Юридическая педагогика

За последние десятилетия были опубликованы учебники и учебные пособия: Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982; Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982; Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. - М., 1986; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. - М., 1986; Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

Мировоззренческая функция методологии выражается в общем подходе к явлениям действительности, теоретико-познавательной направленности процесса познания педагогической реальности. Она реализуется благодаря опоре на законы материалистической диалектики, на основе чего участники педагогического процесса определяют цели своей деятельности, находят оптимальные пути и средства их достижения, предвидят результаты. Педагогические явления закономерно рассматриваются в единстве противоположностей, их разрешения в процессе накопления количественных изменений, переходящих в качественные, более высокие по своему уровню и совершенные по содержанию, с сохранением того позитивного, что достигнуто на прошлых этапах развития. В этом и заключается диалектика педагогических явлений и процессов. Понимая ее, участники педагогического процесса стремятся не допустить конфликтных ситуаций в разрешении противоречий, такого перехода количества в новое качество, когда по существу происходит топтание на месте, застой, а то и утрата достигнутого; отрицание старого без использования полезного, прогрессивного, необходимого. Так обеспечивается единство деятельности субъекта и объекта педагогического процесса, их сотрудничество, которое интенсифицирует развитие личности последнего. Эти положения обусловливают общенаучные методологические принципы подхода к педагогическим явлениям:

* объективности - рассмотрения и оценки педагогических явлений без домыслов и предубеждений, сведения к минимуму субъективизма;

* единства теории и практики - непременной опоры педагогических обобщений, выводов, теоретических воззрений на репрезентативный эмпирический материал, научные факты;

* познаваемости - стремления к познанию педагогической реальности и веры в ее познание и совершенствование;

* детерминизма - изучения любого педагогического явления как причинно-следственного;

* историзма - в оценке того или иного педагогического явления исходя из конкретно-исторической ситуации, в которой оно происходило, и тех этапов, которые оно прошло в своем развитии;

* развития - подхода к педагогическим явлениям как находящимся в непрерывном изменении. Нельзя абсолютизировать достигнутый уровень развития любого педагогического явления, процесса, нужно рассматривать его как один из рубежей непрерывного движения вперед;

* всесторонности - обязательного охвата изучения основных сторон изучаемого предмета (явления), без которого невозможно прийти к объективным правильным выводам, оценкам. Без этого неизбежны погрешности, ошибки, искажения;

* творческого подхода - непрерывного поиска новых, нетрадиционных решений.

Следуя этим принципам, изучаются приоритетные методологические проблемы педагогики:

* законы воспитания, образования, обучения, развития и самосовершенствования личности;

* предмет и принципы педагогики в системе непрерывного образования;

* диалектика взаимосвязи педагогического процесса в школе, вузе с социальной средой, формами общественного сознания;

* формирование и развитие личности обучающегося как субъекта и объекта педагогического процесса;

* социально-педагогические противоречия - источник развития личности и педагогического процесса;

* диалектика взаимосвязи национального и общечеловеческого в воспитании человека;

* философские, социальные, психологические и педагогические основы формирования содержания и обоснования методов воспитания и образования;

* диалектика социального и биологического, целенаправленного и стихийного в развитии личности;

* диалектика общего, особенного, индивидуального и логики педагогического мышления.

Эти крупные проблемы содержат в себе многие частные вопросы, требующие специального исследования: соотношение и взаимодействие личного и общественного интереса; нравственные догмы религии и духовные приоритеты педагогики; становление и развитие системы непрерывного образования; особенности молодежи, людей зрелого и пожилого возраста и др.

Теоретико-познавательная функция методологии реализуется в цикле познания: научные факты - модель - гипотеза - следствия - экспериментальная проверка следствий.

1.8 Организация и методы педагогических исследований

Методы и методика педагогического исследования

Методология - не только система знаний об педагогического основополагающих идеях педагогической теории, принципах и способах овладения этими идеями, но и деятельность по обоснованию структуры, логики, методов педагогических исследований, оценке их качественных параметров.

В процессе научного поиска реализуются различные научные подходы, определяющие стратегию действий исследователя, направленность его научного познания: структурный, системный, функциональный, вероятностный, информационный, алгоритмический и др. Каждый из подходов ориентирует исследователя на изучение объекта с одной из его граней, которые впоследствии должны быть синтезированы.

Проблемы педагогики исследуются многими методами, т.е. путями и способами, с помощью которых наука накапливает факты и исходя из них создает научные теории и решает практические проблемы. В педагогической науке сложились и активно используются следующие методы:

* эмпирического исследования - педагогическое наблюдение, описание, измерение, исследовательская беседа, анализ и обобщение педагогического опыта, интервьюирование, письменный опрос (анкетирование), оценивание (рейтинг), самоанализ и самооценка, экспертные оценки, сравнительно-педагогический метод, социометрия, педагогический эксперимент, изучение педагогических ситуаций, фактов, результатов деятельности, анализ педагогической документации, метод диагностирующих контрольных работ, сравнительно-исторический метод и др.;

* теоретического исследования - теоретический анализ, абстрагирование, исторический, логический, формализация, аксиоматизация и др.

Используются также те методы, которые правомерно применять как в эмпирическом, так и в теоретическом исследовании: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, обобщение, аналогия, т.е. операции мышления. Применяются и сложные методы: многофакторный анализ, метод аналогии, метод формализации, метод моделирования и др.

