Возрастная психология и психология труда

При этом в глазах сотрудников фирмы само руководство часто остается «хорошим», тем более что лучше и проще руководство все-таки любить (по принципу «царь -- хороший, но вот бояре -- плохие»). Психолог же фактически превращается в «козла отпущения». Отсюда -- сложная проблема для психолога, работающего в организации и тем более исследующего труд разных работников (от рядовых до руководящих), -- свести к минимуму использование себя в качестве «подставной фигуры», а достигается это постепенным преобразованием ситуации в такую, когда результаты психологических исследований сотрудников и их профессиональной деятельности не являются главным основанием для изменения в их профессиональной судьбе. Результаты исследования профессиональной деятельности -- это лишь одно из оснований, которое следует учитывать при работе с кадрами. Решения же о судьбе работников принимаются руководителями (или самими трудовыми коллективами -- в более демократических организациях).

7. Самая главная (наиважнейшая!) проблема профессиографии и психологии труда

В психологическом плане, с точки зрения самого работника, важнейшая проблема труда заключается в том, чтобы этот труд справедливо вознаграждался. Общественная оценка и признание труда являются основой чувства собственного достоинства многих людей -- этой «первичной» человеческой ценности (по Дж. Ролзу). При этом йама справедливость рассматривается как соответствие вклада человека в общественное благосостояние и благ, получаемых работником в качестве вознаграждения за этот вклад. Правда, сразу же возникает проблема оценки самого «вклада», т. е. общественной полезности и необходимости данного труда.

Сам по себе профессиональный труд не может рассматриваться (и оцениваться) вне конкретного социокультурного контекста. Например, если общество готовится к войне, то на первый план выходят профессии, так или иначе связанные с военными сферами (военные, специалисты оборонных и конструкторских организаций, идеологические работники и т. п.). В условиях развития «рыночных отношений» на первый план выходят профессии, связанные с «куплей-продажей», а по мере развития этих отношений -- профессии, связанные с цивилизованным менеджментом и т. п.

Кроме того, при развитии самого отношения к оценке труда важно учитывать его «освоенность» специалистами. Например, новый, неосвоенный труд часто выполняется в виде своеобразного «экспериментирования», когда работник рискует не только своим материальным благополучием (из-за риска не получить ожидаемую прибыль или качество продукции), но и своим здоровьем (из-за неисследованности воздействия профессии на организм, а также часто из-за высокой интенсивности такого труда).

Наконец, ситуацию осложняет соотношение объективной значимости данной профессии и значимости субъективной, т. е. то, как сам работник оценивает свой «вклад» в общественное благосостояние. Понятно, что если рассогласование оказывается сильным, идея справедливости (на уровне сознания конкретных специалистов) уже не реализуется. Хотя возможна ситуация, когда сам работник (на уровне индивидуального или группового профессионального сознания) убежден в том, что его ущемляют в благах и оплате, а другие люди (на уровне общественного сознания) считают, что все справедливо.

В целом можно выделить следующие возможные пути решения проблемы справедливой оценки общественной значимости (вклада) по конкретным профессиям.

1. Обоснование значимости труда, основанное на культурно-исторических и религиозных традициях. Различные мировоззренческие, теологические и идеологические системы формируют в общественном сознании спокойное отношение к явной несправедливости и дискриминации одних социальных групп другими, более привилегированными. Заметим, что практически все народы прошли данный путь (а многие еще до сих пор ему следуют). Следовательно, на каких-то этапах культурно-исторического развития такое «обоснование» значимости конкретных профессий является оправданным, т. е. исторически неизбежным. Более совершенные системы оценки значимости труда и соответствующего вознаграждения еще должны были сформироваться. А сам процесс такого формирования часто сопровождался социальными потрясениями, что липший раз подтверждает глобальность самой проблемы оценки общественной значимости конкретного труда.

2. Традиционный для научного подхода путь, предложенный еще Ф. Тейлором и основанный на анализе трудоемкости работы, временных затрат, сложности отдельных трудовых действий и т. п. Сразу же обнаруживаются проблемы, связанные с реализацией данного пути: 1) по мере освоения данной профессии субъективная трудность резко уменьшается; 2) при удачной организации даже трудоемкая работа выполняется намного быстрее и эффективнее, т. е., многое зависит не от конкретного работника, а от его руководителей и самой организации труда, поэтому сложно оценить «вклад» данного специалиста и др.

