Психология личности

Гипотезы, предложенные для объяснения ситуации возникновения языка в филогенезе, на наш взгляд, полезны, поскольку позволяют выявлять и сопоставлять различные стороны теоретических построений. Но это, конечно, всего лишь гипотезы, а действительность, как правило, бывает намного сложней, чем может смоделировать ее человеческий ум.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бельтюков В. И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997.

2. Бельтюков В. И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М., 1988. С. 72 - 91.

3. Бельтюков В. И. Аналогия между языковой и генетической знаковыми системами // Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М, 1988. С. 91 - 105.

4. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.

5. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности / Под ред. А. В. Брушлинского и Т. Н. Ушаковой. Воронеж, 2002.

6. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21 - 50.

7. Выготский Л. С Мышление и речь. Избр. психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

9. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

10. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

11. Егорова М. С Генетика поведения: психологический аспект. М.: Socio Logos, 1995.

12. Леонтьев А. А. Социальное и естественное в семиотике// Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.

13. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

14. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.

15. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

16. Малых С. Б., Егорова М. С, Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.

17. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325 - 335.

18. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика / Под ред. Ю. С. Степанова. М., 1983. С. 90 - 102.

19. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика / Под ред. Ю. С. Степанова. М., 1983. С. 133 - 137.

20. Пломин Р., Прайс Т. С Генетика и когнитивные способности // Иностранная психология. 2001. N 14. С. 6 - 17.

21. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григорен-ко ЕЛ. Психогенетика. М., 1999.

22. Рамбо Д. М., Биран М. Дж. Интеллект и языковые способности приматов // Иностранная психология. 2000. N 13. С. 29 - 41.

23. Рыбников Н. А. К вопросу об изучении языка русского ребенка // Проблемы современной психологии / Под ред. К. Н. Корнилова. М.: Гос. изд., 1926. С. 164 - 168.

24. Рыбников Н. А. Методы изучения речевых реакций ребенка // Детская речь / Под ред. Н. А. Рыбникова. М.: Книж. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. 7 - 22.

25. Рыбников Н. А. Язык ребенка. М. -Л.: Гос. изд., 1926.

26. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143 - 207.

27. Соссюр де Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

28. Ушакова Т. Н. Природные основания речеязыковой способности ребенка (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и развитие. М.: Изд. Московского гос. лингвистического университета, 1998. С. 7 - 23.

29. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. М.: Наука, 1979.

30. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд. Московск. ун-та, 1972.

31. Шахнарович А. М. Проблемы психолингвистики. М., 1987.

32. Якобсон Р. В поисках сущности языка // Семиотика / Под ред. Ю. Н. Степанова. М., 1983. С. 102 - 118.

33. Bever T.G., Carrithers С, Coxvart W. et al. Language processing and familial handedness // From Reading to Neurons. Cambridge, 1989. P. 331 - 360.

34. Bickerton D. Roots of language. Ann Arbor, MI: Karo-ma, 1981.

35. Bickerton D. Language and species. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1990.

36. Braine M.D.S. The ontogeny of English phrase structure: the first phase // Language. 1963. V. 39. N 1. P. 1 - 13.

37. Braine M.D.S. On the basis of phrase structure // Psy-chol. Rev. 1964. V. 72. N 6. P. 483 - 493.

38. Brown R. A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1973.

39. Cardon L., FulkerJ., DeFries J. et al. Multivariative genetic analisys of specific cognitive abilities in the Colorado adoption project at age 7 // Intelligence. 1992. V. 16. P. 383 - 400.

40. Cazden C. The acquisition of noun and verb inflections // Child Development. 1968. V. 39. P. 433^48.

41. Chomsky N. On cognitive structures and their development: a reply to Piaget // Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky / Ed. by M. Pi-atelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 35 - 52.

42. Chomsky N. The linguistic approach // Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky / Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 109 - 117.

43. Cowart W. Anchoring and grammar effects in judgments of sentence acceptability // Perception and Motor Skills. 1994. V. 79. P. 1172 - 1182.