Особое значение в педагогических исследованиях имеет метод эксперимента. Это комплексный метод, заключается он в активном вмешательстве экспериментатора в педагогическую действительность с целью ее изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В нем в совокупности используются наблюдения, беседы, опросы и другие методы. Эксперимент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сильная сторона в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях. Эксперимент решает ряд задач: а) установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач, ситуаций; б) сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий и выбора из этих вариантов оптимального по какому-либо критерию (результативности, времени, усилий, средств и др.); в) обнаружение закономерных связей между явлениями и представлениями их не только в качественной, но и в количественной форме.

Различают естественный и лабораторный, констатирующий и формирующий эксперименты. При формирующем эксперименте исследователь на основе целевой программы активно и позитивно влияет на изучаемые явления, решая поставленную педагогическую задачу, проверяя тем самым эффективность предпринимаемых воздействий. Практическая направленность педагогических исследований придает

этому виду эксперимента особое значение. Проведение педагогического эксперимента предполагает:

* постановку цели и формирование гипотезы, т.е. предположения, правильность которого и следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы определяет замысел эксперимента, ход работы и формы фиксации полученных данных;

* определение способов диагностики, исследование и оценку уровней воспитанности (обученности, развитости и др.) людей, привлекаемых к эксперименту;

* создание необходимых условий и экспериментальной ситуации, т.е. таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, субъективных, неконтролируемых факторов;

* обобщение и анализ полученных данных, их опытная проверка, подтверждение посредством изучения тех изменений, которые произошли в исследуемом явлении за период экспериментирования, получение нового педагогического знания.

Педагогическому эксперименту присуще: преднамеренное внесение в изучаемое явление принципиально нового; организация педагогической деятельности, позволяющей наблюдать интересующие связи между явлениями; контроль за ходом эксперимента и проверка происходящих изменений, внесение при необходимости корректив в процесс экспериментирования; количественный и качественный анализ результатов; обобщение, выводы, рекомендации. Эти особенности делают эксперимент мощным методом педагогического исследования. Разумеется, эффективность экспериментальной работы в решающей мере зависит от мастерства исследователя, его методической и технической оснащенности.

Широка сфера применения в исследовательских целях кино, фотографии, телевидения, звукозаписи, компьютерной техники, а также математических методов, статистики и моделирования.

Как видно, в педагогических исследованиях применяются не только собственные научные методы, но и способы, заимствованные из других наук. Их сущность, целевое назначение, методика и техника применения подробно изложены в научно-методической литературе . С помощью различных способов педагогическая наука добывает факты, систематизирует их, на основании чего создаются научные теории и концепции, школы и направления. В настоящее время педагогика использует методы философии, социологии, социальной психологии и других наук применительно к предмету и научному содержанию педагогики. Механический перенос в педагогику методов других наук недопустим, так как он не помогает ей, а идет во вред.

1.9 Процесс педагогического исследования

Педагогическое исследование носит развернутый и исследовательский характер, в ходе которого предусматривается:

* изучение приоритетной проблематики исследований, выбор и обоснование темы, разработка замысла и рабочего плана научного труда;

* углубленное изучение источников информации по теме, документации и практического опыта, определение на этой основе объекта и предмета исследования, его целей и задач, построение рабочей гипотезы, разработка методики и организации исследовательского поиска;

* изучение реального состояния педагогической практики по предмету исследования, сбор фактического материала до необходимого объема;

* теоретический анализ, систематизация фактического материала, формирование выводов и обобщений, выдвижение практических рекомендаций;

* опытно-экспериментальная проверка позитивности новых теоретических выводов и практических рекомендаций;

* литературное оформление результатов исследования в соответствии с требованиями государственного стандарта;

* внедрение результатов исследования в массовую, повседневную практику.

На каждом этапе исследования применяются соответствующие методы в соотношении, определяемом как оптимальное, наиболее эффективное. Для качественного осуществления этапов необходима достаточная степень подготовленности педагога как исследователя. Первостепенную значимость имеет развитость его научно-педагогического мышления и умения:

* наблюдать факты, анализировать и синтезировать данные наблюдений, объяснять их, отделяя существенное от несущественного, главное от неглавного, первостепенное от второстепенного;

* организовывать и проводить педагогический эксперимент;

* осуществлять активный поиск на всех этапах гносеологического цикла (факторы - модель - гипотеза - следствия - опытно-экспериментальная проверка следствий);

* строить на основе опытно-экспериментальных данных теоретическую модель, находить связь между количественными и качественными сторонами явлений, определять корреляцию между ними, делать правомерные выводы, устанавливать границы применимости;

* применять общенаучные идеи и принципы исследования педагогической деятельности;

* осуществлять прогностическую и опережающую функцию исследования;

* рассматривать педагогические явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность и противоречия, находить новые пути их разрешения;

* владеть критериями эффективности процесса формирования личности, определять его результативность, применять современную технологию педагогической деятельности.

Многое зависит также от уровня развития личностных, профессионально-этических качеств исследователя, его научной добросовестности, принципиальности, делового общения с людьми, требовательности к самому себе, бережного отношения к трудам исследователей предшествующих лет, тактичности и внимательности к людям, подвергающимся исследовательским процедурам. Не менее важны пристрастность к педагогическому труду, увлеченность творчеством, одержимость в науке, готовность и умение делать черновую работу, соблюдать этические нормы в борьбе мнений, защищать свои воззрения и находки, настойчивость, терпение и выдержка в поисках истины.

