История Соединенных Штатов Америки

В педагогической литературе стали появляться утверждения, что только 15% населения США имеют интеллектуальное развитие, позволяющее получить высшее образование. Школьные администраторы на все лады расхваливали практику тестирования, которая создала благоприятные условия для обучения одаренных детей.

Таким образом, сделав среднюю школу массовой, господствующие классы сделали все возможное, чтобы не дать простому народу продолжать образование. Большая часть учащихся после окончания школы шла на производство, так как не получала полноценного общего образования. Это во многом объяснялось широко распространившейся практикой тестирования. Многие американские педагоги и не скрывали истинные цели психологических новшеств в школе. Главным аргументом защитников сегрегации школьников на основании установления коэффициента умственной одаренности был довод в пользу подготовки лидеров во всех сферах хозяйства и государственной службы. «Очень трудное положение создалось с отбором и подготовкой одаренной молодежи... для лидерства в демократическом обществе... Если мы не найдем и не подготовим гениев, наше общество низвергнется в варварство» 15.

Рассматриваемый период характеризовался становлением и формированием прагматистской педагогики, которая не только знаменовала собой новую веху в развитии американской школы и педагогики, но и оказала огромное влияние на школу других капиталистических стран. Ее влияние объясняется тем, что она как бы вобрала в себя и обобщила те отдельные, частные положения, с которыми выступали до этого американские педагоги, отбросила все малозначащее для правящих кругов и создала педагогическую концепцию, отвечавшую требованиям американского буржуазного общества.

Общепризнанным главой этого направления является Дж. Дьюи. В работах американских историков педагогики работы Дьюи расцениваются как важное событие XX в. «Двадцатое столетие характеризуется существенными новшествами в современном образовании. Эти новшества можно связать с двумя замечательными вкладами -- публикацией лекций У. Джеймса по вопросам психологии воспитания и работой Дьюи „Школа и общество", появившихся в 1899 г.»,--писал, например, А. Мейер 16.

Однако буржуазные историки педагогики ограничиваются лишь объективистским изложением фактов, не пытаясь теоретически осмыслить причины появления данной конкретной теории и разобраться в тех философских корнях, на которых расцвели идеи прагматистской педагогики. Анализ того и другого дает ключ к пониманию существа этого педагогического направления в целом и, самое главное, объясняет, почему эта педагогика оказала столь огромное влияние на американскую школу. Как уже отмечалось, историческая обстановка, сама американская действительность требовали от школы воспитания дельца, человека, чувствующего себя уверенно в бешеном темпе «американского образа жизни», человека, помыслом которого, на какой бы ступени социальной лестницы он ни оказался, было только одно -- нажива, практическая польза, бизнес. Этот апофеоз практицизма и делячества и выражал сущность нового педагогического течения. «Прагматизм,-- писал английский марксист М. Корнфорт,-- выражает фанатическую преданность обеспечению прибылей и платежей, победе над конкурентами, открытию новых областей для делового предприятия, абсолютному подчинению всего интересам бизнеса. Прагматизм есть „философия действия" жесткого, циничного, безжалостного в своем выражении капиталистического индивидуализма» 17. Педагогические идеи Дьюи вытекали из его философских и социологических воззрений. Историю общества он рассматривал с точки зрения психической деятельности людей, а изменение сознания индивидуумов считал главным условием общественного прогресса. Исходя из этого Дьюи идеалистически решал вопрос о назначении школы, неправомерно большое значение придавал роли образования, якобы способного оградить США от социальных потрясений. В одной из ранних работ -- «Мое педагогическое кредо» он несколько раз повторил мысль о том, что воспитание служит основным методом социального прогресса и социальных реформ.

Педагогические идеи Дьюи противоречивы. С одной стороны, он утверждал, что школа -- важнейший рычаг в жизни общества и определяет ход его развития, а с другой -- вынужден признать, что изменения в социально-экономической жизни общества предъявляют новые требования к школе, тем самым он отмечал зависимость школы от уровня общественного развития.

Дьюи подверг резкой критике существовавшую практику школьного образования. Но он не был тем первооткрывателем, который увидел эти недостатки американской школы. Система народного образования подвергалась резкой критике и до его публичных выступлений в печати. Однако заслуга Дьюи состоит в том, что он не только популярно и убедительно показал соотечественникам тесную связь менявшихся социально-экономических условий с состоянием школьного обучения, но и наметил конкретные пути улучшения школьного дела в стране, среди которых далеко не последнюю роль должно было сыграть трудовое обучение и воспитание. По мнению Дьюи, изменения в школьной практике касались не деталей, как это казалось некоторым педагогам, а самого существа педагогического процесса. Об этом свидетельствовало введение активных методов обучения, возросшее применение принципов наглядности и самодеятельности. Но подобная перестройка школьной системы происходила медленно и не охватывала всех сторон жизни школы. Отмечал он и пассивные методы старого обучения, однообразие программ; даже внешний вид школьных комнат с расставленными партами говорил, как считал Дьюи, о том, что в школе все направлено для работы с большими массами детей, чтобы ни на минуту не выпускать их из виду. В школе все было приспособлено «для слушания», которое предполагало пассивность, «впитывание» фактов из книги.

Но особую неудовлетворенность Дьюи выражал по поводу постановки в школах трудового обучения и воспитания. Трудовое обучение, как правило, осуществлялось бессистемно, без должного внимания к этой важной педагогической проблеме, и приводимые доводы в защиту ручного труда часто были или недостаточными, или даже ошибочными.

Подводя итог той критике, которой подверг Дьюи современную ему школу, можно заключить, что недостатки народного образования он видел в существовании устаревших программ, недостаточном внимании к предметам естественнонаучного цикла, в пассивных методах обучения, в слабой постановке трудового обучения.