44. Cypher L., Fulker D., Plomin R. et al. Cognitive abilities in the early school years: No effects of shared environment between parents and offspring // Intelligence. 1989. V. 13. P. 369 - 386.

45. Fenson L., Dale J., Reznick J. et al. Variability in early communicative development // Monographs of the Society for Research in Child Development. Chicago, 1994. V. 59. Ser. 242.

46. Fillmore L.W. Induividual differences in second language acquisition // Individual Differences in Language Behavior / Eds. C.J. Filmore, D. Kempler et al. N.Y.: Academic Press, 1979. P. 203 - 228.

47. Ganger J., StromswoldK. Innateness, evolution, and genetics of language// Human Biology. 1998. April. V. 70. N 2. P. 199 - 213.

48. Gleitman H., Gleitman L. Phrase and Paraphrase. N.Y.: W.W. Norton, 1970.

49. Greenfield P. Language, tools and brain: The ontogeny and phylogeny of hierarchically organized sequential behavior // Behavioral Brain Science. 1991. V. 14. P. 531 - 595.

50. Greenfield P., Savage-Rumbaugh E.S. Grammatical combination in Pan paniscus: Process of learning and invention // "Language" and Intelligence in Monkeys and Apes. Cambridge, England, 1990. P. 540 - 578.

51. Goldfield B., Reznick J. Early lexical acquisition: Rate, content and vocabulary spurt // J. of Child Language. 1990. N17. P. 171 - 183.

52. Hammer D., Copeland P. Living with our genes. N.Y.: Anchor Books, 1998.

53. McNeill D. The Acquisition of Language. N.Y., 1970.

54. Nagatu H. Anchoring effect in judging grammatically of sentences // Percept. Motor Skills. 1992. V. 75. P. 159 - 164.

55. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the Society for research in Child Development. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1973. V. 62. Ser. 249.

56. Newmeyer F. Functional explanation in linguistics and the origins of language // Language Communication. 1991. V. 11. P. 1 - 28.

57. Piaget J. The psychogenesis of knowledge and its epis-temological significance // Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky / Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 23 - 34.

58. Piaget J. Introductory remarks // Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky / Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 57 - 61.

59. Piatelli-Palmarini M. Evolution, selection, and cognition: From "learning" to parameter setting in biology and in the study of language // Cognition. 1989. V. 31. P. 1 - 44.

60. Pinker S. The Language Instinct: How the Mind Creates Language. N. Y.: Harper Perennial, 1994.

61. Plomin R., Emde R., BraungartJ. et al. Genetic change and continuity from fourteen to twenty months: The MacArthur Longitudinal Twin Study // Child development. 1993. V. 64. P. 1354 - 1376.

62. Reznick J.R., Corley R., Robinson J. A longitudinal Twin Study of Intelligence in the Second Year // Monographs of the Society for Research in Child Development. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1997. V. 62. Ser. 249.

63. Ross J.R. Where's English? // Individual Differences in Language Behavior / Eds. C.J. Filmore, D. Kempler et al. N.Y.: Academic Press, 1979. P. 127 - 163.

64. Schlesinger I.M. Learning grammar: from pivot to realization rule // Language Acquisition Models and Methods. L. -N.Y., 1971.

65. Steinberg D.D. An Introduction to Psycholinguistics. L. -N.Y., 1993.

66. Stromswold K. Linguistic representations of children's wh-questions // Child Language. 1988. N. 27. P. 107 - 114.

67. Stromswold K. Specific language impairments // Behavioral Neurology and Neuropsychology / Eds. Т. Е. Fein-berg and M. Farah. N. Y.: McGraw Hill, 1997. P. 752 - 772.

DUALITY OF HUMAN LANGUAGE ABILITY NATURE

T. N. Ushakova

Correspondent member ofRAE, professor, Dr. sci. (psychology), head res. ass., IP RAS, Moscow

Theoretical analysis of the problem of language development determination is presented. Different approaches are discussed - "sociological model", innateness of grammatical structures (N. Chomsky) and "constructivism" (J. Piaget). Psychogenetic data are presented that argue in favor of genetic influence on differential differences in language use. Self-development in language ontogenesis is considered in the context of genotype-environment interaction problem. The question of natural basis of language origin in phylogenesis is discussed.