Развитой интеллект, широкий общий кругозор, психолого-педагогическое мастерство и культура, владение современными методами педагогического исследования в существенной мере предопределяют успех в деятельности исследователя.

Вопросы и задания для самопроверки, упражнений и размышлений

1. Расскажите, что изучает педагогичекая наука (ее объект и предмет).

2. Назовите основные понятия педагогики и дайте им краткую характеристику.

3. Каковы основные функции педагогики?

4. Чем может помочь педагогика людям, обществу и каковы ее задачи?

5. Расскажите о возникновении и развитии педагогики в европейских странах и США.

6. Что вы можете сказать об истории развития педагогической мысли в России до революции 1917 г.?

7. Какой была педагогика в советское время?

8. Каковы основные направления современной зарубежной педагогической мысли?

9. В чем особенности развития педагогики высшей школы?

10. Попытайтесь нарисовать на листе бумаги систему педагогических наук.

11. С какими науками взаимосвязана педагогика?

12. Назовите основные методы педагогического исследования и охарактеризуйте их.

Глава 2. ЛИЧНОСТЬ И ГРУППА КАК СУБЪЕКТЫ И ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

2.1 Личность в педагогическом процессе

Сущность формирования личности

Как уже отмечалось, педагогический процесс представляет собой активную взаимосвязанную деятельность его участников с целью их воспитания, образования, обучения и развития. Его основной целью является подготовка конкретного человека или группы людей к успешному решению поставленных задач. При этом объект и субъект педагогического влияния являются активными преобразующими элементами процесса. Поэтому проблема личности и группы в педагогике занимает центральное место.

Когда рассматриваются вопросы личности, то речь идет о ее воспитании, обучении, образовании и развитии, т.е. целенаправленном систематическом влиянии, способствующем наиболее полной реализации потенциала личности в интересах ее самой и общества. Педагогика в данном контексте призвана решать и теоретические, и практические вопросы, относящиеся к определению целей и задач, реализации педагогических принципов, оптимизации содержания, организации и методов работы, обеспечения благоприятных психолого-педагогических условий для деятельности участников педагогического процесса.

В педагогике существуют различные подходы к процессу формирования и развития личности: от категорического отрицания правомерности самого понятия формирования, означающего якобы «насилие над человеком, манипулирование его сознанием» до утверждения «свободного развития» личности под влиянием стихийных воздействий среды. Крайности, как говорится, всегда вредны, но и в том, и в другом подходе много интересного и заслуживающего внимания при их сбалансированности. Такой подход четко обозначен в Федеральном законе «Об образовании», где содержатся положения о свободном развитии личности и в то же время о его связи с приоритетом общечеловеческих ценностей; о необходимости обеспечения самоопределения личности, условий для ее самореализации и в этой связи необходимости интеграции этой личности в национальную и мировую культуру; формирования ее как человека и гражданина, имеющего свободу выбора взглядов и убеждений, способного к взаимопониманию и сотрудничеству с другими людьми. Закон утверждает целенаправленное формирование личности «в интересах человека, общества и государства».

Понятие «формирование личности» в педагогических энциклопедиях и словарях трактуется как вид изменения, совершенствования, развития, созревания динамической функциональной структуры личности (главным образом ее содержания) под влиянием внешних воздействий . Иначе говоря, формирование означает изменение в плане роста, повышения степени зрелости, приобретения более совершенной формы, качественной определенности. Разумеется, это не означает какого-то жесткого, внешнего принуждения в отношении личности, насилия над ней. Это признание того, что объективно в личности происходят изменения, обогащающие ее как по содержанию, так и по форме, или, напротив, вызывающие деградацию.

Педагогика изучает специально организованную и непрерывно проводимую систему работы с личностью в интересах ее самой, семьи, общества и государства. Эта система результативна, когда она строится на многовековом опыте, традициях, общечеловеческих ценностях, независимо от идеологических и партийных конъюнктур; учитываются мировые тенденции общественного развития: гуманизации и демократизации. В результате у человека формируются качества гражданина, нравственная и правовая, эстетическая и экологическая культура, культура семьи, быта и здоровья, что дает ему возможность самореализовать свой личностный потенциал, самоутвердиться в коллективе, освоив опыт предшествующих поколений, умножив его, передав свой опыт следующему поколению.

Таким образом, целью формирования личности является ее разностороннее развитие в соответствии с идеалами и ценностями человечества.

Процесс формирования личности

В психологической и педагогической литературе раскрывается сложный, но закономерный характер формирования личности. Закономерности - объективные, устойчивые, существенно значимые связи между педагогическими воздействиями и их результатами. Однако к классификации закономерностей формирования личности единого подхода не существует. Предпочтительнее деление закономерностей на общие и социально-педагогические .

К общим закономерностям относятся:

* непрерывность формирования личности в течение всей жизни в интересах ее самореализации и самоутверждения;

* подчиненность главной педагогической цели формированию разносторонне и гармонично развитой личности, ее интересам, совпадающим с интересами семьи и общества;

* взаимосвязь образования, воспитания, обучения и развития личности при обеспечении целеустремленности и регулировании всех педагогических воздействий;

* зависимость результативности педагогического формирования личности от ее собственной активности в самоформировании, от реализации индивидуального подхода к ней и др.

