлобья, наклон вбок), носогубным мышцам.

Разумно использовать возможности жестов при разговоре, но не допускать бессмысленной жестикуляции - размахивания руками, стереотипных жестов (одного-двух, например «рубки воздуха», «указующего перста») и вульгарных.

Мимика, пантомимика, поза, походка, осанка, вид человека, находящегося в определенном психическом состоянии, позволяют создавать о нем впечатление, повышать воздействие произносимого на собеседника, придавать им особый смысл. Они свидетельствуют о значимости для говорящего произносимых слов, о вере в то, что он говорит, интересе, его психическом состоянии, отношении к собеседнику и к нему, демонстрируют ряд имеющихся качеств (интеллигентность, ум, образованность, воспитанность, культурность, самомнение, глупость, решимость, волнение, неуверенность, испытываемый страх и др.). Даже походка может немало сказать о человеке. Взгляните на идущего впереди человека и попытайтесь что-то сказать о нем. Даже не будучи натренированным в такой диагностике, можно многое сказать о человеке, что будет соответствовать действительности.

Не должно быть несоответствия между содержанием речи, средствами словесной выразительности и использованием неречевых средств. В противном случае одни и те же слова могут приобрести противоположный смысл. Можно, например, произносить уважительные слова и ненавидеть глазами. Лишь в отдельных случаях и профессиях бывают обстоятельства, когда все призвано маскировать действительный смысл высказываний, отношения и намерения говорящего.

Психологическая техника заключается в продуманном и умелом использовании всех неречевых средств при контактах и общении с людьми. Они во многом сказываются на-формировании имиджа говорящего (его образа) в глазах других, впечатления о нем.

Риторика

От греч. rhetor - оратор, преподаватель.

В широком смысле под риторикой понимается искусство выражения мнений, мыслей, ораторское искусство. Она включает стилистику, логику, технику отбора материала и слов для высказываний. К основным техническим правилам педагогической риторики относятся:

* использование слов в их точном значении, понятных обучающимся;

* научно точное выражение мыслей в предложениях;

* возможно яркое, запоминающееся, производящее интеллектуальное и эмоциональное впечатление на слушающих стилистическое построение предложений;

* выстраивание фраз в речи, обеспечивающее ее образность и формирование у обучающихся мысленных представлений, картин реальности, аналогичных имеющимся у педагога и относящихся к фрагментам научной картины мира;

* изложение только того материала (содержания), который необходим для понимания, для достижения цели данной речи; исключение всего лишнего, что уводит в сторону, отвлекает от уяснения главного;

* построение всей речи и каждой ее части с мысленным видением конечной цели-результата и подчинением всего ей;

* строгое структурирование речи как при разработке ее плана в ходе подготовки, так и при произнесении; это предполагает деление содержания речи на основные вопросы (части, разделы), подвопросы и микроструктуру подвопросов;

* озвучивание структурных элементов (плана) логики раскрытия содержания при произнесении речи. Обучающиеся должны быть ознакомлены с планом в начале речи, улавливать структуру изложения по ходу речи (это предполагает подытоживание изложения очередной порции содержания по плану и начало перехода к очередной части, а при необходимости использование приема нумерации - «первое», «второе» и т.д.);

* установка на решение сверхзадач речи - не только достижение непосредственной цели, но и внесение вклада в решение воспитательных, обучающих, образовательных и развивающих задач;

* построение каждой фразы, части речи с учетом сказанного до нее и с логической перспективой, т.е. ориентацией на то, что потом должно быть сказано;

* поиск путей и средств интересного построения речи путем подбора интересных включений в содержание, интересных выражений и иллюстраций мыслей, интересных и неожиданных для слушающих «ходов»;

* использование средств выразительности, привлекающих и удерживающих внимание слушающих;

* использование средств выразительности, активизирующих эмоциональное отношение слушающих к речи выступающего, сопереживание вместе с ним того, о чем идет речь, побуждающих к определенным действиям после прослушивания речи.

Продуманное содержание речи педагога - ковровая дорожка, свернутая в рулон, произнесение речи - ее развертывание. Содержание речи - это ноты, а звучащая профессионально живая речь педагога - музыка, сыгранная по ним, захватывающая аудиторию. Намеченный текст речи - как засушенный в гербарии цветок, а живая, яркая речь - как цветок в клумбе, яркий, очаровательный, благоухающий, приковывающий к себе внимание, вызывающий эстетическое удовольствие и врезающийся в память. Любая речь сильна не только своим правильным содержанием, но и общим впечатлением, производимым на слушающего ее человека, тем, что он захочет сделать, прослушав речь.

4.6 Педагогическое общение

Общая характеритика

Общение - вид контактов между людьми, связанный с обменом информацией. Общение включено в их практическое взаимодействие, совместную жизнь, ее регуляцию. Вместе с тем оно удовлетворяет и особую социальную потребность людей - в контактах с другими людьми, потребность находить вместе способы достижения жизненного успеха и преодоления трудностей путем обмена опытом и знаниями.

В педагогической деятельности общение играет огромную роль. С ним и его средствами связаны и основные «рабочие инструменты» педагога, владеть которыми он обязан в совершенстве. Это не простой разговор педагога с обучающимися, а особый вид общения - педагогическое общение, специфика которого определяется педагогическими целями, содержанием и применением его средств. Общение делается педагогическим, когда отвечает целям и специфике педагогической деятельности, когда обладает особыми свойствами (чертами), к которым относятся:

* педагогическая направленность;

* контактность, диалогичность, тактичность;

* гуманистичность и демократичность;

* открытость, искренность, правдивость и убедительность;

* речевая культура;

* техническое богатство.

Культура педагогического общения - высокий уровень выраженности этих свойств в общении педагога, отвечающий специфике педагогической деятельности и требованиям к ее эффективности. Овладение культурой педагогического общения - одна из важнейших задач в становлении профессионализма педагога и достижении успехов.

Техника педагогического общения Сквозное, системообразующее свойство общения педагога - его педагогическая направленность. Общение строится с ориентацией на достижение педагогического результата, на решение триединой педагогической задачи (ТПЗ) обучения, воспитания и развития, и педагогу каждый раз следует отчетливо представлять этот результат. В каждой ситуации цель, задачи конкретизируются с учетом задач требующегося педагогического результата, индивидуальных особенностей партнера по общению и ситуации. Оно эффективно, если осуществляется нацелено и продуманно, настойчиво, гибко, уважительно по отношению к собеседнику, и достигает желаемого результата как сиюминутного, так и отсроченного. Ошибки в педагогическом общении могут не только не дать результата, но и создать новые проблемы. Педагоги - обычно люди общительные, любящие поговорить, но некоторые излишне многословны, в пылу разговора не всегда продумывают его детали, могут допускать промашки, к ним в полной мере относится предостережение «не навреди!»