Психология личности

По количественным показателям выборки не различаются, но по качественным они имеют, на наш взгляд, важные отличия. Зрячие дети часто имитируют названия предметов, на которые указывают взрослые. Эту имитацию можно обозначить как "имитацию называния". Такой тип имитации больше присущ референциалъному пути освоения языка. А у детей с нарушениями зрения часто можно отметить "чистую имитацию", когда они имитируют звуки и слова без соотнесения их с объектами. Кроме этого имитационная активность для них (примерно в двухлетнем возрасте) становится важным аспектом коммуникаций. Научившись повторять слова и чувствуя, что это доставляет удовольствие родителям, практически слепой ребенок (в нашей выборке мальчик Никита 22 мес), сидя на коленях у матери, охотно занимался звукоимитациями и повторял некоторые слова. Именно в этот период само повторение становится совместной деятельностью. Ребенок делает это, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является актом эмоционально- экспрессивного обмена. Это похоже на то, что называется экспрессивным путем овладения языком.

Нарастание имитационной активности происходит у детей с нарушениями зрения от двух до 3 лет и дальше. Таким образом, если в "норме" дети повторяют звуки и слова на ранних этапах овладения речевой деятельностью, в период медленного нарастания их лексикона, то у детей с грубыми зрительными нарушениями эта имитационная активность имеет более широкое значение. Она получает коммуникационную ценность. Интересно, что примерно такие же выводы были сделаны после наблюдения за социально депривированными детьми с задержкой речевого развития (см. [11]). В частности, описывается случай с трехлетней девочкой из Дома ребенка, которая, обрадовавшись возможности пообщаться с пришедшими к ней взрослыми, просто повторяла за ними фразы и слова.

Понимание речи и указаний. На рис. 3 представлены данные по пониманию речи и указаний взрослых. Можно отметить, что с возрастом разница между двумя группами нарастает, но значимыми различия становятся только в двухлетнем возрасте (F(1.9) = 33.0; р < 0.001). Эта разница свидетельствует не о нарастании непонимания у детей с нарушениями зрения, а о том, что они оказываются ограниченными в демонстрации своего понимания. Понимание - это не только звукоразличение, но и знание действительности и умение манипулировать с объектами.

Для того чтобы продемонстрировать вербальное понимание зрячему ребенку, достаточно указать на картинку или выбрать один объект из предложенных экспериментатором (например, книжку, кубик или ключ). При этом выбор основывается на предварительном зрительном изучении ситуации. Чтобы продемонстрировать такой же уровень, детям с нарушениями зрения нужно исследовать объекты тактильно, изучить досконально окружающее пространство и научиться выполнять сложные действия без зрительного контроля. Все это достигается детьми с нарушениями зрения несколько позже, к 3 - 4 годам, хотя в нашей выборке была девочка Настя, которая, не обладая даже светоощущением, легко выбирала из предъявленных на столе фруктов банан, яблоко и апельсин, демонстрируя умение тактильного различения и вербальное понимание.

В возрасте двух лет дети с нарушениями зрения лучше всего могут подтвердить свое понимание, демонстрируя знание расположения комнат и предметов в собственной квартире. Это показали все дети нашей выборки. Они знали, где находится кухня, стоит ваза с печеньем, расположены выключатели, лежат их игрушки и т.д. Они могли показать части тела у себя и у знакомого человека, но затруднялись найти их у куклы, которую принес экспериментатор. Дети могли показать части конструкции игрушечного автомобиля, с которым постоянно играли, но им сложно было исследовать новые предметы. Поэтому можно сказать, что в знакомой обстановке их понимание не отличалось от понимания зрячих детей. По отношению же к новому окружению понимание этих детей было ограничено из-за отсутствия навыков планомерного тактильного изучения среды.

Экспрессия слов и предложений. На рис. 4 представлены данные по развитию речевой экспрессии. Различия между двумя группами детей значимы только у двухлетних (F(1.9) = 13.5; р < < 0.01). Но и в других возрастах дети с нормальным зрением несколько опережали детей с его нарушением. Произнесение первых слов является важным моментом в развитии речи, и все исследователи учитывают этот показатель. Никто из пяти детей с нарушениями зрения в нашей группе не произносил слов к 12 месяцам, в то время как некоторые дети из группы "норма" уже могли это делать.

В полтора года в "норме" все дети говорили 8 различных слов, а из группы детей с нарушениями зрения это смогла сделать только половина малышей. В то же время примерно одинаковое количество детей этого возраста и в "норме", и при нарушениях зрения использовали слова для пояснения желаний ("дай", "пить" и т.д.). В обеих группах овладение грамматическими конструкциями еще практически не началось (один ребенок в одной группе и один ребенок в другой произносили двухсловные предложения).

Для двухлетних различия между обеими группами стали ощутимыми. В "норме" все дети говорили двухсловными предложениями, половина из них делала высказывания, некоторые использовали местоимения, трехсловные предложения и задавали вопросы. При нарушениях зрения двухсловные предложения произносил только один ребенок из пяти наблюдаемых детей, и никто в этом возрасте еще не использовал местоимения, трехсловные предложения и т.д.

Называние объектов. На рис. 5 представлены данные о назывании объектов. В этот показатель вошли пробы называния объектов, предъявленных в ходе эксперимента: книжка, мяч, кружка, кукла, игрушечный автомобиль, ложка, карандаш, кубик, ключ. Учитывались и те названия, которые ребенок использовал для предметов домашнего окружения и питания (фрукты, хлеб и т.д.).