На формирование личности существенное влияние оказывает социальная среда, т.е. духовные и материальные условия жизни. Ее влияние выражается в социально-педагогических закономерностях. Их можно разделить на:

* воспитательные - формируют весь спектр личностных качеств: гражданина, профессионала, семьянина;

* обучающие - вооружают системой знаний, навыков и умений в действиях и поведении;

* образовательные - влияют на понимание человеком происходящих событий в мире, своего места в обществе, расширяют кругозор, повышают компетентность в своем деле;

* развивающие - функционально совершенствуют интеллектуальные и физические силы, повышают уровень культуры, профессиональные и деловые способности.

Социально-педагогические воздействия на личность имеют свою специфику. Они во многом стихийны, в отличие от воздействий на обучающихся в системах образовательных учреждений. Школа жизни, т.е. семьи, досуга, профессиональной деятельности, влияет на человека часто не в том ключе, в котором ведут работу специальные педагогические учреждения. Влияние на молодежь улицы, семьи, дискотек, видеопродукции и т.п. часто не совпадает с тем, чему ее учат в школе, вузе. Педагогизация среды - одна из стержневых задач формирования личности.

Закономерности обусловливают принципы организации процесса формирования личности, т.е. исходные педагогические положения, определяющие содержание, организацию и методы этой работы. В их числе принципы:

* разностороннего, гармоничного формирования личности в интересах ее самоопределения и самореализации в жизни;

* целеустремленности и научности в формировании личности, в соответствии с уровнем достижений мировой цивилизации;

* непрерывности и преемственности в формировании личности;

* системности, последовательности и комплексности формирования личности в единстве ее воспитанности, образованности, обученности и развитости;

* единства педагогических воздействий и самоформирования личности;

* формирования личности в соответствии с основными тенденциями общественного развития: гуманизма, демократизма, гражданственности, культурности.

Реализация этих принципов осуществляется в процессе преодоления противоречий формирования личности. Наиболее существенны противоречия между: желаемым и действительным, необходимым и возможным; общими педагогическими положениями и их реализацией в конкретных ситуациях; старым и новым, регрессивным и прогрессивным; словами и опытом и др. Противоречия затрудняют процесс формирования личности, но одновременно они являются источником его движущих сил.

Педагогическая система формирования личности в обществе охватывает все основные ее составляющие: семью, дошкольную работу, общее образование, среднее специальное, высшее профессиональное и послевузовское образование; сферу массовой информации; самоформирование; педагогическое просвещение; педагогическую науку. Общество прилагает большие усилия по созданию педагогической системы формирования и развития личности, и задача состоит в том, чтобы эта система функционировала полноценно и продуктивно.

Личность как субъект и объект педагогического процесса

Личность как субъект педагогического процесса характеризуется следующими особенностями: имеет объект, располагает многообразными средствами, методами и формами действий, обладает индивидуальным стилем деятельности, в которой личностно формируется и развивается. С другой стороны, личность - объект педагогического процесса, который испытывает на себе влияние воспитания, обучения, образования и развития, целенаправленно и сознательно организуемого субъектом педагогической деятельности.

Родители, педагоги, старшие, руководители и обучающиеся вместе являются субъектом всего педагогического процесса, направленного на достижение общей цели: организации освоения опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, социумом.

В педагогической деятельности складываются субъектно-субъектные отношения между ее участниками, которые взаимодополняют, интенсифицируют самоформирование, саморазвитие каждой из сторон педагогического процесса

Аксиоматично утверждение, что развивающаяся личность осуществляет и изменяет себя в деятельности - многогранной и содержательной. При педагогическом руководстве процессом развития личности следует четко представлять возможности того или иного вида деятельности и использовать их для управления этим процессом. Разностороннее развитие личности возможно только при многоплановом характере деятельности.

Все виды деятельности взаимосвязаны, но, например, в юношеском возрасте учебная деятельность в определенной мере преобладает над другими видами труда и определяет степень влияния на развитие личности обучающегося. В психологической и педагогической литературе эта деятельность обозначается термином учение. Она направлена не только на усвоение знаний, навыков и умений, но и на формирование личностных свойств, качеств, на достижение намеченных результатов деятельности. Целью обучающегося является приобретение знаний, овладение навыками и умениями. Результат этого процесса - изменение самого субъекта - и не только в плане формирования у него знаний, умений, привычек, но и способностей, установок, интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств. Иначе говоря, в учебной деятельности активно участвует и развивается личность как целое, как единство всех сфер.

Результативность деятельности личности непосредственно зависит от уровня сформированности ее творческих способностей, от которых зависит не только успешность овладения трудовыми навыками, знаниями и умениями, но и развитие личностных качеств. Творческие способности взрослого человека обнаруживаются прежде всего в:

* установке на восприятие проблем и их решение новыми способами;

* обоснованном выдвижении гипотез решения проблем и их объективной проверке;

* самостоятельности при решении проблем;

* гибкости мышления и способности к предвидению;

* развитом воображении, интуиции и любознательности;

* умении творчески изучать документацию, литературу, анализировать специальные источники информации, обобщать новаторский опыт, выполнять творческие работы.

Используя естественное стремление человека к самовыражению и творчеству, необходимо всеми мерами поддерживать его творческие начинания в сфере учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности.