Самым мощным рычагом для переустройства школьной жизни он считал производительный труд. Такой труд не должен был ограничиваться работой в мастерских, а пронизывать все учебные занятия. Если в основе жизнедеятельности общества лежит труд, то и школа должна быть, по его мнению, слепком или копией этого общества и должна положить в основу своей работы труд. Вот почему Дьюи любил повторять: «Школа есть жизнь». Он рассматривал работу в школе по дереву и металлу, шитье, кулинарию как метод воспитания и обучения, а вовсе не как отдельные самостоятельные предметы. И снова исходил из основ прагматистской педагогики, переоценивал обучение «посредством делания» и недооценивал значение систематического преподавания учебных дисциплин.

Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал как можно теснее связывать с трудовой деятельностью людей и даже подчинить ей. В этом проявился практический, утилитарный подход Дьюи к учебным предметам, противоречивость его взглядов. Так, арифметику он рекомендовал увязывать с банковским делом, показывать учащимся, как банк функционирует, ибо банк является «двигателем современной жизни». Аналогичный подход проявлял Дьюи и в отношении преподавания других дисциплин. Подобного рода предложения, хотя и выдвигались под лозунгом приближения школы к жизни, неизбежно способствовали умалению теоретического уровня учебных предметов, снижали качество знаний, делали их бессистемными.

Педагогическая концепция Дьюи быстро распространилась по всей стране, публиковалась масса работ, почти дословно повторявших основные положения его педагогического учения, появилось много педагогов, которые пропагандировали идеи прагматизма.

Дьюи был типичный представитель буржуазной педагогики, всецело защищавший интересы крупной американской буржуазии, но ряд его идей были прогрессивными для того времени и оказали заметное влияние на развитие народного образования не только США, но и других капиталистических стран. Американская школа в значительной степени построена на тех принципах, которые обосновал Дж. Дьюи. Но он -- / верный слуга класса эксплуататоров, обосновывающий идею о необходимости установления всемирного господства США и утверждения американского образа жизни с «позиции силы».

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ускоренное развитие капитализма в промышленности и сельском хозяйстве США поставило новые задачи перед высшей школой, которая безнадежно отставала от потребностей социально-экономической и духовной жизни и была едва ли не одним из самых консервативных институтов общества. Это отставание обусловливалось тем, что по мере развития промышленности, как указывал К. Маркс, накопление богатства все больше зависело «от общего уровня науки и от прогресса техники» 18. Подготовка специалистов, способных применить научно-технические знания в процессе производства, а также работников духовной сферы общества не обеспечивалась узкой базой высшего образования. Приток интеллигенции из Европы, получение некоторыми американцами образования в европейских университетах не удовлетворяли спроса на эти категории работников в Соединенных Штатах, где фундаментальные науки -- основа технических знаний -- были развиты слабо.

После принятия закона Моррилла (1862) и ряда преобразований в системе высшего образования была несколько ослаблена ее полная зависимость от частной инициативы, контроля церкви, некомпетентности попечительских советов. Субсидии штатов, а также пожертвования крупных бизнесменов, заинтересованных в наличии специалистов для различных отраслей науки и техники, стали материальной основой, на которой начала создаваться новая система высшего образования. Для подобной перестройки требовались новые идеи, опыт, а в Соединенных Штатах -- профессиональная подготовка инженеров, агротехников, врачей, юристов, исследователей в различных отраслях науки в течение многих десятилетий осуществлялась путем «ученичества» после окончания общеобразовательного колледжа. Профессиональные школы при колледжах были редкими, в связи с чем последние теряли притягательную силу: если в 1840 г. в колледже занимался 1 человек из 67 представителей мужского населения в возрасте 18--20 лет, то в 1860 г.-- 1 из 71, а в 1869 г.-- 1 из 79. В то время как за этот период население страны выросло на 21 млн., число студентов -- только на 4 тыс.19

Постановка дела в университетах Германии, где исследовательские институты работали в контакте с учебными кафедрами университетов и студенты в процессе учебы приобретали навыки исследовательской работы, давно интересовала энтузиастов перестройки американских учебных центров. Так, если в первой половине XIX в. в университетах Германии побывали 200 американцев, то в 1880-е годы -- 2 тыс.20

Все эти проблемы касались мужской половины американской молодежи. Вопрос об образовании девушек вызывал горячие споры, сопротивление широких кругов на том основании, что женское население обладало более низкими интеллектуальными способностями, а их социальная роль в обществе не требовала высокой образованности. О томг насколько сложной была данная проблема и как трудно было преодолеть предрассудки, свидетельствует и такой факт: крупнейший реформатор университетского дела президент Мичиганского университета Г. Ф. Тэп-пен, например, был против допуска женщин в университет по причине их интеллектуального отставания от мужчин. Появившиеся еще в первой половине XIX в. женские «академии» и «семинарии» давали девушкам светское образование, необходимое представительницам имущих слоев общества21. В Новой Англии движение за высшее образование женщин развернулось фактически после гражданской войны, причем, как отмечали исследователи, в нем было два направления -- консервативное, представленное Американской ассоциацией за образование женщин, добивавшейся создания чисто женских колледжей, и аболюционистско-суфражистское, выступавшее за совместное обучение в высших учебных заведениях.

Три университета (Корнеллский, Джонса Гопкинса и Гарвард) приняли на себя роль пионеров в формировании новой системы университетского образования, включавшей первую и высшую ступень (undergraduate and graduate education), создавшей условия научно-исследовательской работы, а также профессиональные школы для подготовки специалистов с высшим образованием. Эти учебные центры соответственно возглавляли Э. Д. Уайт, Д. К. Гилман и Чарлз У. Элиот.

Э. Д. Уайт окончил Йель в 1853 г., учился в Париже и Берлине, в 1857 г. стал профессором истории Мичиганского университета23, где президентом был известный реформатор высшей школы Г. Ф. Тэппен, преобразовательская деятельность которого способствовала освобождению этого учебного заведения от влияния религиозных сект, введению разнообразных курсов обучения и возможности выбора между ними. На эти принципы опирался Уайт при создании Корнеллского университета.