Называние объектов - важный аспект овладения речью, поскольку именно слова оказываются посредниками во взаимодействии человека с миром. Обычно первыми словами ребенка являются обозначения окружающих людей, игрушек, предметов питания и домашней обстановки и др. [11, с. 54]. При этом для обозначения неважно, какой звукокомплекс начинает использовать ребенок. Если он постоянно называет настоящий, игрушечный и нарисованный автомобиль "бу", то, естественно, этот слог рассматривается как слово раннего лексикона. Взрослые обычно легко подхватывают такие "слова" ребенка и начинают их использовать в разговоре с ним. Многие исследователи считают, что в этом процессе дети с серьезными нарушениями зрения отстают от сверстников, более того, имеют некоторые весьма специфические особенности развития [20].

У полуторагодовалых различия между двумя группами детей незначимы: дети и с нарушенным, и с нормальным зрением еще достаточно плохо называют предъявленные им объекты. Но в возрасте двух лет различия становятся значимыми (F(1.9) = 11.7; р < 0.01). Дети с нормальным зрением гораздо активнее называют объекты. На наш взгляд, такие данные указывают на то, что предметы окружающего мира, уже хорошо изученные к этому возрасту в "норме" с помощью зрения, начинают приобретать устойчивые наименования. Для детей с грубым поражением зрительной системы процесс исследования окружающего мира и называния несколько иной. Для того чтобы они хорошо узнали мир внешних объектов, взрослые должны в совместной деятельности фиксировать на них внимание ребенка и называть их. Другими словами, у детей с нарушениями зрения изучение окружения более тесно связано с развитием речи, чем в "норме". Если в "норме" сначала формируется образ, который означивается, то при нарушениях зрения, наоборот, часто знак, слово приобретают свое образное наполнение лишь впоследствии. Здесь мы сталкиваемся примерно с теми же различиями, на которые указывал Л. С. Выготский [4], когда "разводил" формирование научных и естественных понятий. Поэтому отставание в назывании объектов у детей с нарушениями зрения может быть следствием недостаточного освоения окружающего мира в целом.

В понимании речи взрослых наибольшие различия наблюдаются у детей 12 - 18 месяцев (см. рис. 2). До одного года дети практически одинаково прислушиваются к речи взрослых, затем у детей с нарушениями зрения возникает некоторое отставание в понимании. Причиной этого, возможно, являются два фактора. Первый касается недостаточного эмоционального взаимодействия между ребенком и взрослым. Вторым и, на наш взгляд, более важным фактором является отсутствие опосредствующих элементов этого общения. Дети с нормальным зрением общаются со взрослыми, показывая, что им известны многочисленные удаленные объекты, которые они видят в доме и на прогулках. Детям с нарушениями зрения эти объекты недоступны. Сначала они должны исследовать их (прежде всего тактильно), а затем использовать знания о них в общении со взрослым. Эта же причина лежит и в отставании детей с нарушениями зрения в назывании объектов (см. рис. 4).

В звуковой экспрессии такие различия становятся заметными дважды - до одного года и уже в двухлетнем возрасте. Первый период связан с тем, что ребенок не повторяет звуки за взрослым, а второй - с недостаточностью знания мира объектов, которое ведет к ограничениям в речевой экспрессии по отношению к объектам.

Дополнительные показатели. Что касается понимания предлогов и использования местоимений, то в два года ни один ребенок с нарушениями зрения из нашей выборки не демонстрировал этих умений. Но и среди детей с нормальным зрением только одна девочка использовала местоимения и понимала пространственные отношения, фиксируемые предлогами. То же самое можно сказать об использовании таких грамматических конструкций, как прошедшее время.

Достаточно полное сравнение развития этих функций можно было сделать, наблюдая за детьми трехлетнего возраста. В частности, двухлетние дети из нашей выборки через год, в 35 месяцев, стали существенно различаться в зависимости от остатка зрительных ощущений. Например, мальчик Денис, у которого на одном глазу острота зрения составляла 4 - 5%, а на втором было только светоощущение, практически не отличался в развитии речевых функций от "нормы". Он использовал местоимения, прошедшее время, понимал 4 предлога.

Его брат-близнец Никита, у которого слепота была тотальной, напротив, не использовал местоимения и формы прошедшего времени. Тем не менее он понимал три предлога, если речь шла о его собственном положении относительно предметов окружения. Так, он демонстрировал, что такое "под столом", "на столе", "рядом со столом". Неиспользование слепым ребенком местоимений и прошедшего времени достаточно симптоматично. Это можно расценивать как указание на то, что у него слабо развита функция вычленения себя из окружающего социального, пространственного и временного контекста. Но это является только предположением и требует дальнейшего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, можно констатировать, что развитие речи у детей с грубыми нарушениями зрительной системы хотя и отстает от "нормы", но ненамного: часто это отставание незначимо. Более того, в исследуемой выборке мы наблюдали двух малышей, развитие речи которых соответствовало "норме". В то же время в данную выборку входили дети, существенным образом отстающие от нормального развития речевых функций. Неоднородность выборки является тем фактором, с которым постоянно встречаются психологи, работающие с детьми, имеющими нарушения сенсорных систем. Однако нужно отметить, что в исследуемом возрасте и в "норме" достаточно часто наблюдается большая вариативность в прохождении этапов развития речевых функций.

Что касается развития ранних коммуникаций, то нам удалось показать, что младенец с грубыми нарушениями зрения сталкивается со значительными трудностями в установлении контактов со взрослыми. Эти контакты строятся в основном в рамках эмоционального взаимодействия, причем часто проявление младенцем именно негативных эмоций привлекает к нему внимание взрослого, в то время как позитивные состояния не разделяются. Взаимодействие ребенка и взрослого происходит только при непосредственном телесном контакте. Стихийно совместное познание мира и взаимодействие по поводу отдаленных объектов не складываются, поскольку отсутствует разделенное зрительное внимание. Однако с возрастом (примерно к 8 месяцам) дети научаются использовать пространство в качестве контекста своих коммуникаций. Этот единый и постоянный пространственный контекст позволяет построить первые схемы взаимодействия и понимания ребенка с пораженной зрительной системой. Нарушенное развитие ранних коммуникаций ведет к отставанию в развитии речи на самых ранних этапах.