3. «Рыночная» оценка значимости профессии, основанная на идее «востребованности» результатов данного труда со стороны большинства покупателей. Здесь срабатывает известный принцип: «Ценно то, что покупается большинством». Данный путь в современных российских условиях является доминирующим и даже «одобряемым» на высших управленческих уровнях, а также культивируется на уровне идеологическом (через средства массовой информации с привлечением различных «экспертов» и «деятелей культуры»). Но справедливая оценка труда при таком подходе сталкивается со следующими проблемами: 1) «востребованность» тех или иных результатов во многом зависит от общественного мнения, формируемого с помощью искусной рекламы, т. е. фактически оценивается не сам труд данного специалиста, производящего какой-то продукт, а то, насколько этот продукт (товар) «раскручен» с помощью рекламы; 2) продукт должен быть «понятен» (и даже «узнаваем») потенциальному покупателю, часто неспособному оценить достоинства чего-то нового и необычного, а это предполагает ситуацию, когда выгоднее иметь дело с «примитивным» покупателем, что в результате делает «примитивным» и самого производителя товаров. В итоге в более выигрышном положении оказываются те работники, которые при меньших творческих затратах востребованы, т. е. покупаемы больше и чаще, чем работники творческие, как правило, более квалифицированные и порядочные; 3) как это ни парадоксально, но рыночная оценка труда во многом зависит от господствующей «моды» и часто предполагает однообразие товаров и услуг (производится то, что пользуется спросом сейчас), что приводит не только к примитивизации ассортимента, но и к деградации самого производства (невыгодные производства просто сворачиваются) и т. п.

4. Более современные системы оценки значимости труда основаны на четком экономическом расчете «стоимости персонала».

За разработку теории человеческого капитала были присуждены Нобелевские премии в области экономики в 1979 г. -- Теодору Шульцу и в 1992 г. -- Гэри Беккеру. Человеческий капитал -- это имеющийся у каждого запас знаний, навыков, мотиваций. Инвестициями в человека могут быть образование, накопление профессионального опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации, т. е. способность самостоятельно работать в мире информационных технологий, и др.

Интересную методику измерения индивидуальной стоимости работника разработал Эрих Флэмхольц (Мичиганский университет, США). Он считает, что с экономической точки зрения стоимость чего-либо определяется тем, насколько оно обладает способностью приносить какую-либо выгоду или доход, -- и стоимость работника также. По специальной схеме (формуле) определяются «ожидаемая условная стоимость» работника (т. е. что он даст организации за всю оставшуюся жизнь); «ожидаемая реализуемая стоимость» -- вероятность того, что он останется работать в организации в течение определенного времени (состоит из двух элементов: ожидаемая условная стоимость и вероятность продолжения работы в организации). В данной модели стоимость человеческих ресурсов является вероятностной величиной. Ведь не всегда работник с наибольшим потенциалом, т. е. с ожидаемой условной стоимостью, будет наиболее полезен организации; важна еще и ожидаемая реализуемая стоимость, т. е. предполагаемое время работы сотрудника в организации. Модель также описывает зависимость стоимости человеческих ресурсов от степени их удовлетворенности трудом [цит. по: 12, с. 104--124].

5. Административное регулирование оценки труда основано на нормативно-законодательном «вмешательстве» во взаимоотношения между работником (производителем) и потребителем. Например, в советский период само государство определяло, кому сколько платить. Нельзя сказать, что в целом эта система несправедлива, так как она позволяла определять доходы разных работников, более-менее соотносимые друг с другом. Однако часто здесь господствовали произвол и некомпетентность различных чиновников и государственных деятелей, что и привело к краху этой системы. Тем более что многие работники в условиях господства административного регулирования оплаты труда по советскому образцу, узнавая, как оплачивается аналогичных труд в других странах, чувствовали явную несправедливость по отношению к себе. Хотя у жителей страны, обладающей самыми богатыми природными ресурсами и мощным образовательно-интеллектуальным потенциалом, были все основания, чтобы иметь высокие доходы. Видимо, в России дефицитом являются не интеллект и таланты, а совесть многих ответственных «профессионалов», что не позволило пока реализовать идею справедливости в оценке и оплате труда.