Возглавляя сенатскую комиссию штата Нью-Йорк по вопросам образования, Уайт добился того, что средства, полученные штатом по закону Моррилла, не были истрачены на религиозные и мелкие учебные заведения, а полностью поступили в распоряжение Корнеллского университета, открытого в Итаке в 1869 г. Его первым президентом стал Уайт. Выдвинутая им программа предполагала осуществление тесной связи между всеми звеньями системы образования в штате (начальные и средние школы, колледж, университет).

Обучение в Корнелле было платным. Поначалу только четырем лучшим выпускникам школ штата были предоставлены стипендии 24.

Первостепенной задачей университета Уайт считал изучение теоретических курсов и практических дисциплин, создание кафедр современной литературы, истории, архитектуры, естественнонаучных лабораторий и привлечение к преподавательской деятельности способных профессоров. Но эту задачу тогда осуществить было трудно, так как те немногие имевшиеся в стране ученые не желали оставлять свои лаборатории.

Уайт нашел выход из этого положения следующим образом: он получил консультации известных профессоров по постановке дела, а также пригласил в Корнелл их молодых талантливых учеников на должности профессоров. Такие же известные в то время ученые, как Ж. Л. Агассис, Т. Дуайт, Дж. У. Кертис, поэт Дж. Р. Лоуэлл читали свои курсы в качестве «приглашаемых» профессоров.

Уайт предоставил студентам право выбора группы дисциплин для изучения, сузив общеобразовательный курс, хотя все традиционные предметы наряду с новыми могли стать объектом глубокого специального изучения по желанию и выбору студента. Вместе с тем закон Моррилла, целью которого являлась подготовка специалистов в области промышленности и сельского хозяйства, не исключал изучения других наук и классических предметов, и Уайт свободно действовал в соответствии с этим 25.

В Корнелле стали образовываться «колледжи» по определенной специальности. Одним из них стал колледж истории и политических наук во главе с деканом Уайтом, где осуществлялась подготовка профессиональных историков-исследователей. Здесь получили образование Р. Т. Эли, Ч. Н. Адамc, Дж. Л. Бёр и др. В условиях, когда учебные центры страны в подавляющем большинстве не обеспечивали необходимой профессиональной подготовки выпускников, в Корнеллском университете главное внимание было обращено на подготовку инженеров, агрономов, агротехников и других специалистов с высшим образованием. Выбор направлений для специализации был широким. В этом отношении Корнеллский университет стал моделью для других лучших университетов. В первый же год (1869) наплыв абитуриентов был невиданным, составив для своего времени рекордную цифру -- 418 человек. Другие университеты принимали тогда около 50 человек.

Вражда церковных кругов к университету и лично Уайту ожесточилась в связи с тем, что образование в стенах Корнелля было секуляризировано. Устав гласил: «Представители любой религиозной секты, равно как и не принадлежащие ни к какой религиозной деноминации, на равных основаниях допускаются на любую должность...» 26. Впервые устав вводил совместное обучение мужчин и женщин.

Как и Уайт, выпускником Йеля был его близкий друг Д. К. Гилман, с именем которого связано становление учебного и исследовательского центра Джонса Гопкинса в Балтиморе в 1876 г. Этот университет Гилман возглавлял четверть века.

После возвращения из Петербурга, где вместе с Уайтом Гилман был сотрудником американской миссии, он стал одним из организаторов Научной школы имени Шеффилда в Йеле, затем профессором физической и политической географии в этой же школе. В 1872 г. Гилман вступил в должность президента Калифорнийского университета. Он предложил план перестройки университета в научный центр, но не смог осуществить его. Проекты Гилмана привлекли внимание доверенных лиц балтиморского финансиста и промышленника Джонса Гопкинса (умер в 1873 г.) 27, пригласивших Гилмана для руководства университетом и предоставивших ему широкие полномочия в деле создания исследовательского центра. Университет создавался по модели университетов Германии.

Американская деловая общественность, заинтересованная в развитии наук, приветствовала назначение Гилмана. Журнал «Нейшн», констатируя отставание «интеллектуальной активности» в США от европейской, писал: «Наш интеллектуальный прогресс не находится ни в какой зависимости от нашего прогресса в накоплении богатств и развитии техники.

Развитию мировой мысли мы способствовали постыдно мало...». План Гилмана предполагал организацию такого учебного центра, в который принимались бы в основном студенты, закончившие колледж и уже имевшие степень бакалавра, для продолжения образования на второй, более высокой ступени. Процесс обучения был секуляризированным.

Считая, что «масштабность университета зависит от немногих одаренных ученых» и что лучшие европейские университеты прославились работой талантливых индивидуумов 29, Гилман особенно тщательно подбирал профессуру, известных ученых и преподавателей, привлекая их не только относительно высокой заработной платой, но и главным образом возможностью сочетать преподавательскую деятельность с исследовательской работой.

Гилману удалось многое. К созданию кафедры математики он привлек знаменитого английского профессора Дж. Силвестера. Рекомендованные О. У. Гиббсом А. Ремсен и Г. Роуланд создали кафедру физической химии, а молодой английский ученый Г. Мартин организовал в Балтиморе первую на континенте крупную лабораторию физиологических исследований. Все это стало научной основой медицинского центра при университете Джонса Гопкинса. Этот центр (с 1887 г.) имел клинику, где проходили практику специалисты-медики.