Key words: ontogenesis and phylogenesis, speech and language ability, genotype-environment interaction, self-development in language ontogenesis, hypothesis on the language origin in phylogenesis.

Психология личности. ЦЕННОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ВЫРАЖЕНИЕ СМЫСЛ О ОБРАЗУЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ

Автор: А. А. ВОЛОЧКОВ, Е. Г. ЕРМОЛЕНКО

© 2004 г. А. А. Волочков*, Е. Г. Ермоленко**

* Доктор психол. наук, профессор кафедры практической психологии Пермского государственного педагогического университета, Пермь

** Старший преподаватель Южно-Уральского государственного университета, Кыштым

Рассматривается проблема выбора ценностей как основы становления и развития направленности личности. Вводится понятие ценностной направленности личности и типа ценностной направленности, обосновываются пути их выделения в эмпирических исследованиях. Изучается взаимосвязь смыслообразующей активности и ценностной направленности личности. Приводятся данные исследования типов ценностной направленности личности в юношеском возрасте.

Ключевые слова: ценность, направленность личности, смыслообразующая активность, развитие личности в юношеском возрасте.

Направленность личности и ценностные ориентации. В отечественной психологии среди ведущих системообразующих характеристик личности традиционно выделяют ее направленность [2, 11, 21, 29, 30, 32 и др.]. С. Л. Рубинштейн под направленностью понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве доминирующих мотивов обусловливают деятельность человека, исходя из ее целей и задач. Составляющими направленности являются: смысловой компонент, характеризующий ее предметное содержание, и динамический компонент (так называемое "напряжение", связанное с источником направленности) [29]. В отличие от К. Левина, С. Л. Рубинштейн не отрывает динамический компонент (напряжение поля по К. Левину) от смыслового [38].

Направленность личности обычно связывают с системой устойчиво доминирующих мотивов, определяющих ее целостную структуру [2]. Эта система детерминирует поведение и деятельность человека, ориентирует его активность. От направленности личности зависит ее облик в социальном плане и то, какими именно нравственными нормами и критериями она руководствуется [24, с. 103]. С этими функциями направленности личности трудно не согласиться, они делают ее одной из ведущих личностных характеристик.

Роль направленности личности очевидна и значима. Но чем она сама определяется? В отечественной психологии среди детерминант направленности обычно называют объективное соотношение индивидуальных особенностей и деятельности. Например, К. М. Гуревич и А. М. Раевский подчеркивают, что "ни требования самой деятельности, ни психические особенности индивида не могут трактоваться как субъективные феномены, зависящие от субъективного сознания" [11, с. 32]. Возникает парадокс - в направленности личности от самой личности, от ее "субъективного сознания" ничего не зависит!

В таком понимании источников направленности личности сама "личность" почти не прослеживается. Получается, что она - не автор, не субъект своей направленности. Впрочем, это логично для господствующего (со времен В. Штерна) в традиционной психологии эпигенетического подхода, объясняющего развитие личности в координатах лишь двух факторов - генетического и средового [9; 27, с. 451; 41, с. 424]. Человек в такой схеме - не более чем пешка в "руках" среды и наследственности. От него самого в его развитии и поведении почти ничего не зависит. Но направленность личности, иерархия ее мотивов в конечном счете оказываются результатом внутреннего выбора, в котором, с нашей точки зрения, ее субъектность прежде всего и проявляется.

Протест против ограниченности эпигенетического подхода в развитии психики выразился в появлении экзистенциальной философии, логотерапии, гуманистической психологии и других направлений, в которых утверждается роль активности субъекта, способного сделать выбор и направить свою жизнь самостоятельно, быть ее автором. "Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам" [40]. На наш взгляд, назрела необходимость расширить двухфакторную теорию психического развития, дополнив ее фактором активности самого субъекта.