В целом, было продемонстрировано, что дети с нарушениями зрения несколько менее интенсивно имитируют речь взрослых. Однако существуют значимые различия в характере речевых имитаций в условиях зрительной депривации. Эти различия наиболее заметны на втором году жизни. Зрячие дети полутора-, двухлетнего возраста в большинстве случаев предпочитали повторять названия предметов за взрослыми либо в условиях, когда взрослые просили их об этом или подбадривали ребенка, либо, напротив, в одиночестве. Дети с нарушениями зрения охотно повторяли за взрослым и звуки, и слова, и даже простые фразы, но только в условиях непосредственного контакта. Часто это повторение напоминало эхо и воспринималось ребенком как игра.

Развитие жестовой активности у детей с нарушениями зрения тоже имеет свои особенности. Можно отметить, что жесты развиваются у всех без исключения детей с нарушениями зрения. В употреблении конвенциональных жестов в данном возрасте практически не было различий. Дети с нарушениями зрения легко осваивали благодарственные, приветственные жесты, так же как и жесты согласия и несогласия. В то же время они использовали гораздо меньше указующих жестов, чем в "норме". Кроме этого в указующем движении они практически не использовали указательный палец. Скорее это было движение всей кистью, причем ладонь могла быть направлена либо вверх, либо вниз. Использование движения кисти вместо указательного пальца говорит о том, что ребенок не знает, где точно находится требуемый объект, и может лишь приблизительно обозначить пространство. Еще одной важной особенностью является то, что дети с нарушениями зрения часто используют в качестве жестов определенные повторяющиеся движения тела. В "норме" жестовая активность снижалась по мере развития речи. У детей с нарушениями зрения она сохранялась, при этом жесты продолжали существовать в отрыве от слов.

Что касается развития собственно речевых функций в условиях зрительной депривации, то здесь было обнаружено несколько важных моментов. Во- первых, наблюдается очень интересный факт - нарастает отставание детей с нарушениями зрения в понимании речи на втором году жизни. С одной стороны, это результат невозможности продемонстрировать свое понимание, а с другой - недостаточное количество объектов взаимодействия взрослого и ребенка. В повседневной жизни дети с нарушениями зрения все понимают достаточно хорошо. Однако в "норме" на втором году дети обычно демонстрируют понимание того, что прямо их не касается. Именно в этом им проигрывают дети с нарушениями зрения.

Во-вторых, в условиях зрительной депривации отмечается явное отставание и в становлении речевой экспрессии. На наш взгляд, это является результатом двух важных факторов. Зрительная депривация накладывает серьезные ограничения на самостоятельное познание детьми окружающего мира. Вряд ли можно требовать от ребенка, чтобы он назвал нечто, что он не знает, - и, конечно, дети не делают этого. Взаимодействие с окружающими людьми (прежде всего родителями) тоже ограничено рамками эмоционального общения. Родители понимают простые потребности ребенка и удовлетворяют их. Чтобы выразить эти потребности, не нужно использования большего числа слов и сложных грамматических конструкций. Увеличение количества слов и введения новых грамматических конструкций связано с узнаванием нового и развитием межличностного взаимодействия. Недостаточное знание окружающего мира, его пространственных и причинных закономерностей приводит детей с нарушениями зрения к отставанию и в назывании объектов, и в понимании пространственных предлогов.

Таким образом, мы обнаружили существенные качественные различия в овладении речевыми функциями в условиях зрительной депривации. Обнаруженные особенности свидетельствуют о том, что речь является психической функцией, которая встраивается во взаимодействие ребенка с физическим и социальным миром и зависит от особенностей этого взаимодействия.

ВЫВОДЫ

1. Раннее речевое развитие (от 4 до 24 месяцев) детей с нарушениями зрения отстает от "нормы". В большинстве случаев эти различия минимальные (отметим, что небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статистический анализ).

2. На самых ранних этапах отставание речевого онтогенеза у детей с грубыми поражениями зрительной системы объясняется недостаточным развитием детско-родительских отношений и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого. В дальнейшем особенности развития речи при зрительной депривации связаны с ограничениями познания предметного мира, более поздним формированием понимания пространственных отношений и закономерностей взаимодействия.

3. Имитационная активность детей с нарушениями зрения имеет существенные особенности. В "норме" звуковые имитации в период второго года жизни являются в большинстве случаев имитациями называния объектов. У детей с серьезными нарушениями зрения часто наблюдается "чистая имитация". Повторение за взрослым не включается в совместное познание среды, но само по себе становится совместной деятельностью. Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является важным актом эмоционально- экспрессивного обмена. В целом, можно констатировать, что у детей с нарушениями зрения преобладает "экспрессивный стиль" овладения речевыми функциями.

4. У всех детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как появлялась речь, и на первых стадиях овладения ею. Однако они использовали больше конвенциональных жестов, чем указующих (у зрячих детей это соотношение было обратным), которые применялись в основном по отношению к близким объектам и знакомому пространственному контексту; не использовали движения указательного пальца и демонстрировали объекты в руке в качестве жестов.

Для реализации своей жестовой активности, а также первых вербальных коммуникаций дети с нарушениями зрения опираются на знания пространственных закономерностей своего окружения. Именно пространственный контекст выступает в качестве разделенной репрезентации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Блинникова И. В. Роль зрительного опыта в психическом развитии младенцев от 0 до 2 лет // Психол.журн. 2000. Т. 21. N 3. С. 49 - 64.

3. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Изучение динамики речевых и нервно- психических нарушений. Л., 1983. С. 27 - 45.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 тт. М.: Просвещение, 1982. Т. 2.

5. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. М., 1998. С. 76 - 83.

6. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

7. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

8. Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б., Виленская Г. А., Дозорцева А. В. Возможности использования теста

Бейли для оценки раннего развития // Психологическое обозрение. 1996. N 2. С.36 - 41.

9. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

10. Ушакова Т. Н. Речевой онтогенез // Когнитивная психология / Под ред.В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М: PerSe, 2002. С. 407 - 420.

11. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

12. Acredolo L., Goodwyn S. Symbolic gesturing in normal infants // Child development. 1988. V. 59. P. 450 - 466.

13. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children's language: resolving some differences //J. of child language. 1984. V. 11. P. 645 - 664.

14. Bates E. Language and context. N.Y.: Academic press, 1976.

15. Bates E., Benigni L. et al. The emergence of symbol. N.Y.: Academic press, 1979.

16. Bloom L. One word at the time. The Hague, 1973.

17. Bigelow A. Early world of blind children // J. of child language. 1987. V. 14. P. 47 - 56.

18. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of visual impairment and blindness. 1990. V. 84. P. 414 - 419.

19. Brambring M. Early intervention with blind children: main finding of the Bielefeld longitudinal study // Early childhood intervention: theory, evaluation and practice / Eds. M. Brambring, H. Rauh, A. Beelmann. Berlin, N.Y.: de Gruyter, 1996. P. 411 - 427.

20. Dunlea A. Vision and emergence of meaning. Cambridge: CUP, 1989.

21. Dunlea A., Andersen E. The emergence process: Conceptual and linguistic influences on morphological development//First language. 1992. V. 12. P. 95 - 115.

22. Fraiberg S. Insights from the blind: comparative studies of blind and sighted infants. N.Y.: Basic books, 1977.

23. Goldin-Medow S., Butcher C. Pointing toward two-word speech in young children // Pointing / Ed. by S. Kita. San Francisco: J. Bass, 2000.

24. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision rehabilitation. 1994. V. 7. P. 219 - 225.

25. Iverson J., Caprici O., Caselli M. From communication to language in two modalities // Cognitive development. 1994. V. 9. P. 23^3.

26. Landau B., Gleitman L. Language and experience: evidence from the blind child. Cambridge: Harvard UP, 1985.

27. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental medicine child neurology. 1994. V. 36. P. 230 - 240.

28. Mills A. Visial impairment // Language development in exceptional circumstances / Eds. D. Bishop, K. Mog-ford. Edinburg, 1988. P. 150 - 164.

29. MorfordM., Goldin-Medow S. Comprehension and production of gesture in combination with speech in one-word speakers // J. of child language. 1992. V. 9. P. 559 - 580.

30. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society of research in child development. 1973. N 38.

31. Preisler G.M. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: care, health and development. 1991. V. 17. P. 65 - 90.

32. Urwin C. Language for absent things: learning from visually handicapped children // Topics in language disorders. 1984. V. 4. P. 24 - 37.

33. Urwin C. Preverbal communication and early language development in blind children I/Papers and reports in child language development. 1979. V. 17. P. 119 - 127.

EARLY PHASES OF SPEECH DEVELOPMENT IN CONDITIONS OF VISUAL DEPRIVATION

I. V. Blinnikova

Cand. sci. (psychology), head of psychological department, Moscow State Linguistic University, Moscow

There are analyzed the predictors and indices of early development of speech functions in children suffered from hard diseases of visual system. The data obtained showed that speech development in children suffered from such diseases retards in comparison to Norma on the majority of induces. It is noted that retardation and peculiarities of speech ontogenesis in conditions of such pathologies are determined during the first year of life with deficient development of children-parental relations and child's impossibility to track adult's gestures, gaze and lips movement; during the second year of life they are determined with the lack of objects' knowledge. There are also discussed the peculiarities of imitative and gestures activity in children suffered from visual system diseases.

Key words: early speech development, visual deprivation, infants, children- parental interactions.

Психические состояния. ГИПНОЗ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ИЗМЕНЕННЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА

Автор: Л. П. ГРИМАК

© 2004 г. Л. П. Гримак

Доктор мед. наук, профессор, психотерапевт, Москва

Рассматривается не ординарный гипноз, повседневно используемый во врачебной лечебно-коррекционной практике, а гипноз как явление трансового характера, действенные фрагменты которого оказались эволюционно вмонтированными в различного рода психические состояния человека ("сумеречное сознание" - С. Московичи; "архаическое наследие" - 3. Фрейд и др.) и придают им несомненную адаптационную модальность.

Такого рода состояния оказались генетически связанными с некоторыми видами поведенческих реакций и психической деятельности, в частности, с явлениями группового сплочения, обучения, интенсификации инстинктивных действий, работоспособности и творчества. Большинство указанных состояний и действий вошло органической частью в способ жизнедеятельности человека, именуемый культурой.

Ключевые слова: гипноз, системообразующий фактор, состояния, гипностимуляция, поведение, творчество.

Изучение гипноза является... изучением не какого-то исключительного феномена, а механизма, играющего центральную роль в психической жизни человека.

Л. Шерток

В течение более чем двух веков, после того как Месмер ввел гипнотическое внушение в сферу научного эксперимента, этот феномен непрестанно будоражит философскую мысль исследователей самых различных направлений. И это не удивительно, ибо гипносуггестия связана одновременно и с воздействием одной личности на другую, обретая статус социального явления, и с отношением между психическим и соматическим внутри отдельного индивидуума, представляя собой психофизиологическую реальность.