Общая цель учебной, профессиональной деятельности может осознаваться, человеком в полной мере или частично. С этим будет связана интенсивность и результативность трудового процесса. Разумеется, общая цель дополняется и конкретизируется специальными целевыми установками. От степени осознанности специальных целей в значительной мере зависит качество деятельности. Поэтому важно, чтобы родитель, учитель, руководитель не только сам четко и ясно представлял то, что он намерен получить от обучающегося в процессе овладения этими знаниями, навыками, умениями и качествами, но и обеспечил соответствие своих педагогических целей личностным целям человека.

В процессе взаимодействия с субъектом педагогического труда, дающим указания, рекомендации, исправляющим ошибки и т.д., школьник, студент, специалист овладевает новыми знаниями, становится более подготовленным, самостоятельным в жизни и работе. Педагогическое руководство тогда осуществляется на качественно ином уровне, становится более общим и опосредованным. Одновременно повышаются требования и к деятельности обучающегося. Таким образом, изменяется соотношение педагогического руководства и самостоятельности человека в процессе его совершенствования. Так, по сравнению с первокурсниками студенты старших курсов обучения, особенно выпускного, могут проявлять больше инициативы при: восприятии знаний в большем объеме (разобраться в сложном теоретическом вопросе, усвоить обширный раздел учебной литературы); использовании различных источников информации; организации своей деятельности (планирование, контроль, рациональный расход времени); изложении учебного материала с собственными суждениями и умозаключениями, использовании данных из других учебных дисциплин; решении нестандартных задач, постановке соответствующих проблем, выдвижении гипотез и поиске путей их проверки и подтверждения; аргументировании и защите собственных взглядов, позиций.

Целесообразно организовать педагогическое руководство деятельностью школьника, студента, специалиста соответственно уровню развития его личности так, чтобы был дан простор развитию самостоятельности, а указания, контроль, проверка были сведены к разумному минимуму. Важен здесь и социальный аспект трудовой деятельности, заключающийся в том, что любая работа преподносится обучающемуся на социальном фоне и отношение к ней во многом определяется его отношением к руководителю, старшему. Отношение руководителя к своей профессии, к обучающимся, свойства личности старшего участвуют в педагогическом процессе как один из существенных факторов его эффективности. Деятельность людей успешнее и результативнее у тех руководителей, которые авторитетны, их связывает с обучающимися доверительное отношение, уважение личного достоинства каждого.

Существенным фактором, влияющим на трудовую деятельность, являются взаимоотношения обучающихся между собой. Положение, занятое той или иной личностью в группе, отношение группы к этому человеку, доминирующие в группе воззрения и нормы, все многообразие межличностных отношений представляют собой условия достижения успехов в учении, формирующем личность.

Деятельность школьника, студента, специалиста многогранна. Она связана с многочисленностью изучаемых учебных дисциплин, видов деятельности, организумых с педагогическими целями (формирование мотивов деятельности, представлений и понятий, навыков и умений, определенных взглядов, позиций, норм действий и поведения, развитие умственных способностей, эмоциональных и волевых качеств), характером труда. Ее результативность определяется также социальными условиями, в которых она осуществляется, взаимоотношениями между людьми, средствами и методами обучения, уровнем обученности и развитости людей, их индивидуальными различиями и т.д.

В системе отношений с другими людьми, группами также происходит формирование и развитие субъекта педагогического процесса - родителя, учителя, руководителя.

2.2 Группа, коллектив в педагогике

Наряду с проблемой формирования личности педагогика изучает деятельность специальных и педагогических учреждений, а также влияние на людей внеучрежденческих условий и факторов, воздействие которых является весьма сильным.

Изучением влияния окружающей среды занимается специальная отрасль педагогической науки, получившая название социальная педагогика. В педагогической литературе она рассматривается как особая педагогическая реальность, воздействующая на людей, область педагогической деятельности ее субъекта и объект-субъекта и научная дисциплина. Социальная педагогика отражает характер и содержание научно-преобразовательной деятельности людей, институтов социума, ее объект - человек в его социальной среде. Предметом же ее является взаимодействие человека и социума. Гармонизировать эти отношения в интересах формирования, воспитания человека, сохранения, поддержания и развития его социальной жизненной активности - цель социальной педагогики как практики .

Социально-педагогическая реальность

Таким образом, в поле зрения этой отрасли педагогики находится влияние важнейших реальностей, образующих социальную среду: общественное устройство и состояние его экономического хозяйства; деятельность органов государственного управления; уровень культуры, образованности, общественного сознания различных слоев населения, их социального обеспечения и защиты; социально-демографические, национально-этнические и другие особенности; взаимоотношения различных социальных групп; народные обычаи, традиции и др.; правовая культура населения; деятельность и особенности официальных и неофициальных общностей; стиль и методы управления в учреждениях и организациях; деятельность средств массовой информации, культуры и искусства; семья и быт и др. В этой связи можно говорить о том, что социально-педагогическая среда по своей природе представляет собой совокупность факторов, влияющих на психологию человека: собственно педагогические (системы образования), педагогически значимые (экономические, жилищные, управленческие, информационные и др.).

С точки зрения источника происхождения и масштаба влияния социально-педагогические факторы подразделяются на федеральные, региональные, групповые, межличностные, а также международные. Кроме того, различают факторы и по признаку близости/отдаленности к личности или группе: микросредовые (ближайшего окружения), мезосредовые (промежуточные, более отдаленные) и макросредовые (дальние - общественные, государственные). Сильными сторонами влияния этих факторов являются их систематичность, непрерывность, непосредственность (близость к каждому) и значимость в жизни и деятельности человека, результативность убеждения личным и общественным опытом, придание части их управляемого, целенаправленного характера.