Концепция трех факторов психического развития нами уже рассматривалась [5 - 7]. При таком подходе источники направленности могут более глубоко объяснять ее происхождение. С одной стороны, различные виды деятельности, возникшие еще до рождения конкретного человека, предъявляют свои жесткие требования к ее исполнению. С другой стороны, существуют и наследственные ограничения. Однако уже на самых ранних этапах онтогенеза человек оказывается способным выделять себя из физического мира и строить его первичную картину через глобальные недифференцированные обобщения и базовые категории [31, с. 131], соотносить требования среды с индивидуальными особенностями. Уже в этих первичных проявлениях протосубъектности четко проявляется индивидуальный, уникальный выбор субъектом своего отношения к миру, определяющий направленность его активности, его жизни. "Никто не может повторить его жизни. То есть у каждого человека его задача уникальна, как и его специфические возможности выполнения" [34, с. 254]. Эти слова В. Франкла в значительной мере перекликаются с позицией С. Л. Рубинштейна и А. В. Брушлинского: "... строго говоря, внутренние условия выступают как причины (проблемы саморазвития, самодвижения, движущие силы развития; источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины), а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства" [3, с. 9; 30, с. 29]. Итак, в осознании или переживании столкновения своих природных возможностей с внешними требованиями человек сам осуществляет свой выбор.

Содержательную сторону направленности личности, ее отношение к окружающему миру, к другим людям и к самой себе обусловливает система ценностных ориентации [19; 28, с. 637]. Ценностные ориентации выражают личностную значимость социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая ценностное отношение к действительности. Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели организации деятельности. По В. Франклу, "ценности ведут и притягивают человека ... у человека всегда имеется свобода: свобода делать выбор между принятием и отверганием предлагаемого, т.е. между тем, осуществить потенциальный смысл или оставить его нереализованным" [34, с. 246]. Ценность - единственная мера сопоставления мотивов [4, с. 122]. Кроме того, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом субъектной образующей активности и самого субъекта в ней [35, с. 196].

Смыслообразующая активность и ценностная направленность личности. Из обширного набора предлагаемых обществом ценностей человек выбирает - предпочитает, отказывается, борется "за" или "против", взвешивает - свои ценности. "Ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем" [30, с. 366]. Только в ходе авторского, субъектного, выстраданного самой личностью выбора любая общественная ценность становится индивидуальной. За этим порой нелегким выбором - эмоциональное отношение человека к действительности и самому себе. Он ищет смысл жизни, который представляет собой "чувство ценности чего-либо для "Я"" [27, с. 516]. По К. А. Абульхановой, "смысл жизни - это своеобразное чувство своей субъектности, возможности творчества жизни, это - не только когнитивное образование, а переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью" [1, с. 16].

Общество предлагает множество ценностей, но путь к ним индивидуален: это - поиск смысла жизни, своего места в ней. Э. Эриксон связывает такой поиск с решением проблемы идентичности [36]. В. Франкл в стремлении найти смысл собственной жизни видит первичную мотивирующую силу человека. Вслед за Ницше он повторяет: "Тот, у кого есть для чего жить, может выдержать почти любое как''' [34, с. 242, 250]. Именно В. Франкл впервые выделяет особую форму активности, характерную для становления и развития человека - смыслообразующую активность. Смысл жизни всегда индивидуален. "В конечном счете, человек не должен спрашивать, в чем смысл его жизни, но скорее он должен осознавать, что это он сам - тот, кого спрашивают. Живущему в мире человеку вопросы задает жизнь, и он может ответить жизни, только отвечая за свою собственную жизнь. Он может дать ответ жизни, только принимая ответственность на себя" [там же, с. 254].

В отечественной психологии идею смыслообразующей активности развивает К. А. Абульханова. Она представляет этот вид активности как личностную интерпретацию человеком способа жизни, включающую представление о месте в обществе, о своей состоятельности, как жизненную "приземленность" или, наоборот, идеалистичность. Такая личностная интерпретация, по ее мнению, и есть основа сознания, а сущность ее выражается "семантическим интегралом" - уникальной системой притязаний, саморегуляции и удовлетворенности [1, с. 28, 101]. Смыслообразование, с точки зрения автора, есть "личностная тенденция к индивидуализации, ее способность к интерпретации жизни, которая, однако, представляет не столько деятельностную и даже не столько теоретически сознательную, сколько ее экзистенциальную способность. Способность переживать жизнь ... оценивать ... выдвигать на первый план или отодвигать на последний план" [там же, с. 102].