Именно поэтому среди исследователей, разрабатывающих фундаментальные вопросы гипноза, уже неоднократно высказывались суждения о том, что гипноз не является лишь онтологической единицей в ряду особых состояний психики - его важнейшая функциональная роль эволюционно обусловлена и косвенным образом сопряжена со многими сторонами жизнедеятельности человека.

В частности, в гипнологии существует воззрение, что особая роль гипноза в своеобразной модуляции психических состояний человека проявилась в тот период, когда Homo sapiens из существа популяционного превращался в существо социальное.

Известно, что инстинкт, собирающий животных вместе и заставляющий их держаться группами, обладает огромной силой. Притягивающее действие, которое оказывает стая на отдельные особи и их небольшие группы, возрастает с размером стаи, причем, вероятно, в геометрической прогрессии [4, с. 157].

Для человеческих популяций, руководствующихся стадными инстинктами, была характерна "весьма примитивная душевная деятельность", проявляющаяся в том, что: "воля отдельного индивидуума была слишком слаба, он не отваживался на действия. Никакие другие импульсы, кроме коллективных, не осуществлялись, была только общая воля, не было воли отдельной... Психология массы является древнейшей психологией человечества" [11, с. 299, 300].

Вместе с тем этологи отмечают, что стадные связи животного мира имеют совершенно иной характер, нежели человеческая дружба - личная психическая привязанность, придающая особую прочность и устойчивость более поздним социальным формированиям.

Дело в том, что весьма консервативный и жесткий механизм стадного инстинкта оказался недостаточно эффективным в значительно усложнившихся условиях жизнедеятельности человеческих популяций. Высокий динамизм межиндивидуальных и групповых отношений прогрессирующего в своем развитии Homo sapiens требовал уже не ригидных генетически наследуемых, а подвижных, психически активируемых в необходимых ситуациях механизмов группового сплочения.

Уместно заметить, что психологическая сила, заставляющая живые существа держаться вместе, является выражением фундаментального закона жизни, который Тейяр де Шарден выразил следующими словами: "Возрастание сознания - действие к единению", а еще более кратко: "Творить - значит соединять" [10, с. 193].

Основой для группового соединения и сплочения человеческих особей эволюции было угодно избрать психический феномен в виде "массового гипноза", который стал со временем системообразующим фактором для ряда психических состояний человека, призванных сопутствовать важнейшим видам его жизнедеятельности.

Известно, что формирование функциональных систем поведенческого уровня начинается с появлением определенной потребности организма и завершается достижением соответствующего полезного результата действия - удовлетворения актуализированной потребности. Именно положительный результат действия, сигнализирующий об удовлетворении актуальной потребности организма, становится системоорганизующим и системомобилизующим фактором [3, с. 42].

В данном случае речь идет о гипнозе, механизмы которого легли в основу поведенческих реакций, осуществляющих стадное соединение особей в условиях часто меняющейся внешней среды и нестабильных групповых взаимоотношений.

Следует отметить, что некоторые авторы не считают гипноз прерогативой психической деятельности человека, а находят его начальные формы и в поведении животных. Так, в частности, этолог Альберт Демаре полагает, что имеется прямое соответствие между реакциями запечат-ления и привязанности у животных и гипнотическими феноменами у человека [18].

Филогенетическую природу гипноза признавал и З. Фрейд, утверждая, что "гипнотизер пробуждает в субъекте часть его архаического наследия" [11, с. 304]. Значительно позже биологические корни гипноза обсуждал и Л. Шерток [16, с. 237].

Исследованием роли и значения внушения и контрвнушения в общественной жизни раннего человека занимался отечественный социолог и историк Б. Ф. Поршнев (1905 - 1972). Категория суггестии, как убедительно представлено в публикациях ученого, действительно помогала формировать отдельные первобытные сообщества и, кроме того, повышала надежность различного рода обучающих приемов.

Действие механизмов внушения связывается с коммуникационными особенностями речи на стадии социализации Homo sapiens, в то же время действие контрсуггестии автор относит к более поздним уровням человеческого самосознания. В целом же категориям суггестии и контрсуггестии исследователь отводил роль основополагающих психологических механизмов в культурно-исторических процессах [6, 7].

Впервые доказательно аргументировал весьма важную роль первичного массового гипноза в разностороннем эволюционном развитии раннего человека американский этнограф Джон Пфейфер. Называя гипноз "сумеречным состоянием мышления", автор полагает, что "сама наша чувствительность к этому состоянию говорит о его эволюционной важности. В случаях крайних оно приводит к патологии, психическим расстройствам и маниям, стойким галлюцинациям и фанатизму. Но оно же является побудительной силой за всеми усилиями видеть вещи цельно, достигать всяческого многообразия видов синтеза - от единой теории поля в физике до утопических проектов, согласно которым люди будут мирно жить вместе". В доисторические времена, по мысли автора, сумеречное состояние, вероятно, было чрезвычайно важно. Если давление затруднительных обстоятельств верхнего палеолита требовало пылкой веры и следования за вождями ради выживания, то индивиды, наделенные подобными качествами, которые могли легко впадать в транс, способствовали бы размножению более стойких индивидов [19].

Таким образом, одна и чрезвычайно важная сторона системообразующей функции первичного гипноза проявилась в том, что он непосредственно способствовал сплочению отдельных особей в функциональные множества, но уже не на основе группового инстинкта, а в связи с осознанием текущих интересов и потребностей того объединения, к которому он в данный момент принадлежит.