Научные работы в области патологоанатомии, физиологии, бактериологии, биохимии создавали фундамент подготовки медиков-практиков, медиков-исследователей и преподавателей. В результате университету Джонса Гопкинса в конце XIX в. удалось стать важным центром подготовки научных кадров в США. Его воспитанники заняли ведущие позиции в десятках колледжей и университетов страны. Преподаватель университета Джонса Гопкинса в начале XX столетия возглавил Рокфеллеровский институт медицинских исследований. В 1896 г. в Гарварде было 10 профессоров из Балтимора, в Колумбийском университете, в Висконсинском -- 19. Ф. Тернер, Дж. Коммонс, Дж. Дьюи, Дж. Ройс, У. Пейдж, Г. Б. Адамc, А. Смол, В. Вильсон были среди первых студентов университета Джонса Гопкинса, где многие из них и получили докторские степени.

В университете Джонса Гопкинса методика преподавания была та же, что и в Корнеллском университете: лекции для большой аудитории, немногочисленные семинарские группы для исследовательских занятий и лаборатории для проведения экспериментов. Существовал свободный режим и свобода выбора курсов предметов по так называемой «групповой системе», где каждая группа включала предметы естественнонаучного профиля, исторического или философского. От студента требовалось выбрать предметы в пределах одной или нескольких групп.

Преобразования старейшего частного консервативного колледжа -- Гарварда -- связаны с именем Ч. У. Элиота, избранного его президентом в 1869 г. (оставался на этом посту до 1909 г.). Элиот был выпускником Гарварда, учился за границей, стал профессором химии Массачусетского технологического института, опубликовал ряд работ о реорганизации университетского образования, что и привлекло внимание к его кандидатуре на должность президента.

Элиот критиковал разногласия в старых колледжах относительно того, каким предметам (естественным или гуманитарным) следует отдать предпочтение в стенах учебного заведения. Первостепенное внимание президент обращал на качество, уровень преподавания всех предметов, считая, что «актуальной проблемой является не что изучать, а как изучать» 30. Он предлагал отказаться от укоренившегося стереотипного поверхностного представления, что «янки все по плечу», и обратиться к индивидуальным возможностям каждого студента, учесть и использовать их. Учитывая эти соображения, Элиот разработал детали элективной системы как необходимого условия успешной подготовки специалистов и ученых и внедрил ее в Гарварде. Уже к 1874/75 учебному году обязательная программа в основном ограничивалась первым годом обучения, к 1883/84 учебный процесс первого курса был выборным на 3/5, в 1895 г. обязательными предметами этого курса остались английский язык и один из современных иностранных. В целом Элиот уделил большое внимание перестройке, повышению качества преподавания в колледже, который становился основой, первой ступенью (undergraduate) высшего образования, где наряду с общим можно было получить и специальное высшее образование. Вторую ступень (graduate) составляли исследовательские школы, создаваемые при Гарварде, а затем при других старых классических колледжах, следовавших примеру Гарварда. В Гарварде были открыты и высшие профессиональные школы (3-годичная юридическая (1876) и 4-годичная медицинская (1879) 31.

Таким образом, Гарвард под руководством Элиота показал пример внедрения в учебный процесс идей, которые были положены в основу создававшихся новых учебных заведений. Элективный метод способствовал тому, что притягательную силу получали те предметы, которые приобретали практическое значение в современной жизни. Молодежь стремилась идти в ногу со временем.

Женщины не были допущены к обучению в Гарварде. Первые шаги в этом направлении в Массачусетсе были сделаны университетом Бостона, в котором все семь школ и колледжей, созданных в 1871--1874 гг., включая теологический, медицинский, юридический, принимали женщин. В г. Кеймбридж, где находился Гарвард, стали приезжать молодые и среднего возраста женщины для того, чтобы получить частные уроки у профессоров Гарварда. В 1879 г. в Кеймбридже возник центр (впоследствии Рэдклиф колледж), где были организованы частные занятия для женщин силами гарвардской профессуры. В его создании участвовали жены и дочери известных профессоров Гарварда -- А. Лонгфелло, М. Кука и др. Первым президентом стала вдова известного зоолога -- Э. Агассис32. В первый же год в Рэдклифе было 25 студенток, через год - 42.

Содержание учебного процесса, методы преподавания, как мы видели, претерпели изменения. В социальном же отношении Гарвард оставался элитарным учебным заведением для молодых людей «лучших» семей Новой Англии. Финансово-деловые круги, молодые представители которых учились в Гарварде, поддержали реформы Элиота.

Однако элективный метод, нарушивший традиционный уклад колледжей, вызвал сопротивление в первую очередь в тех еще многочисленных учебных заведениях, руководство которых осуществлялось церковными организациями. Они увидели в этом методе угрозу секуляризации, подрыва веры. Мелкие же колледжи опасались потерять часть студентов, ибо у них не хватало средств для преподавания новых дисциплин.

Сильное сопротивление исходило и от многих известных деятелей ведущих учебных центров. Йель, как и прежде, был цитаделью сторонников обязательного полного классического образования. Его президент Н. Портер видел в новой системе тенденции, подрывавшие традиционное широкое образование, а также безусловное «зло, разрушавшее обычную жизнь класса и всего колледжа, требовавшее нерентабельных расходов и вызывавшее непреодолимые трудности» 33.

Президент Принстона Дж. Маккош, видная фигура шотландского религиозного мира, приглашенный в США, выступил в 1885 г. в дискуссии с Ч. У. Элиотом, квалифицировавшим элективный метод как «свободу в образовании». Маккош назвал эти новшества стремлением к популярности с помощью безответственных методов, так как система Элиота, по мнению принстонца, дезорганизует весь учебный процесс, разрушает дисциплину и служит прикрытием для вытеснения из университетских курсов теологических дисциплин.

Дискуссии по поводу элективного метода носили острый характер. Они стали предметом внимания не только педагогических и научных кругов, но и широкой общественности. Еженедельник «Нейшн» систематически помещал материалы дискуссии. В редакционной статье «Йель и Гарвард» (19.I 1882) противопоставлялась постановка образования в этих университетах. В статье выражалась уверенность в том, что путь дальнейшего успешного развития -- путь Гарварда, путь отказа от чрезмерной опеки студентов в стенах университета.