6. Путь, предполагающий разновариантную (релятивистскую) оценку значимости труда со стороны разных заинтересованных социально-профессиональных групп общества (или конкретной отрасли, производства). Например, работодатель оценивает труд своих наемных работников ниже, чем они сами. При этом у обеих сторон есть свои убедительные доводы, нередко основанные на мнении экспертов и т. п. В итоге проблема в оценке значимости труда конкретных работников часто решается путем компромиссов, взаимных уступок со стороны тех, кто работает, и тех, кто платит деньги. Традиционно интересы самих трудящихся отстаивают профсоюзы, которые в разных странах в отдельные исторические периоды действительно обладали силой и влиянием. Но, к сожалению, часто эти профсоюзы (и другие органы, призванные защищать интересы трудящихся) превращаются в послушных марионеток привилегированных социально-профессиональных групп.

7. Наконец, путь, предполагающий оценку общественной значимости труда компетентными специалистами, к числу которых относятся не только экономисты, технологи, нормировщики труда, юристы, но и гуманитарии, и философы, и общественные деятели. Последние смогли бы не только просчитывать эффективность того или иного труда, но и прочувствовать, насколько справедливо он оценивается. Поскольку вопрос о справедливости оплаты труда является стержневым в общественной жизни и часто вообще определяет жизнеспособность государства (по Платону), то и производить такую оценку значимости труда («вклада» тех или иных профессий и конкретных работников) должны самые авторитетные и квалифицированные люди данного государства.

Еще в древности Платон в своем труде «Государство» отмечал, что обществом должны управлять «философы сверхэлиты», опирающиеся на свой разум и мудрость, в основе которых и лежит справедливость. Сама же справедливость понималась им как «здоровая часть души», тогда как несправедливости «полагается быть в рабстве у господствующего начала... она смятение и блуждание разных частей души, их разнузданность и трусость, и вдобавок еще невежество -- словом, всяческое зло» [цит. по: 13, с. 99]. К сожалению, часто даже образованный человек, оказавшийся у власти, демонстрирует свои далеко не самые лучшие качества, особенно в эпохи, когда сама идея продажности становится чуть ли не основой сущностных человеческих отношений [9].

Отсюда возникает следующий вопрос: кого именно считать сверхэлитой (мы бы сказали, подлинной элитой), способной разобраться в столь сложном вопросе? Как отличить подлинную элиту от псевдоэлиты? Сама тема элиты, элитарности остается одной из самых малоразработанных не только в психологии, но и в культуре в целом. В самом общем плане под элитой можно понимать людей, для которых важнейшим смыслом жизни является утверждение идеи «достоинства человека в достойном обществе». Элита, по сути, призвана «разгребать» «культурологический мусор», который накапливается цивилизацией, аккумулировать энергию этого «мусора» (т. е. энергию нерешенных проблем производства и обыденной жизни большинства людей) и использовать ее для перевода общества на новый уровень своего развития. При этом подлинная элита должна быть скромной, но главное -- способной на страдания и лишения во имя такой благородной цели, страдания, на которые неспособны ни большинство обычных людей, ни так называемая псевдоэлита, лишь внешне имитирующая свою сопричастность историческим процессам [10].

Удивительным образом именно психология труда, и особенно профессиографирование, в наибольшей степени приближаются к этой важнейшей культурологической проблеме. Однако колоссальная сложность данной проблемы не позволяет решить ее силами только лишь психологии, это по-настоящему комплексная проблема. Но именно психологи труда могли бы постепенно становиться инициаторами координации усилий разных специалистов в выполнении столь благородной миссии. И в основе решения данной проблемы должна лежать идея справедливости, идея развития и поддержания «чувства собственного достоинства» тех людей, которые действительно способствуют развитию производства, приумножению общественного благосостояния и которые заслуживают более справедливой оценки своего труда.

Конечно, данная проблема должна стать предметом размышлений и обсуждений самых широких слоев общества. Причем начинать такие размышления полезно еще со школьной скамьи (если даже не раньше). Чтобы как-то оптимизировать такие размышления, в психолого-педагогической работе предлагается специально разработанная нами игра-дискуссия «Заработная плата работников (сокращенно ЗПР)» (см. прил. 6).

Вопросы и задания для самопроверки

1. Как соотносятся понятия «профессиограмма», «психограмма» и «аналитическая профессиограмма»?

2. Чем различаются информационная и диагностическая профессиограммы?

3. Можно ли однозначно утверждать, что предложенная Е. А. Климовым «формула профессий» является разновидностью профессиограмм?

4. Что такое «трудовой метод» в изучении профессиональной деятельности?