Другая важнейшая особенность гипноза состояла в том, что в сочетании с внушением он нес в себе большие возможности для повышения функциональной пластичности тех состояний, с которыми он действенно интегрировался. Стоит лишь вспомнить об эмоциональной мощи состояний, сопутствующих борьбе, любви, творчеству, чтобы убедиться в том, что их действенность сродни "фатальной", гипнотической.

Именно поэтому постоянное пребывание раннего человека в "сумеречном состоянии сознания" (гипнотическом трансе) повышало его внушаемость и делало идеально управляемым субъектом со стороны вождя.

Свойство суггестивности обусловливало и второй исключительно важный аспект системообразующей функции первичного гипноза, в котором пребывал ранний человек, - обеспечивало ему высокую способность к преемственности - эффективному обучению [2, с. ПО]. При этом произошла активизация не только тех механизмов обучения, которые у животных представлены инстинктом подражания.

Связанная с гипнотическим трансом высокая внушаемость стала основой нового вида обучения, использующего условное, символическое обозначение предметов и явлений окружающего мира. Принципиально важная роль внушения в формировании социализирующегося облика Homo sapiens состояла в том, что парадоксальные фазы гипноза позволяли неким актуализируемым условным знакам (сигналам) быть сильнее реальных воздействий, воспринимаемых организмом из внешней среды.

Первые шаги человечества в этом направлении хорошо проследил в своей работе российский философ В. М. Розин [8]. Автор полагает, что формированию социального облика человека и его выживанию на ранних этапах филогенеза в решающей степени способствовало освоение так называемого "парадоксального типа поведения". В данном случае имеется в виду появление систематических отклонений в проявлении стереотипных защитных реакций.

Обычно нападение любого хищника на жертву доводится до своего печального конца в тех случаях, когда жертва стремится спастись бегством. Однако, как известно, природа оставила слабому существу некоторый шанс, нередко укрощая хищника видом обездвиженной жертвы. Парадоксальное поведение, по автору, проявлялось в опасных ситуациях, когда вместо шумного бегства от потенциального врага, стадо повиновалось сигналу вожака "все спокойно", оставалось обездвиженным на месте и тем самым дезактивировало возможную агрессию. Данная ситуация действительно содержит в себе противоречивые моменты: беззащитные особи видят реальную опасность и в то же время вынуждены следовать сигналу вожака, сообщающему, что опасности нет.

При столь парадоксальном поведении складывается странная ситуация: сигнал реальной опасности существует, но он деактуализируется, сигнал же вожака превращается в условный знак, показывающий, что опасности нет. Необходимой особенностью такого сигнала, как видно, должна быть достаточно сильная его действенность, которая может быть противопоставлена наличию реальной угрозы. Это же условие, как известно, бывает свойственно именно гипнотическим (внушенным) состояниям. Следовательно, наличие трансовых состояний у данных особей приводит к тому, что их нервная система начинает реагировать на внешние воздействия парадоксальным образом, в результате чего действенность слабого искусственного знака-сигнала начинает превалировать над сильнейшим реальным раздражителем.

В условиях своеобразного "подкрепления" психических состояний адаптационными возможностями гипноза начал складываться новый тип поведения человека, детерминируемый знаковыми средствами и осуществляющийся в известной мере в отрыве от реальностей окружающей обстановки. "Нужно заметить, - пишет по этому поводу В. М. Розин, - что необходимым условием формирования знака, коммуникации и нового поведения является своеобразное помешательство животного: находясь в одной ситуации (опасность) оно действует, как будто находится в другой ситуации (отсутствие опасности), причем, эта вторая несуществующая реально ситуация (выделено нами - Л. Г.) начинает существовать для психики, задается знаком, удерживается волей и фигурой вожака, который этот знак произвел". И далее: "Сигналы становятся знаками, в частности, тогда, когда подобное временное помешательство превращается в норму: дальше на основе подобной трансформации начинает складываться воображение" [там же, с. 106].

Любой гипнолог, сведущий в теоретических вопросах суггестологии, безошибочно распознает в описанном здесь "временном помешательстве" животного типичный гипнотический транс, в котором оно перестает реагировать на реальные стимулы и его поведение полностью детерминируется сигналами-знаками вожака.

Интересно, что аналогичное парадоксальное поведение систематически возникало и в процессе совместных активных действий с естественными орудиями (камнями, палками, костями животных и т.д.). Можно предположить, что сигналы активизировали подобные действия, непроизвольно усиливали трансовые компоненты состояний и, накапливаясь в долговременной памяти, образовали знаковую систему, способствующую развитию первобытной культуры и начальных форм социальных установлений.

В конце концов этот процесс получил логическое завершение: парадоксальное поведение человека становится основным (нормальным), в значительной степени вытеснив старые формы сигнального поведения, распространенные в животном мире.

Важнейший момент в формировании человеческого образа действий, детерминируемого знаковыми системами, - фактор обучения. Именуя обучение "преемственностью", видный отечественный невролог С. Н. Давыденков недвусмысленно признавал его важнейшим условием последующей эволюции человека. "Вся культура человека, - утверждал он, - его способы охоты, его приемы откалывания кремня, его овладение огнем и пещерами, а позже - постройка жилищ, его семейные и социальные отношения, переходившие ко все более сложным формам, и, наконец, его речь, а позже - письменность, - все это целиком и без остатка укладывается в завоевание преемственности и остается этим до сегодняшнего дня" [2, с. ПО].

К сказанному следует лишь добавить, что эволюция сформировала и постепенно усовершенствовала врожденную способность человека к обучению. Естественный отбор создал саму возможность беспрерывной прогрессивной выучки последующих поколений и обеспечивающую этот процесс высокую функциональную пластичность человеческого мозга, тогда как у животных она осталась лишь на уровне, соответствующем их образу жизни.