Смыслообразующая активность, связанная с индивидуальным выбором, образованием и систематизацией ценностей, всегда индивидуальна, ситуативна. Понятно, что диагностировать ее проявления непосредственно невозможно. Остаются либо идиографические описания, либо "архивный" метод, либо косвенная диагностика - через другие проявления или последствия смыслообразующей активности.

Индивидуальный выбор ценностей во многом определяет направленность личности, проявляющуюся, по В. С. Мерлину, в отношении: к людям, к обществу, к самому себе [22 - 24]. При этом как в зарубежной, так и в отечественной психологии альтруистическая направленность противопоставляется эгоистической, индивидуалистской [2, 8, 18, 20 и др.]. В условиях современных перемен в российском обществе, когда социально- типичное соотношение "личность и общество" явно не в пользу последнего, Л. М. Митина справедливо подчеркивает, что направленность человека на себя не так однозначна, как это трактовалось ранее. Она имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей [25, с. 35].

Во всех перечисленных нами подходах в выделении типов направленности личности доминирует движение от авторского предположения, теоретического конструкта - к эмпирическим исследованиям на его основе. Однако эти конструкты легко меняются вместе с изменением социально-экономической ситуации, особенно в "эпоху перемен".

Путь от конструкта к поведенческим и диагностическим индикаторам в психологии хорошо известен. Но возможен и другой путь. Если "диагностика направленности - не формальная, а содержательная диагностика" [11, с. 36], если это содержание определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект, то почему бы в определении типов направленности не идти по пути выделения преобладающих векторов ценностей? Если мы в репрезентативной выборке дадим каждому испытуемому возможность выбрать ценности из достаточно обширного их набора, а затем факторизуем соответствующие показатели, мы получим ценностные векторы, наиболее типичные для возрастных, профессиональных и других групп.

Такой тип направленности мы называем ценностной направленностью личности. Тип ценностной направленности личности - преобладающие для данного возраста, времени, места жизни и т.п. ценностные векторы. Он диалектичен, противоречив: с одной стороны, в нем выражена социальная типичность, с другой - "усредняются" результаты индивидуальных выборов ценностных предпочтений. Эти сливающиеся в единый "векторальный" поток индивидуальные сопоставления связаны с индивидуальной смыслопорождающей, смыслообразующей активностью. Таким образом, возможность выявления преобладающих ценностных векторов, на наш взгляд, позволяет косвенно судить о наиболее типичных (для данной возрастной, профессиональной и других групп) векторах смыслообразующей активности. Именно они стали предметом нашего исследования.

Цель исследования: выделение и изучение типов ценностной направленности личности как выражения смыслообразующей активности.

Задачи: 1) выделение типов ценностной направленности личности в репрезентативной выборке испытуемых студенческого возраста; 2) выявление возрастной динамики представительства данных типов у студентов.

Гипотеза: возможно, эмпирическое выявление и описание преобладающих типов и возрастной динамики ценностной направленности личности от раннего юношества к взрослому возрасту.

МЕТОДИКА

Эмпирическое исследование типов ценностной направленности личности проводилось на выборке студентов. Юношеский возраст является своеобразной точкой бифуркации в "строительстве" индивидуальной системы ценностей, в решении проблем идентичности, в поисках смысла жизни [12, 15,17,33].

В исследовании приняли участие 618 студентов Южно-Уральского государственного университета (г. Кыштым); из них 337 юношей и 281 девушка, возраст от 15.5 до 23.5 года. Общая выборка по возрастным группам представлена в табл. 1.

Таким образом, мы имеем близкие по количественному составу четыре возрастные группы, охватывающие весь юношеский возраст.