Важной особенностью социально-педагогических влияний служит их стихийность и неуправляемость, что нередко приводит к антипедагогическому результату изменений в личности и группе (вторжение «массовой культуры» в жизнь каждого человека, во многом негативно сказывающейся на воспитании и развитии целых поколений, особенно молодежи). Задача состоит в том, чтобы взять под контроль возможно большее число социально-педагогических влияний, ныне неуправляемых, стихийных, и придать им управляемый, позитивный педагогический характер. В решении этой задачи должны принимать активное участие все структуры общества, от государственных учреждений до каждого гражданина, руководителя, сотрудника, профессионала.

Группа и педагогика

Социальная группа находится в постоянном изменении - развитии или, напротив, деградации.

С самого начала ее формирования возникают определенные взаимоотношения между ее членами, мнения, настроения, социально-педагогические воздействия друг на друга и другие явления. Одновременно происходит столкновение мнений, желаний и намерений у части членов группы, которые либо сопровождаются конфликтами, либо находят свое разрешение в компромиссных взглядах и подходах.

В группе нередко появляются неформальные лидеры, т.е. признанные, наиболее активные личности, окруженные единомышленниками, становящиеся центром притяжения для других. Наличие в группе официально назначенного руководителя предполагает или взаимопонимание и сотрудничество с лидером, или конкурентную борьбу за влияние в группе. Не исключено появление в группе нескольких лидеров, что выливается в создание микрогрупп, каждая из которых идет за своим лидером.

Относительная стабильность группы не означает долговременного спокойствия. Внешние и внутренние причины нарушают стабильность жизни группы. Руководителю важно своевременно уловить необходимость перемен, не допустить недовольства членов группы неоперативностью его действий.

Качественное состояние группы, ее социально-психологическое и социально-педагогическое развитие оценивается по уровню соответствия реального и идеального в групповой жизни и деятельности. Выделяют три уровня: низкий, средний и высокий. Первый (низкий) уровень означает существенное несоответствие желаемому, необходимому. Средний уровень - с несущественными издержками состояние, близкое к идеальному. Высокий - состояние группы, максимально совпадающее с социальным, психологическим и педагогическим идеалом. Каждому уровню свойственно особое состояние группы, ее составляющих.

Так, группу низкого уровня социально-психологического и социально-педагогического развития характеризуют разобщенность и конфликтность, нарушения моральных и даже групповых норм, слабость чувства взаимной и личной ответственности за дела в группе, чувство чести и долга.

Группа высокого уровня развития, напротив, характеризуется деловой активностью, целеустремленностью на решение главной задачи, стоящей перед ней, сильным активом. Она сплочена, ярко проявляются коллективизм, чувство долга и ответственности, взаимной требовательности и сотрудничества, поддержки и помощи.

Группе среднего уровня социально-психологического развития свойственны промежуточные между высокими и низкими уровнями характеристики.

Группу высокого уровня социально-психологического и социально-педагогического развития, занимающуюся социально и личностно полезной деятельностью, в психологии и педагогике называют коллективом . В социальной педагогике влияние группы, всех ее компонентов на формирование личности рассматривается как существенно значимый источник, но без абсолютизации его роли. Крайности, которые имеются в педагогической литературе и провозглашаются главным носителем воспитывающего влияния или личности руководителя, педагога, или, напротив, среды, группы, не имеют под собой достаточного основания.

Следует иметь в виду, что криминальные группы, которые могут отличаться и организованностью, и единством действий, не относятся к коллективам, поскольку они заняты антиобщественной деятельностью и направляют своих членов на деградацию, выключение из цивилизованного общества.

Влияние группы на человека - явление объективное, закономерное. Быть в группе и не зависеть от нее невозможно. Индивидуализм, своеволие, вседозволенность человека всегда осуждались отечественной педагогикой. Подчеркивалось, что эти явления определяют развитость личности в нежелательном направлении, противоречащем ходу истории человечества, истории России и менталитету российского народа.

Подобно тому как педагогическая сформированность личности (ее воспитанность, образованность, обученность, развитость) определяет деятельность и поведение личности, педагогический уровень развития группы и его проявления, преломляясь в поведении отдельных людей и микроколлективов, во многом регулируют их поведение, мотивируют поступки, сказываются на сплоченности, дисциплине и деятельности. Так, если в группе преобладает эмоциональный подъем, царит деловое настроение, поддерживается нравственное общественное мнение по вопросам жизни, учебы или службы, если межличностные отношения соответствуют установленным нормам, то налицо сплоченность, дисциплина и психологическая готовность группы к решению поставленных задач. В тех же случаях, когда возникают неоправданные конфликты, берут верх отрицательные групповые настроения (уныние, обида и т.п.), если нет единства в официальном и так называемом «кулуарном» мнении, успех в деятельности группы маловероятен. Это означает, что для эффективного руководства группой, обучения и воспитания людей изучение ее психолого-педагогических граней является необходимостью.