Достаточно пространная характеристика важности фактора обучения в эволюционном развитии человека представлена здесь для того, чтобы показать, какую исключительно важную системообразующую роль оказывает гипноз в качестве средства стимуляции запоминания тех сведений, которые в жизни, в основном, добываются "разумением".

Развивая эту же мысль, американские психологи С. Хеллер и Т. Л. Стил пишут: "Есть много исследователей гипноза, которые утверждают, что все обучение происходит в состоянии, очень напоминающем гипнотическое. Кто-то может даже сказать, что обучение и гипноз это всего лишь два разных слова, обозначающих одно и то же" [12, с. 40]. А несколько ниже авторы высказываются на этот счет уже более однозначно: "Гипноз - это форма обучения... и всем видам поведения обучаются посредством своего рода гипнотических взаимодействий" [там же, с. 42 - 43].

Аргументируя свои положения, авторы ссылаются на общность системы психофизиологических механизмов, действующих как при обучении, так и при гипнозе. Среди этих механизмов называются следующие:

долговременное закрепление в памяти информационных материалов, объединенных ассоциативными связями;

возможность внушения не только особенностей поведения, но и верований, идей и фактических сведений;

реализация знаний, осуществляемая способом, аналогичным действию постгипнотических внушений.

К сказанному следует добавить, что при этом авторы отводят гипнозоподобным воздействиям в обучении лишь сугубо вспомогательную роль.

Вместе с тем совершенствование адаптационных возможностей раннего человека не ограничилось вышеназванными направлениями жизнедеятельности. Эволюция не преминула прибегнуть и еще к одной - третьей - системообразующей возможности первичного гипноза. При этом она использовала гипнотический компонент в качестве своеобразного усилителя деятельности, соединяющего в себе высший эмоциональный потенциал особи и гипнотическую неуклонность действия стимуляции. Такого рода активность может быть названа "форсажным" состоянием, поскольку призвана обеспечивать преодоление особо трудных жизненных ситуаций.

Эффект усиления деятельности, протекающей в состояниях с подобным трансовым компонентом вызывается тем обстоятельством, что образуемые при этом в коре мозга рабочие очаги возбуждения испытывают меньше конкурентных противодействий, чем это бывает в бодрствующем состоянии, и потому приобретают характер безусловных доминант.

Следует отметить, что вышеназванное "форсажное" состояние может сопровождать самые различные аспекты человеческого поведения, однако эволюционно наиболее ранней сферой его приложения являются инстинктивные действия, в частности, так называемые большие инстинкты: агрессия и бегство, питание, размножение. Всемирно известный австрийский биолог и философ К. Лоренц именовал эти инстинкты "большой четверкой" и отводил им главную роль в регуляции поведения [4, с. 123].

Способность гипноза формировать специфические доминантные состояния, которые по своей содержательной характеристике могут существенно отличаться друг от друга, позволяет таким образом стимулировать качественно различные виды активности организма, иногда имеющие прямо противоположную направленность.

Наиболее естественно функциональный комплекс гипнотического усиления инстинктов "вмонтировался" в генетически обусловленные защитные действия - бегство и агрессию. Весьма близким к этим видам поведения нередко оказывается и инстинкт питания, так как он часто бывает связан с агрессией (охотой).

Но если в трех вышеуказанных случаях "форсажное" состояние воспринимается как вполне уместное и целесообразное, то приложение подобного функционального образования к половому инстинкту не кажется необходимым. И тем не менее эволюция создала и для этого вида сложного поведения особый - четвертый - системообразующий механизм гипноза, интенсифицирующий взаимное влечение особей различного пола друг к другу и при этом снижающий физическую активность самки в период, предшествующий ее оплодотворению.

Впервые на это обстоятельство обратил внимание немецкий психолог П. Шильдер, заметив, что прошлое воздействует на нас более многообразно, чем мы об этом догадываемся: "Внушение и гипноз - явление широко распространенное уже в животном мире, - утверждал автор. - Гипноз, видимо, возник в качестве вспомогательной функции при спаривании и первоначально служил погружению самки в состояние летаргии" [15, с. 46].

Как видно, в данном случае продуктивная системообразующая роль гипноза проявилась уже в другом направлении: не в интенсификации функций организма, а, наоборот, в формировании состояния покорности самки. Надо отметить, что аналогичные формы пассивных трансовых реакций эволюция закрепила и за теми формами инстинктивной активности (в смысле пассивности), которые бывают призваны обеспечить максимальную полноту процессов ассимиляции (при пищевом насыщении, во время отдыха после сильной физической нагрузки и т.д.).

Что же касается наличия глубинных эволюционных связей гипноза с половым инстинктом, то они, действительно, существуют и порой весьма недвусмысленно проявляются в гипнотерапевтической практике. Как утверждает Л. Шерток, в течение ста лет до открытия Фрейдом либидного начала в гипнотических взаимодействиях, психотерапевтов уже преследовал осознанный или бессознательный страх перед возможными эротическими осложнениями, возникающими в ходе межличностной гипнотической связи [16, с. 164]. Недостаточная компетенция психотерапевтов в этом вопросе нередко создавала для них большие или меньшие профессиональные проблемы.

Хрестоматийным примером этого момента, удостоившегося многих медицинских публикаций, является случай из врачебной практики Йозефа Брейера, близкого друга Фрейда. В течение почти двух лет Брейер лечил Анну О., у которой в связи со смертью отца развились истерические реакции (параличи конечностей, контрактуры, расстройства зрения и речи) и раздвоение личности.

Кстати, именно в процессе этих сеансов Брейер открыл катартический метод лечения: больной избавляется от болезненных симптомов, если ему в гипнотическом состоянии удается вспомнить время и обстоятельства их зарождения.