Постепенно к концу столетия элективный метод распространился на большинство высших учебных заведений. Метод расширял учебную программу, подчеркивая важность каждого предмета. Было поднято значение многих отраслей научных знаний и дисциплин, носящих прикладной характер. Последовало ускоренное развитие специализации, подготовившее создание научных школ определенного профиля, а также способствовавшее отпочкованию и развитию новых отраслей знаний. Всему этому содействовали и расширявшиеся учебно-научные контакты с университетами Европы, в первую очередь Германии.

Элективный метод пробивал себе дорогу, хотя не во всех университетах на нем строилась программа обучения. Некоторые учебные центры распространили эту систему на половину учебного процесса.

Обследование 97 колледжей показало, что к 1901 г. в 34 из них 70% курсов предлагались на выбор, в 12 -- на 50--70, в 51 -- менее чем на 50%. К этому же году относится документ -- анализ результатов обучения с помощью элективного метода студентов Гарварда 34 В нем отмечены очевидные упущения и недостатки, связанные с неравномерной учебной нагрузкой студентов, с элементами самотека, обширностью отдельных программ за счет глубины изучения. Руководство Гарварда приняло меры для увеличения насыщенности программ и углубления занятий по специальности, ограничив число курсов, выделив приблизительно одинаковое число часов занятий для разных курсов и т. д.

Развитие как фундаментальных, так и прикладных наук в конце XIX в. потребовало усовершенствования экспериментальных, лабораторных, исследовательских занятий. Разрабатывалась методика исследований, техника лабораторных работ, появились разнообразные учебники для студентов. Новые методы научной работы распространялись и на гуманитарные дисциплины. Требовалось изучение точных данных, анализ документального материала. В университетах увеличивались фонды библиотек.

Преобразование системы высшей школы в США, связанное с социально-экономическими переменами в стране, вызвало приток студентов в стены университетов. Так, если в 1869/70 г. из 4,6 млн. населения 18--24-летнего возраста 52,3 тыс. были студентами вузов, то в 1889/90 г. из 8,8 млн.- 156,8 тыс., а в 1919/20 г. из "12,8 млн.-597,9 тыс. За каждое десятилетие почти вдвое возрастало количество студентов второй ступени университетов.

В 70--80-е годы происходил рост учебных заведений, в том числе за счет «земельных» колледжей и университетов. После того как были разработаны модели новых университетских центров, их примеру последовали как частные, так и государственные учебные заведения (т. е. штатов). Происходило укрупнение университетов. Распадались многие мелкие колледжи, которые не могли обеспечить необходимый уровень научной и практической подготовки специалистов. И все же налицо был количественный рост высших учебных заведений: 563 -- в 1869/70 г., 998 -- в 1889/90 г. и 1041 - в 1919/20 г.

Система высшего образования трансформировалась под воздействием социально-экономических требований и научного прогресса. Трудно переоценить в этом отношении влияние теории Дарвина на оживление научной жизни и пересмотр многих концепций в науке, морали, этике, на ослабление позиций церкви в учебных заведениях. Разразились баталии, как писали исследователи, «между двумя видами эрудитов -- клерикалами и учеными, между двумя видами контроля над образованием -- церковным и светским, между двумя путями познания -- авторитарным и эмпирическим, творческим... Наука и образование объединили силы против двух главных противников -- клерикалов и сторонников догматической моpали. Одним из результатов этой коалиции явилось ускорение процесса реформ в академическом мире» 36. С появлением «Происхождения видов» Ч. Дарвина 37 в 1859 г. и быстрым распространением его теории в США, прежде всего среди молодых ученых, обострилась проблема академической свободы в колледжах и университетах. Большое значение имело то обстоятельство, что последние превращались в учреждения научных исследований и их будущее зависело от успешного развития науки. Церковники начали атаку на эволюционную теорию особенно после того, как Дарвин заявил, что она распространяется на происхождение всех живых организмов, в том числе и на человека. В 60, 70-е и в начале 80-х годов синоды строжайше предупреждали попечителей колледжей и университетов не допускать к преподаванию еретиков. Активно действовали в данном направлении местные приходы и церковная пресса. В первую очередь чистке подверглись теологические семинарии -- пресвитерианские в округе Колумбия, Южной Каролине, и конгрегационалистская Андоверская академия. Из последней был уволен преподававший там Э. С. Смит, профессор истории религии Браунского университета, руководитель преподавательского состава этого учебного центра.

Университет Вандербилта (г. Нашвилл, штат Теннесси) в 1878 г. привлек к себе внимание научных кругов нетерпимостью обстановки. Несмотря на то что университет, получив пожертвования миллионера, превращался в современное учебно-научное учреждение, совет попечителей в течение многих лет возглавлял воинственный церковник методистский священник X. Н. Мактайер, который добился увольнения из университета известного геолога и зоолога А. Уинтчелла.

Увольнение Уинтчелла вызвало протест университетских деятелей. Гилман, Уайт, Элиот, Д. С. Джордан (президент Стэнфорда) и другие квалифицировали грубое вмешательство религиозных деятелей в научный процесс как угрозу существованию университетской идее как таковой. С возмущением Уайт писал Гилману по поводу инцидента в Нашвилле:

«Какое же представление об университете имеет тамошний совет попечителей! То, что было трагедией в случае с Галилеем, сейчас выглядит фарсом... Мир как будто бы достиг прогресса только в том, что из рук римского католического кардинала мы попали в руки методистского священника»; и далее: «... можно сказать, что отсутствие пыток вовсе не свидетельствует о недостатке желания прибегнуть к ним. Я написал письмо Уинтчеллу по поводу всего дела, поздравил его с тем, что его поведение при этих обстоятельствах было очень мужественным...». Уинт-челл вскоре возглавил кафедру в Мичиганском университете, а впоследствии создал Американское геологическое общество, президентом которого и был избран.