Ценностный перечень с предложением индивидуального выбора предпочтений был представлен студентам в виде опросника терминальных ценностей И. Г. Сенина (13 шкал) и 14 шкал самоактуализационного теста - CAT (в адаптации Л. Я. Гозмана, М. В. Кроз и М. В. Латинской). Последний является российской адаптацией опросника личностных ориентации Э. Шострома (Personal Orientation Inventory - POI). Вопросы POI были отобраны из большого набора критических, в первую очередь поведенческих и ценностных индикаторов, отличающих здорового самоактуализирующегося человека [10]. Таким образом, общий список насчитывал 27 ценностей и связанных с ними поведенческих индикаторов.

Таблица 1. Возрастной состав общей выборки испытуемых

Количество испытуемых	Возраст испытуемых (полных лет)
	15 - 16	17 - 18	19 - 20	21 - 23	Сумма
	162	162	183	111	618
(% от 618)	26.21%	26.21%	29.61%	17.96%	100%

Таблица 2. Итоги факторизации 13 шкал опросника терминальных ценностей (по И. Г. Сенину)

N	Шкалы ОТеЦ	Факторы (Van max)
		1	2
1	Престиж (Пр)		0.904
2	Материальные ценности (МатЦ)		0.804
3	Творчество (Тв)		0.885
4	Социальные контакты (СоцКонт)		0.876
5	Саморазвитие (СамРазв)		0.886
6	Достижения (Достиж)	0.836
7	Духовная удовлетворенность (ДухУдвл)	0.507	0.595
8	Индивидуальность, уникальность (Инд)	0.777
9	Профессиональная жизнь (Проф/жзн)	0.913
10	Образование (Обр)	0.902
11	Семья	0.869
12	Общественная жизнь (Общ / жзн)	0.877
13	Хобби	0.859
	Доля суммарной дисперсии	42.6%	33.3%

Для выделения типов ценностной направленности личности нами был использован многоэтапный факторный анализ по методу главных компонент, с последующим varimax-вращением, который проводился на всей выборке испытуемых (п = 618). Несколько этапов факторизации позволили выделить минимальное число наиболее общих типов ценностной направленности личности, преобладающих в студенческой выборке.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

На первом этапе отдельно факторизовались шкалы вопросника терминальных ценностей И. Г. Сенина и самоактуализационного теста (табл. 2 - 3).

Два фактора в совокупности объясняют 76% дисперсии всех входящих в опросник шкал (табл. 2).

Первый фактор (ОТеЦ-1) мы характеризуем как фактор ориентации на достижения в сфере профессиональной жизни, тесно связанной у студентов с образованием, на удовлетворенность в сфере семьи, увлечений и общественной жизни.

В составе второго фактора (ОТеЦ-2) преобладают ценности, связанные с удовлетворением, получаемым от творчества, саморазвития и общения на фоне стремления к престижу и материальному благополучию. Такая картина, на наш взгляд, подтверждает предположение П. М. Якобсона о различных видах направленности у одного и того же человека, иногда перекрывающих друг друга или даже находящихся в разных плоскостях [37]. Точнее было бы даже сказать о различных ценностных плоскостях в рамках одного вектора ценностной направленности.

В ходе факторизации 14 шкал самоактуализационного теста (CAT) выделились четыре наиболее значимых фактора (табл. 3).

Первый фактор (СЛТ-1) мы характеризуем как фактор тесной и прямо пропорциональной взаимосвязи интернальности (I), принятия собственной агрессивности (А) на фоне спонтанности (S) и рефлексивности (Fr) одновременно.

Второй фактор (САТ-2) показывает типичную для данной выборки взаимосвязь принятия ценностей самоактуализации (SAV) и позитивного отношения к людям (Nc), принятия их противоречивой сложности (Sy) и познавательной потребности (Cogn).