5. В чем состоят сложности корректно организованного профотбора? Приведите аргументы «за» и «против» использования стандартизированных опросников и тестов в профотборе.

6. Проанализируйте с помощью «Схемы анализа профессии» (см. табл. 2) несколько профессий (по своему усмотрению). Проведите игру «Угадай профессию» с небольшой группой участников или индивидуальную профконсультацию с использованием «Схемы анализа профессии» со знакомым человеком.

7. Составьте аналитическую профессиограмму для любой профессии (по своему усмотрению), используя более упрощенную схему: профессиональная задача -- психологическая характеристика выполнения данной задачи -- требуемые профессионально важные качества (ПВК) (см. прил. 2). В качестве помощи при составлении аналитической профессиограммы можно воспользоваться перечнем основных качеств человека (см. прил. 1). Попробуйте также самостоятельно подобрать для исследования каждого качества содарвегствующие психодиагностические методики.

8. Проведите сравнительное наблюдение за доступной для этих целей деятельностью какого-либо работника (по своему усмотрению) по схеме, представленной в приложении (см. прил. 3).

9. Проведите анализ ошибок деятельности какого-либо профессионала (по своему усмотрению) по схеме, представленной в приложении (см. прил. 4).

10. Исследуйте с помощью трудового метода основные (простые) особенности какого-либо несложного (и доступного) профессионального труда (по своему усмотрению) и постарайтесь дать предложения по оптимизации данного труда (см. прил. 5).

Рекомендуемая литература

1. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. -- 1987. -- № 1.

2. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. -- М., 1995.

3. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -- М., 1987.

4. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: Учебно-метод. пособие для студ. ф-тов психол. государственных ун-тов. -- М., 1992.

5. Иванова Е.М., Носкова О. Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности: Учеб. пособие. -- М., 1980.

6. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -- М., 1988.

7. Климов Е.А. Как выбирать профессию. -- М., 1990.

8. Маркова А. К. Психология профессионализма. -- М., 1996.

9. Пряжников Н. С. S # $, или Личность в эпоху продажности. -- М.; Воронеж, 2000.

10. Пряжников-Н. С. Психология элитарности. -- М.; Воронеж, 2000.

11. Романова Е. С., Суворова Г. А. Психологические основы профессиографии. -- М., 1990.

12. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю.Базарова, Б.Л.Еремина. -- М., 1998.

13. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир -- эпоха просвещения // Сост. П. С. Гуревич. -- М., 1991.

14. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -- М., 1982.

15. Шпильрейн И. Н. Искусственная деавтоматизация как метод психологического исследования // История советской психологии труда: Тексты (20--30-е годы XX века) / Под ред. В. П.Зинченко и др. -- М., 1983.

ГЛАВА V. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДЕ

1. Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях личности: первый раз -- в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз -- в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, собственно, профессиональная деятельность позволяет ему воплотить все лучшее, что у него есть, в других людях.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «физического Я» личности); 2) формирование «социального слоя личности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценностно-нравственное самоопределение). Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?..

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12].

Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6--8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д. Б.Эльконин вслед за Г. В. Плехановым писал о том, что «игра -- это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда [29].

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6--8 до 11--12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погулять и расслабиться после школы.

Стадия «оптации» (от лат. optatio -- желание, выбор) (от 11--12 до 14--18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация -- это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.

Стадия адепта -- это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта -- это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2--3 лет.

Стадия интернала -- это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. работник уже вошел в профессиональное сообщество в качестве полноценного члена (от англ, internal -- внутренний).

Стадия мастера, когда о работнике можно сказать, что он лучший среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется на общем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим среди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь этого уровня.

Стадия наставника -- высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник становится не просто великолепным специалистом в своей области, но и Учителем, способным передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста -- это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова.

Но многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню профессионального развития?

Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова [см. 18, с. 49--54] выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек -- профессионал, т. е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» -- вершина профессиональных достижений);

непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит много «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);

послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление к профессии -- «выработка индивидуальной профессиональной нормы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню «мастерства» -- по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играючи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (риск неудачи), а не все хорошие работники готовы к этому и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше становится тем, что Е. А. Климов называет «наставник». Например, хороший учитель химии -- это одновременно и философ, и психолог, и политик.

6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и находит для этого возможности и силы.

А. К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой -- это этапы суперпрофессионализма.

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адаптанта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагностика осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т. п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы.

Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4--10 лет), затем -- осознания собственных интересов (11-- 12 лет), а позже -- и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).

Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15--17 лет). В переходный период (18--21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемым с учебой (примерно 22--24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможностей попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо больше, чем в нынешней России.

Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25--30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в современном западном обществе. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает именно эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успеху -- это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития...

Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет).

Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т.е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).

Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только несовпадением теоретико-методологических взглядов, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное самоопределение (стадия «оптации») занимает период от 11--12 до 14--18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») -- от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в современном западном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизаций, предлагаемые различными авторами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни -- это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б.Ливехуд выделяет три аспекта развития: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни» [16, с. 49].

Им выделяются основные фазы жизни после детства.

Юность (с 16--17 до 21--24 лет) -- это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливехуд против того, чтобы в 14--15 лет ребенок работал на производстве (это «преступление»).

Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) -- первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то новое», -- отмечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брачные отношения.

Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углубляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «знакомые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»...

Вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая смена ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно -- от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-летним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», -- отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74].

Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможности духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически...», -- пишет Б. Ливехуд. У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто -- ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин -- повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариантов выбора -- ориентация на внутренний мир, на личностный рост; другой вариант выбора -- карьера).

Начало 50-х годов. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценности не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии).

Период после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет -- все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали до 80 лет..

По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития -- психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности. В связи с этим выделяются такие периоды [30]:

1) базальное «доверие -- или недоверие», в результате может сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо -- безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное -- сформировать доверие, чувство «хорошеет» жизни) (до 1 года);

2) «автономия -- или сомнение и стыд» (близко к формированию «Я Сам» в советской психологии) (1--3 года);

3) «инициативность -- или чувство вины» (усвоение простых общественных норм) (3--6 лет);

4) «трудолюбие, умелость -- или чувство неполноценности» (отношение со сверстниками, соревновательность, самоидентификация) (6--14 лет);

5) «идентичность -- или непризнание»; формирование «ролевой идентичности», профессиональное и личностное самоопределение (близко к стадии «оптации» -- по Е. А. Климову) (14-- 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «главная проблема подростка -- поиск аристократии и идеологии», т. е. поиск лучших образцов для подражания;

6) «сотрудничество -- или отчуждение, изоляция»; развитие интимных отношений, планирование и построение семьи (20--35 лет);

7) «дружба -- или изолированность»; профессиональная деятельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э. Эриксону -- это одна из важнейших стадий жизни, когда осуществляется или не осуществляется возможность реализовать себя в главном деле своей жизни) (35--65 лет);

8) оценка прожитого, осознание идентичности, целостности всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (60--65 и далее).

А. Адлер считал, что еще в детстве у ребенка формируется «план жизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно оформляется в связную схему»). К 5--6 годам у ребенка формируется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то и после 5--6 лет он будет способен к изменению и совершенствованию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его представление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем развитии [1; 5].

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жизненных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает довольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т. е. свою собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры [3].

При рассмотрении линий развития человека нередко обнаруживаются перекосы различных линий (составляющих) этого развития. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особенно в современной России). Но безнравственный профессионал (да еще образованный, обученный, владеющей современными средствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы части Образуют профессиональные кризисы и профессиональные деструкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности

В основе формирования индивидуального стиля труда часто лежит развитие психологической системы профессиональной деятельности субъекта труда. В. Д. Шадриков анализирует формирование различных психологических систем профессиональной деятельности следующим образом.

Формирование мотивов профессиональной деятельности предполагает прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельности, (по А. Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит «свой» предмет деятельности. Важным для формирования профессиональной мотивации является «принятие» человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности. В результате формирования профессиональной мотивации образуется целостное поведение работника.

Формирование цели профессиональной деятельности предполагает выделение и учет следующих моментов. Центральным моментом деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность -- это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных). Сама цель рассматривается как идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться. Также цель профессиональной деятельности выступает как образ результата; производственная задача, заданная в определенных условиях. Основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная).

Формирование представления о программе деятельности предполагает: 1) формирование представления о компонентах (о структуре) деятельности; 2) формирование представления о способах выполнения деятельности; 3) формирование представления о программе деятельности (как последовательности адекватных действий и способов).

Формирование информационной основы деятельности (ИОД) предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов. Уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оценка значимости информации); образно-оперативный уровень (переработка информации и построение информационных образов). Особенности формирования ИОД: информация часто меняющаяся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой. В целом формирование И ОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспринимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информацию); формирование ИОД в идеальном плане (способность строить информационные образы и значения по получаемым сигналам).