Несмотря на протест клерикалов, в 80-е годы многие университеты предоставляли своп кафедры сторонникам эволюционной теории Дарвина. Профессорами Йеля стали известный палеонтолог О. С. Маш, зоолог А. Э. Веррилл, профессором сравнительной анатомии -- С. И. Смит, геологии -- Д. Дейна, профессором университета Брауна -- энтомолог А. С. Пакард, Принстона -- геолог А. Гюйо. В Гарварде преподавали многие ученые с мировым именем -- А. Грей, У. Уитни, У. Джеймс, У. Фарлов, А. Агассис младший и др. Вместе с тем в том же Принстоне президент Маккогп заявлял: «Я не против учения об эволюции, но против атеистического толкования этого учения»39. В других частных учебных центрах не допускалось даже ознакомление студентов с эволюционной теорией Дарвина. Колледжи Уильямc (штат Массачусетс) и Амхерст (штат Коннектикут), находившиеся в руках активных кальвинистов, категорически возражали против преподавания учения Ч. Дарвина, квалифицируя его теорию как «безосновательные догадки, которые выдаются за доказанные научные истины».

Среди частных учебных заведений Гарвард был одним из первых, отказавшихся от системы обязательного посещения студентами церковной службы (с 1881 г.). Такие учебные центры, как Дартмут, Йель, Уильямc, освободили студентов от этой обязанности в 1920-е годы, Принстон -- формально только в 1932 г.

Под влиянием деловых кругов в советах попечителей увеличился процент представителей их интересов, зачастую за счет клерикалов. Тем не менее, по подсчетам, проведенным в 1906 г., только 51 частный колледж был светским, в 109 учебных заведениях состав совета попечителей должен был полностью или частично комплектоваться из представителей определенной деноминации. 200 учебных заведений находились непосредственно в руках церкви, которая назначала совет попечителей, причем значительный процент подобных колледжей был римско-католического религиозного направления.

Позиции бизнеса в науке и образовании, как и ео всех сферах американской жизни, к концу XIX столетня чрезвычайно усилились. Филантропические действия диктовались, как известно, соображениями экономического и политического порядка. Так, Стэнфордский университет получил 24 млн. долл. от железнодорожного магната, университет Чикаго -- 34 млн. от «Стандард ойл». Возникли специальные фонды и общества для ассигнования научных исследований и подготовки кадров (фонды Рокфеллера, Карнеги, миссис С. В. Харкман и др.). Особое значение эти фонды придавали профессиональному уровню выпускников.

Заинтересованность миллионеров в развитии университетского дела была столь велика, что инициатива в создании учебно-исследовательских центров зачастую исходила от них самих. Так было в случае с университетами Джонса Гопкинса, Кларка, со Стэнфордским. В советах попечителей как государственных, так и частных университетов возросло прямое влияние «деловых» людей. Если в 1860 г. в 20 обследованных университетах 48% попечителей были бизнесменами, банкирами и юристами, то в 1900 г.-- 60%. По прямому указанию филантропов президенты могли расторгать контракты с профессорами, сокращать жалованье, изменять структуру университета, как это и было, например, в 1888 г. в университете Кларка (г. Вустер, штат Массачусетс) при Дж. С. Холле.

В книге Холла, известного психолога, основателя Американского общества психологов, описаны случаи, когда судьба целого университета, сложившегося исследовательского коллектива зависела от воли и возможностей монополий. Так, У. Р. Харпер -- президент Чикагского университета, финансировавшегося Рокфеллером, получил возможность пригласить в данный центр ученых из университета Кларка и других учебных заведений, предложив им более высокие ставки 41.

В Стэнфорде, где с 1893 г. все функции совета попечителей держала в своих руках миссис Стэнфорд, женщина энергичная, но недостаточно образованная, никто, даже президент -- известный ученый-зоолог Джордан, не мог воспротивиться увольнению авторитетных профессоров. Побывав на лекции профессора Г. Пауэрса, миссис Стэнфорд обвинила его в «еретической фальсификации» и добилась отстранения. Заступничество . коллег и президента не помогло.

В условиях, когда роль науки и объективный престиж профессуры возросли, когда в университетах работали выдающиеся исследователи и преподаватели, религиозные догмы и власть некомпетентных бизнесменов рассматривались как препятствие на пути плодотворной научной деятельности, нарушение демократических норм. Требование «академической свободы» подразумевало освобождение от «опеки» со стороны советов попечителей, состоявших отнюдь не из ученых. «Американские колледжи и университеты выросли из своего младенческого одеяния... Требуются новые одежды разного покроя и разного качества»,-- писал Дж. Дж. Стивенсон 42, известный ученый-геолог, профессор университета Нью-Йорка, имея в виду и диктат бизнеса, и стесненное положение многих профессоров, и влияние некомпетентных попечителей на учебный процесс.

Интересы бизнеса в университетах нашли поддержку в лице нового направления в американской социологии -- социал-дарвинизма, т. е. перенесения на социальную почву учения Дарвина. Главой социал-дарвинизма стал выпускник Йеля священник-епископал, профессор, возглавивший в 1872 г. кафедру политических и социальных наук того же университета, У. Г. Самнер. Социал-дарвинизм для объяснения социальных процессов и классовой борьбы выделял такие понятия, как естественный отбор, борьба за существование, естественная гибель неприспособленных индивидов. В трудах Самнера противоречия труда и капитала объявлялись непреходящим законом общественного бытия, а удачливые бизнесмены -- продуктами естественного отбора и развития цивилизации. Социал-дарвинизм, теоретически обосновывая неприемлемость попыток управления общественно-политическими процессами, импонировал индивидуалистическому образу мышления представителей «деловых» классов. Последнее обстоятельство в значительной мере объясняет тот факт, что на кафедрах общественных наук большинства университетов в последние десятилетия XIX -- начале XX в. активно пропагандировались идеи социального дарвинизма, например в Колумбийском, где в защиту этого направления выступали профессора Дж. Б. Кларк и Ф. Г. Гиддингз.