Непомерно затянувшийся период лечения молодой и интересной особы вызвал у жены Брейера ревность, в связи с чем терапевт вынужден был прервать с ней отношения. Между тем у пациентки развилась столь сильная привязанность к врачу, что она не смогла перенести этого разрыва и в тот самый день, когда узнала об этом, пережила сильнейший криз, символизировавший роды в конце мнимой беременности.

Брейер купировал приступ с помощью гипноза, однако этот инцидент глубоко потряс его и заставил соблюдать особую профессиональную бдительность в своей последующей врачебной практике. Истерией же после этого случая он не занимался вообще более десяти лет. Фрейд, узнав об этой истории с другом, прокомментировал ее довольно язвительно: "...чтобы такое случилось, нужно быть Брейером". И, тем не менее, ровно через десять лет нечто подобное произошло и с Фрейдом. Этот эпизод он описывает так:

"Однажды мне довелось пережить опыт, который в самом ярком свете доказал мне то, что я давно уже подозревал. В тот день я проводил сеанс гипноза с одной из наиболее податливых моих пациенток, с которой мне блестяще удавалось связывать приступы болей с породившими их в прошлом причинами. Таким образом я снял очередной приступ и когда затем разбудил больную, она бросилась мне на шею. Неожиданный приход одной из служащих избавил меня от неприятного объяснения, но с этого дня мы, с обоюдного согласия, прекратили гипнотическое лечение. Я был достаточно хладнокровен, чтобы не отнести этот инцидент на счет своей личной неотразимости, и мне казалось теперь, что я уловил природу мистического элемента, скрытого в гипнозе. Чтобы устранить или хотя бы избежать его, мне пришлось отказаться от гипноза" [16, с. 160 - 161].

"Мистическим элементом, скрытым в гипнозе" и в данном случае оказывалось то подсознательное начало, которое, как уже говорилось выше, было призвано эволюцией вызывать у самки состояние покорности во время спаривания. Осознание Фрейдом и его последователями этого обстоятельства в гипнологии проявилось двумя продуктивными моментами: один из них носил теоретический, другой - организационный характер.

Первый - чисто научный аспект нового понимания природы гипноза - проявился открытием, сделанным Фрейдом вскоре после случая с внезапными объятиями пациентки во время лечебного сеанса. Он пришел к выводу, что в подобных случаях суть явления кроется в своеобразной "ошибке влечения". Этот феномен переноса чувств на личность гипнотизирующего, по сути дела постороннего человека, он назвал трансфером.

Применительно к своему случаю, Фрейд объяснял это так: "Желание, испытываемое пациенткой в данный момент, оказывалось связанным со мной в силу некоей неизбежной навязчивой ассоциации. В этом "мезальянсе", который я называю ложным раппортом, возникающий аффект тождествен тому аффекту, который когда-то побудил пациентку вытеснить запретное желание. С тех пор, как я это понял, всякий раз при подобной вовлеченности в отношения с пациенткой я могу предполагать существование трансфера и ложного раппорта" [там же, с. 163].

Проще говоря, понятие "трансфер" коренным образом меняет отношение гипнотерапевта к "сексуальным атакам" пациентки, поскольку каждый раз предупреждает, что его опять с кем-то спутали.

Достаточно прочное психофизиологическое сопряжение феноменологии первичного гипноза с чувственной сферой человека, именуемой любовью, проявляется не только вышеописанными психотерапевтическими неурядицами, но имеет и определенные преимущества: влечения, являющиеся результатом предосудительной или так называемой роковой любви, достаточно эффективно устраняются с помощью гипнотических воздействий.

Впервые упоминает о "возможности суггестивного воздействия на чувство влюбленности" А. Молль в своей книге "Гипнотизм" (1909).

Значительно позже К. И. Платонов показал, что в случаях неосуществимости влечения, нередко приобретающего характер устойчивой навязчивости, развивается заболевание в форме невроза. В основе таких "трудных состояний", как правило, лежат непреодолимые препятствия на пути осуществления чувственных влечений, к примеру: любовь к брату мужа или жене брата, страсть к аморальному человеку, развод с мужем, разрыв с любимым человеком, гомосексуальные проблемы и пр.

К. И. Платонов (1962) получил и систематизированный клинический материал на 52 больных (40 женщин и 12 мужчин), характеризующий эффективность гипносуггестивного вмешательства в сферу сексуальных страстей как специфических эмоциональных состояний. Характерно, что своеобразие терапевтических усилий в этих случаях проявлялось не стремлением купировать развившуюся невротическую симптоматику, а использованием непосредственного патогенетического подхода - устранением первопричины заболевания - неприемлемой сексуальной страсти. При этом во всех случаях, прежде всего, тускнеет, слабеет чувство влюбленности, затем развивается равнодушное отношение к субъекту бывшей страсти, а в дальнейшем наступает "полное освобождение от невообразимого кошмара". Такого рода чувственные "трансформации", по данным Платонова, наступают в среднем после восьми сеансов гипнотерапии и реализуются не только в случаях сравнительно недолгих "амурных отношений", но даже после длительных супружеских связей.

Как видно, непосредственная эволюционная обусловленность актов "полового спаривания" феноменологией первичного гипноза делает внушение эффективным патогноманичным средством купирования психических проблем сексуального характера.

Переходя ко второму организационному выводу, установившемуся в гипнологии в связи с уяснением эволюционной близости гипноза и сферы половых инстинктов, следует отметить, что он начал формироваться уже в процессе становления этой науки. Речь идет об осознании необходимости установления организационных мер, которые бы способствовали устранению "зоны риска" при гипнотизировании лиц женского пола мужчинами.