Группа как социальный организм - не только объект, но и субъект педагогических воздействий, она призвана выполнить двуединую функцию: деятельностную и воспитывающую, обучающую и развивающую. Иными словами, организованная группа людей является и субъектом учебной, трудовой, общественной деятельности, и субъектом воспитания, обучения и развития своих членов. Исследования показывают, что 40-50% обучающихся в правоохранительных вузах считают влияние общественного мнения своего коллектива на их учебу, службу и поведение определяющим, 30-35% - частичным, малозаметным. Причем это влияние возрастает по мере увеличения стажа учебной и профессиональной деятельности будущего специалиста.

Объективные педагогические (воспитательные, обучающие и развивающие) возможности коллектива заложены в самой природе, структуре, характерных особенностях его внутренней организации, связей и жизни, они также могут целенаправленно использоваться родителем, педагогом, руководителем. Объективные возможности успешного выполнения педагогических влияний группы реализуются тем полнее, чем подготовленнее они педагогически в теоретическом и практическом отношении, чем они авторитетнее. К особенностям группы, обладающей высоким уровнем психологического и педагогического развития, относятся:

* высокая общественная значимость целей и задач ее деятельности. Группа - организованная общность личностей, совместный труд которых материализуется в совокупных результатах деятельности и изменениях, происходящих у его членов (их воспитанности, обученности, развитости). Это основа высокой требовательности группы к своим членам, к совершенствованию ими своих качеств, коренной заинтересованности в общем коллективном успехе;

* формальная и неформальная (моральная, этическая, психологическая и др.) регламентации многих видов и способов деятельности. Группам высокого уровня развития свойственна строгая, соответствующая способам решения стоящих перед ней задач, продуманная организационная структура, а также согласованность и организация деятельности и поведения членов, их взаимоотношений;

* четкое взаимодействие, один из аспектов внутренней сущности групп, основа их сплочения в единое целое;

* относительная стабильность, длительность и непрерывность пребывания членов группы в кругу одних и тех же людей. Все это создает предпосылки для постоянного воздействия коллектива на личность, условия для большего взаимного сотрудничества.

В структуре группы различают несколько составляющих:

* организационную (официальные взаимоотношения);

* межгрупповую (связь с другими группами с целью взаимодействия, обмена опытом и т.д.);

Основные психолого-педагогические явления в группе

* неофициальных отношений (знание друг о друге, взаимопонимание и взаимная требовательность, инициативность и дисциплинированность, настрой, удовлетворенность официальными лидерами и т.п.);

* эффективности групповой деятельности (умение согласованно работать, удовлетворенность результатами труда и т.д.);

* морально-психологической позиции членов группы (защищенность и равноправие каждого в группе, удовлетворенность ее деятельностью, тем влиянием, которое она оказывает на своих членов).

Основные психолого-педагогические явления в группе

Все они обусловливают сложный, многоаспектный характер деятельности руководителя по управлению социально-педагогическими и социально-психологическими процессами, протекающими в группе. Одним из основных элементов жизнедеятельности группы является общественное мнение - совокупность оценочных суждений, в которых выражается отношение членов группы к различным событиям в жизни общества, к поступкам, поведению, деятельности как всей группы, так и каждого человека. Мнение коллектива развивается не только под влиянием психологических факторов, но и в зависимости от уровня педагогических особенностей его членов, от педагогической работы в нем (воспитательной, обучающей) и от социально-педагогических влияний мезо- или макросреды, в которой он существует и решает свои задачи. Оно сказывается на реализации воспитательных функций группы, неформально предъявляя к ее членам требования, осуществляя постоянный (повседневный) контроль и давая оценку их поступков и поведения. Корректируя, направляя и регулируя таким образом поступки и поведение людей в соответствии с требованиями коллектива, общества, оно максимально способствует формированию у них необходимых социально-ценных качеств. Действенность общественного (коллективного) мнения как активного побудителя и регулятора поведения людей в группах объясняется прежде всего тем, что в нем концентрированно выражены их идеи, взгляды, воля и чувства. Оценки группой поступков личности систематичны, оперативны и гласны, неотвратимы и, как правило, неоспоримы. Они информируют человека о реакции сотрудников на его действия и поступки и регулируют поведение в соответствии с требованиями социальной среды. Не случайно нормативные документы всех уровней требуют от руководителей, педагогов всемерно использовать силы общественности, создавать обстановку нетерпимого отношения к нарушениям морали, дисциплины и порядка.

В трудовых и учебных группах, как правило, нет коренных, объективных социальных условий для расхождения общественного мнения с правовыми, нравственными критериями. Однако существуют субъективные предпосылки к возникновению отрицательного мнения: несовпадение интересов группы и личности, недостаточная сплоченность коллектива, слабость и неавторитетность его актива, влияние на членов группы стихийно сложившихся, отрицательно направленных микрогрупп, в которых бытуют ложные критерии оценки достоинств и недостатков людей. На действенности группового мнения отражается также отсутствие твердой убежденности у некоторых членов группы в необходимости замечать проступки товарищей, что обусловливает необходимость сознательной целенаправленной деятельности по управлению общественным мнением в интересах воспитания будущих специалистов.

Значимым элементом жизни группы являются межличностные отношения ее членов. Между ними устанавливаются деловые, официальные, неформальные и иные взаимоотношения. Система этих взаимоотношений постоянно регулируется (в сфере определения обязанностей и распределения функций, времени и формы отчетности, санкций в случае упущений по работе и т.п.). Официальные взаимоотношения более зримы, легче управляемы. Симпатии же, антипатии, дружба или безразличие и другие взаимоотношения складываются менее зримо, они организационно не оформлены, в жизни им не всегда уделяется должное внимание. Между тем эта система отношений оказывает существенное влияние на личность и группу, на дисциплину и организованность, на успехи деятельности. Одно дело привязанность и интерес, симпатия к человеку и другое - безразличие или неприязнь.