Однако уже в 80--90-е годы теории социального дарвинизма буржуазные ученые, работающие в области социологии, политической экономии, философии, противопоставили теорию социального регулирования. Среди социологов данного направления следует прежде всего назвать Л. Ф. Уор-да43, а также экономистов Р. Эли и Е. А. Росса из Висконсинского университета, С. Пэттэна из Пенсильванского университета, Ч. Г. Кули из Мичиганского университета и др. Буржуазная социальная мысль переживала кризис.

Политическая и идеологическая борьба в американском обществе в 90-е годы, обострившаяся в связи с кризисом 1893 г. и усилением стачечной борьбы рабочего класса и фермерского движения, обнажила новые глубокие противоречия университетского развития. На этот период приходится волна гонений против американских ученых. Естественно, исследователи-экономисты, социологи, политологи и историки обратились к изучению таких насущных проблем, как монополии и их неограниченная власть в обществе, классовая борьба, рабочее, социалистическое движения, популизм, а также к изучению внешнеполитических вопросов, связанных с испано-американской войной. В этих условиях «академическая свобода» подвергалась проверке и испытанию, причем «если раньше конфликт носил форму борьбы науки с теологией, то теперь он открыто демонстрировал борьбу между наукой и богатством».

В 1892 г. был уволен президент колледжа Лоренса (штат Висконсин) Дж. М. Стил за выступление в поддержку гринбекеров и популистов; в 1893 г. по политическим мотивам отстранили президента сельскохозяйственного колледжа Северной Дакоты Г. Е. Стокбриджа; за участие в съезде популистов из Чикагского университета изгнали талантливого преподавателя И. Гурвича.

Подъем популистского движения, поход безработных во главе с Кок-си на Вашингтон, рост социалистического влияния в профсоюзах, произвол монополий вызвали реакцию многих прогрессивно мыслящих ученых в поддержку демократических требований. Один из бывших студентов Р. Эли, известный экономист Э. У. Бемис, выступил с осуждением железнодорожных компаний. Президент Чикагского университета Харпер, выполнявший волю «Стандард ойл», осудил Бемиса, который вскоре был отстранен от должности.

Гонениям подвергся и Р. Эли, профессор политической экономии, возглавлявший школу экономики, политики и истории при Висконсинском университете, создатель Американской экономической ассоциации (1885). Его обвиняли в поддержке забастовки печатников Мадисона, в связях с представителями рабочих, в распространении идей социализма. Однако Эли был уже известным проповедником христианского социализма, активно сотрудничал с религиозными представителями этого направления и буржуазными реформаторами 45. Поэтому регентский совет Висконсинского университета в конце концов отверг обвинение Эли в причастности к социализму, но сам факт постановки этого вопроса характеризовал атмосферу в университетах.

Ученик Эли Дж. Коммонс, впоследствии известный деятель буржуазного реформизма и глава историко-экономической школы рабочего движения в США, обосновывавший «исключительность» его развития по сравнению с европейским, также стал жертвой преследований. В 1896 г. фактически за проявленный им интерес к проблемам рабочего движения Коммонс был уволен из университета Индианы, а в 1899 г.-- из университета в Сиракьюсах.

В период испано-американской войны захватнические планы США подверглись критике во многих университетских аудиториях. Президент Стэнфордского университета Джордан, профессор истории Чикагского университета Г. Е. Голст, президент Северо-Западного университета Г. У. Роджерс, Корнеллского -- Д. Скармен, а также известные социолог Т. Веблен и философ У. Джеймс46 открыто осуждали империалистическую политику. Все они испытали на себе разные формы репрессий. Президент Роджерс, например, был уволен из университета.

Конфликт части академических кругов с бизнесом, некомпетентными попечителями, а также со злоупотреблявшими своим влиянием и властью президентами и деканами 47 университетов дал толчок движению за создание профессиональной ассоциации профессоров университетов с целью обеспечить определенную независимость и защиту от репрессий. В эпоху «прогрессивных» реформ был дан выход накопившимся разногласиям и недовольству. В результате продолжительных усилий энтузиастов в 1915 г. была создана Американская ассоциация профессоров университетов (ААПУ). Она объединила около 900 профессоров.

В первые годы существования ассоциация не принимала президентов университетов и деканов, подчеркивая тем самым свой демократический характер. Однако в ассоциацию вошла лишь элита профессуры, так как согласно уставу в нее могли вступить только «известные преподаватели и ученые колледжа или университета, которые в течение десяти лет, включая настоящий момент, преподают или занимаются исследовательской работой»48. Таким образом, те, кто не имел работы в учебных центрах, не могли вступить в ассоциацию. Категорически отказались вступить в ассоциацию профессор Колумбийского университета Ч. Бирд. В начале XX в., когда буржуазный реформизм стал сферой практической политики правящих кругов, Эли был признан официально. Он являлся одним из ученых-консультантов при рождении программ социально-экономического регулирования.

У. Т. Каунсилман из медицинской школы Гарварда и другие известные ученые, считая, что ассоциация не может защитить независимость профессоров.

Все же в документах, принятых ассоциацией, были отражены требования момента. В докладе комитета по вопросам «академической свободы» и положения профессоров ААПУ сообщалось: «На ранней стадии существования университетов в Америке главной угрозой академической свободе было духовенство, от которого больше всего страдали такие предметы, как философия и естественные науки. В последние времена в опасности оказались политические и социальные науки»49. По мнению ААПУ, проблема заключалась в том, что руководящий аппарат университета состоит из людей, в силу своего положения лично заинтересованных в больших частных предприятиях. «А благотворители и большинство родителей, которые посылают своих детей в частные институты, сами принадлежат к наиболее преуспевающим и обычно наиболее консервативным классам». Из этого ясно, говорилось в документе, что «все эти интересы оказывают огромное давление на университетские власти» 50.