Формирование блока принятия решений основано на учете следующего. Само решение рассматривается как выбор одной альтернативы из нескольких. Общая схема принятия решений: а) осознание проблемы; б) разрешение проблемы; при этом формирование блока принятия решения предполагает: освоение (выработку) решающего правила, способа решения; формирование критерия достижения цели и предпочтительности выбора способа решения; в) проверка решения; г) коррекция выбора (там, где это возможно). Выделяются два основных типа решений: детерминированные (основанные на строгой логике); вероятностные (основанные на просчете наиболее благоприятной вероятности достижения цели).

Формирование подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок: 1) у человека уже есть определенные качества, и при освоении профессий происходит их перестройка в соответствии с особенностями данной профессиональной деятельности; 2) общая логика такой перестройки деятельности: а) перенастройка качеств в соответствии с профессиональной деятельностью; б) появление и развитие новых качеств и способностей; в) формирование индивидуального стиля деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала.

В. С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании индивидуального стиля деятельности [20, с. 142]:

1) формирование «симптомокомплексов», характеризующих отдельные свойства личности.

2) изменение интенсивности и частоты проявления индивидуальных свойств по мере их развития.

3) возникновение новых связей между индивидуальными свойствами, например возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами и отношениями личности.

В. С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» [там же, с. 166-- Ш].

При этом формирование психологической структуры профессиональной деятельности предполагает, что освоение профессии рассматривается как процесс «распредмечивания, индивидуализации нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности» (это также связано с формированием индивидуального способа деятельности). Основные этапы освоения профессии: 1) когнитивный (познание, освоение нормативно-заданного способа деятельности); 2) практический этап как центральный момент формирования психологической структуры деятельности, при этом сначала осваиваются отдельные действия, а затем -- деятельность в целом.

Обобщенную схему освоения профессиональной деятельности можно представить так:

1. Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной, «правильной» деятельности (образ всей нормативно-заданной деятельности -- это фактически формирование нормативной ориентировочной основы действия -- ООД). Здесь выделяются следующие основные подэтапы:

построение образа целостной деятельности (как обобщенная ориентировка в данной деятельности);

освоение отдельных действий;

освоение множества действий и деятельности в целом.

2. Освоение деятельности по-новому образцу (т. е. формирование индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа:

освоение отдельных действий на основании новых, собственных представлений работника;

освоение новой деятельности в целом -- на основе уже освоенного нормативно-одобряемого образца (как индивидуально приспособленной к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности).

При этом можно говорить о «парадоксе» освоения профессиональной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как «положено» (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «тылов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).

3. Проблемы развития профессионального самосознания

Развитие и формирование профессионального самосознания является одним из центральных моментов становления профессионала. Не случайно С. М. Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е. А. Климова) определений профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица» [цит. по: 14, с. 161].

При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще [23]. Термин «самосознание» во многом близок терминам «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, Р. Берне, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». При этом «описательная составляющая Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя» [там же, с. 333]. В целом Р. Берне выделяет: 1) когнитивную составляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.

В. В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «.Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности». При этом «выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности», -- пишет В. В. Столин, и задает важный для психологии самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?» [цит. по: 23, с. 133--134].

В качестве такой «единицы самосознания» В. В. Столин предлагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки», а «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл "Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», -- рассуждает далее В. В. Столин о механизмах самосознания [там же, с. 155].

Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми», В. В. Столин пишет о том, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого» [27, с. 165--166].

Рассматривая понятие «самоотношение», С. Р. Пантелеев во многом опирается на представления В. В. Столина о самосознании как о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение, по мнению С. Р. Пантилеева, не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «.Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, -- и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла "Я" для самого субъекта, -- продолжает свои рассуждения С. Р. Пантелеев. -- При этом специфика переживания смысла "Я" производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме» [цит. по:. 23, с. 222].

Интересны рассуждения К. Роджерса о «Я-концепции», которую он считает «центральным конструктом для теории психотерапии и личности» [там же, с. 456]. К. Роджерс выделяет «реальное» (каким человек видит себя реально) и «Я идеальное» (каким бы человек хотел себя видеть) и считает, что рассогласование между представлением человека о себе «реальном» и «идеальном» часто и является энергетической основой для его саморазвития.