Конфликтные отношения в группе возникают тогда, когда малоопытные руководители, педагоги допускают предвзятость в оценках ее членов, элементы недоброжелательности или высокомерия, не умеют четко отличить грубость от требовательности, внимательность от придирчивости. Отсюда возникает непонимание между ними и группой, так называемый эмоционально-смысловой барьер. В нем кроется порой и объяснение того, почему отдельные руководители, педагоги, стремясь добросовестно выполнить свой профессиональный долг, строят взаимоотношения с членами группы только на строго официальной основе, общаются с ними исключительно в форме указаний и распоряжений и, как следствие, не имеют успеха в работе.

Педагогически важно учитывать большую значимость подражания в формировании личности членов группы. Влияние подражания на личность зависит от того, в каких социальных условиях оно осуществляется, какие идеалы-образцы для подражания формирует общество в соответствии со своими социальными проблемами. При ведущей зависимости образцов для подражания от общих условий жизни общества содержание и характер подражания в огромной степени зависят от микроусловий. Жизнь дает достаточно примеров, когда образец для подражания находится внутри той или иной группы. Случается и так, что «местный» идеал ничего общего не имеет с идеалом, созданным обществом. Задача руководителя в этом случае - вовремя увидеть, кому в группе подражают, с кого другие «делают жизнь». Достойные ли это образцы? И если нет - разобраться в причинах их влиятельности, в характере и степени влияния и в зависимости от всего этого принять меры для создания образцов, отвечающих нормам нравственности.

Одним из важнейших стимулов развития личности является ее самоутверждение в группе. Оно побуждает к активной самооценке, к сравнению себя с другими, к постановке конкретных задач по самосовершенствованию, к стремлению выполнить их. Руководителю, педагогу важно знать, на какой основе и как оно осуществляется. Общая закономерность здесь такова, что человек утверждает себя в ближайшей среде (в группе) путем состязания с другими людьми. Основой служит взаимодействие возможностей (нравственных устоев, способностей, притязаний) личности и особенностей среды, группы, требований, предъявляемых к человеку. Как правило, ведущую роль в характере самоутверждения играют особенности группы, характер предъявляемых к личности требований (принципиальные или беспринципные), содержание нравственных ценностей группового мнения. При этом большое значение имеет и отношение личности к группе.

Самоутверждение в коллективе обычно происходит на здоровой, общественно полезной основе. Педагогически значима повседневная товарищеская оценка поведения каждого на основе требований профессиональной подготовки, норм морали, этики. Мотивами самоутверждения, как правило, являются следующие: достижение определенных результатов в работе, учебе, во взаимопомощи, в спорте и досуге и т.п. Все это способствует формированию положительных нравственных навыков и привычек, черт личности - бескорыстия и коллективизма, принципиальности, честности, правдивости, трудолюбия и т.п. Не исключены, однако, и факты, когда личность утверждает себя не на основе общественно полезных дел, а на почве сугубо личной выгоды. Это происходит, как правило, в тех группах, где стихийно сложились отрицательно направленные микрогруппы, в которых внутригрупповое мнение не совпадает с общественным мнением группы в целом, бытует житейский, обывательский характер оценки достоинств и поступков людей. Такие микрогруппы - явление не частое, но и в единичном проявлении они больше вредны, чем полезны.

Венцом самоутверждения личности является достижение авторитетного положения, а порою и лидерства в микрогруппе или группе в целом.

Характер взаимоотношений, степень совпадения формальных и неформальных отношений, приближение последних к соответствию с установленными требованиями во многом определяют атмосферу коллектива, которая, в свою очередь, является существенным показателем его сплоченности и воспитательной силы. Отсюда большая значимость постоянного управления взаимоотношениями.

С мнением группы, с межличностными отношениями тесно связаны групповые настроения, т.е. совместные переживания тех или иных событий, фактов, а также сходные эмоциональные состояния, которые овладевают всеми членами группы или ее частью и влияют какое-то время на жизнь и деятельность этого социума. Значение групповых настроений велико, так как только в сочетании с эмоциональным подъемом, возбуждением и т.п. в полную силу проявляются знания и умения всех членов группы. Напротив, такие настроения, как подавленность, страх, парализуют активность людей, негативно отражаются на дисциплине и организованности группы. Энтузиазм, порыв, вера в общий успех, увлеченность, приподнятость - источник дополнительной высокой работоспособности. Расслабленность, унылость угнетают, снижают результативность деятельности как отдельных сотрудников, так и групп в целом.

Понимание природы и особенностей групповых настроений, умение управлять ими чрезвычайно важны для того, чтобы оказывать влияние на членов группы, использовать ее воспитательный потенциал.

Групповые, как и индивидуальные, настроения прежде всего определяются условиями жизни общества, а также успехами группы, условиями быта и отдыха, взаимоотношениями ее членов. От других групповых явлений настроения отличают особая заразительность и способность усиливать чувства людей. Возникая у одних личностей, настроения в контактной группе могут быстро «психологически заряжать» других, многократно усиливая их чувства и на этой основе увеличивая их энергию.