История развития высшего образования в США убеждает в том, что колледжи и университеты оставались как объектом религиозной, социально-политической борьбы, так и центрами политической активности и политического влияния. Выросшие и окрепшие университеты становились опорой определенных политических, партийных кругов. Достаточно упомянуть, что президентом США в 1912 г. стал профессор истории и права Принстона, бывший до 1910 г. президентом этого университета, В. Вильсон, использовавший поддержку влиятельных кругов своей alma mater в борьбе за Белый дом. У его же предшественника, соперника на выборах президента США Т. Рузвельта ближайшим советником был президент Колумбийского университета Н. М. Батлер, известный впоследствии гонениями на ученых, высказывавшихся против участия США в первой мировой войне.

Как и все американское общество, университеты во время войны оказались в состоянии глубокого кризиса. Ученые разделились на лояльных и нелояльных, и обвинения в нелояльности угрожали положению профессоров в университетах. Многие не выдерживали испытаний. ААПУ выступила с заявлением, в котором отказ от поддержки военных мероприятий рассматривался как акция, враждебная США, не подлежавшая защите со стороны ААПУ. Лидеры ассоциации Дж. Дьюи, А. Ловд-жой, Ф. Гиддингз и другие помогали официальным кругам обрабатывать общественное мнение. Научные исследования были заброшены во имя пропагандистской литературы, выходившей из-под пера известных экономистов, историков, юристов. Среди них оказался и Дж. Коммонс, подвергавшийся гонениям в конце 90-х годов.

Руководство Колумбийского университета возглавило кампанию гонений. В помощь совету попечителей была создана «комиссия 9-ти» для изучения тенденций преподавания в военное время. Этот акт многие ученые факультета политических наук университета назвали «догматической инквизицией».

6 июля 1917 г. президент Колумбийского университета Батлер заявил: «То, что раньше можно было считать заблуждением, теперь является призывом к бунту». Все это относилось к таким крупным ученым, как Дж. М. Кэттл, президент Американской ассоциации психологов, и другим. Кэттл обратился к конгрессменам с призывом противиться использованию американского военного контингента в войне в Европе. Совет попечителей уволил Кэттла. Одновременно был уволен и профессор литературы Г. У. Дейна, который поддержал студентов, выступавших за отмену закона о воинской повинности.

Против подобных увольнений протестовал известный профессор-историк Ч. Бирд. В письме Батлеру тот подчеркнул, что над университетом «установлен контроль малочисленной, но активной группы попечителей, не имеющих никакого авторитета среди деятелей образования, реакционных и близоруких в политике, узколобых и дремучих в вопросах религии» 52. Бирд подал в отставку, которая была немедленно принята. Бирд стал объектом нападок наиболее реакционных кругов и прессы. Оставляя преподавательскую деятельность, в декабре 1917 г. Бирд опубликовал документ, в котором убедительно доказал наличие угнетающего контроля со стороны некомпетентных лиц над учебным процессом в университетах.

Увольнения в период войны происходили и в других центрах. Из университета штата Небраска были исключены три профессора за то, что «верили в интернационализм». В 1918 г. из университета Виргинии удалили руководителя школы журналистики Л. Р. Уиппла, который оказался также «зараженным» интернационалистскими идеями и убеждением, что Россия будет духовным лидером следующего поколения53.

В условиях реакции состояние науки и учебного процесса, как видим, подверглось влиянию общих кризисных явлений капиталистической системы. В первую очередь их разрушительное действие сказалось на секторе социально-политических паук, истории, философии, праве, политэкономии. Но и ученые точных и технических отраслей знаний также преследовались за политические взгляды и требования свободы слова. Все это следует иметь в виду, когда речь идет о росте университетского дела в США после гражданской войны, перестройке колледжа -- первой ступени обучения, начале и развитии общей широкой профессиональной и научной подготовки студентов на второй, высшей ступени.

Рост же университетской подготовки специалистов и ученых был налицо: число окончивших высшие учебные заведения и получивших ученые степени бакалавра, магистра, а также доктора увеличилось с 9372 в 1869/70 учебном году до 29 375 в 1899/1900 учебном году и до 53 516 -- в 1919/20 учебном году. Среди получивших степени возрос процент женщин, хотя даже в 1919/20 г. из 2985 молодых магистров женщин было 1294, а докторов 93 из 522 54.

Таким образом, в начале XX в. в США была создана модель современного университета, нацеленного как на удовлетворение нужд индустриализации страны, так и на обеспечение ее высококвалифицированными кадрами, исследователями в области прикладных и фундаментальных наук. Во втором десятилетии XX в. около двух десятков университетов соответствовало требованиям времени. Вместе с тем распыление сил, низкий уровень большинства мелких учебных центров оставался непреодоленной проблемой. Обнаружились и издержки элективного метода в тех заведениях, где зачастую предлагались «облегченные» программы, не обеспеченные квалифицированными кадрами преподавателей. Университетская общественность была обеспокоена недостаточностью подготовки абитуриентов, а также неадекватностью обязательных программ университетов, что сужало общую подготовку, кругозор, эрудицию выпускников.

Учитывая усиление роли высшей школы в обществе, принятие ею определенных экономических и социальных функций, правящие круги были заинтересованы в установлении идеологического контроля в этой сфере. Колумбийский университет выступил с инициативой введения обязательного курса, «из которого студент получал бы знания о наиболее значительных и влиятельных факторах материальной и социальной действительности». Этот курс был назван «современной цивилизацией» 55 и начал читаться с 1919 г. Рассчитанный на два года, курс включал определенный материал как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений. Руководство Колумбийского университета видело назначение данного курса в том, чтобы интерпретацией значительных событий прошлого века направить умы молодежи в нужном для правящих кругов аспекте. В стенах университетов и колледжей унифицировались курсы, призванные формировать мировоззрение будущих поколений американских граждан.