Таблица 3. Итоги факторизации шкал CAT в общей выборке ( n = 618)

N	Шкалы CAT	Факторы после вращения
		1	2	3	4
1	Тс (компетентность во времени)			0.725
2	I(интернальность)	0.544
3	SAV (ценность самоактуализации)		0.471		0.417
4	Ех (поведенческая гибкость)			0.771
5	Fr (рефлексия, осознание себя)	0.784
6	S (спонтанность)	0.711
7	Sr (самоуважение)			0.400
8	Sa(принятие себя)			0.614
9	Nc (позитивное отношение к людям)		0.748
10	Sy (принятие противоречивой сложности)		0.624
11	А (принятие агрессии)	0.618
12	С (способность к близким контактам)			0.459
13	Cogn (познавательная потребность)		0.527
14	Сг (творческая направленность)				0.876
	Доля суммарной дисперсии	26.3%	11.1%	8.8%	6.9%

Третий фактор (САТ-3) по содержанию наиболее богат. Со значимой нагрузкой и одинаковым знаком в его составе доминируют шкалы компетентности во времени (Тс), поведенческой гибкости (Ех), самопринятия (Sa) и связанных с ними самоуважением (Sr) и ориентацией в общении на глубокие субъект-субъектные отношения (С).

Четвертый фактор (СЛТ-4) показывает взаимосвязь ценностей самоактуализации (SAV) и креативности (Сг).

Таким образом, всего на основе 27 "первичных" ценностей и связанных с ними поведенческих индикаторов были выделены 6 факторов, которые уже могут достаточно обобщенно представлять ценностные векторы, типы ценностной направленности личности.

Однако для последующего анализа роли и места ценностной направленности в структуре и развитии интегральной индивидуальности сравнение шести выборок, различающихся соответствующим типом направленности, слишком затруднительно. Кроме того, ряд первичных ценностей по двум диагностическим процедурам имеет сходный, "пересекающийся" характер. Выделение меньшего числа ценностных векторов позволило бы провести анализ на большем количестве наиболее "чистых" представителей типов ценностной направленности личности. Наконец, симптомокомплексы личностных характеристик (а наши факторы таковыми и являются) имеют, по В. С. Мерлину, свои объем и широту, которые определяются числом и обобщенностью входящих в них переменных. При этом больший по широте и объему симптомокомплекс имеет больший объясняющий потенциал [24, с. 65 - 66].

В результате было принято решение о проведении второго этапа факторизации, в ходе которого на основе шести указанных факторов вычислялись производные, вторичные факторы-векторы ценностной направленности. Для этого по каждому из шести факторов были сгенерированы шесть новых переменных, содержащих вычисленные для каждого испытуемого нормализованные факторные значения, лежащие, как правило, в пределах от -3 до +3 [13, с. 232; 26, с. 144]. Затем полученные таким образом переменные были вновь сфакторизованы в общей выборке. Итоги факторизации представлены в табл. 4.

В табл. 4 хорошо видно, что факторная структура остается стабильной после вращения. Кроме того, произошло то, что нами ожидалось - первичные факторы двух тестов, CAT-1 - 4 и ОТеЦ-1 - 2, перемешались (в первых двух факторах), а это дает возможность говорить о трех действительно обобщенных векторах ценностной направленнос-

Таблица 4. Факторы второго порядка, полученные на основе первичных факторов в общей выборке испытуемых ( n = 618)

Факторы 1-го порядка	Факторы 2-го порядка
	до вращения	после вращения
	1	2	3	1	2	3
САТ-1			-0.524			0.596
САТ-2	0.687			-0.724
САТ-3			-0.764			0.759
САТ-4		0.696			0.718
ОТеЦ-1	-0.743			0.746
ОТеЦ-2		0.703			0.704
Доля суммарной	19.5%	17.4%	16.7%
дисперсии

ти, позволяющих анализировать три ее наиболее выраженных типа.

Первый вторичный фактор показывает обратно пропорциональную взаимосвязь первичных факторов САТ-2 и ОТеЦ-1. Фактор противоречив по составу и представляет явную оппозицию ряда ценностей. Ориентация на достижения в сфере профессиональной жизни, интерес к образованию, семье и хобби в этом факторе противостоят принятию ценностей самоактуализации, общей позитивной установке к людям (Nc & Sy) и познавательной потребности (Cogn). Получается явное противопоставление интересов "Я" интересам "Другого". Соответствующие этим показателям участки профиля испытуемых с наиболее выраженными значениями по данному вторичному фактору убедительно подтверждают выявленную оппозицию (рис. 1; табл. 5).

Во втором вторичном факторе прямо пропорционально взаимосвязаны первичные факторы САТ-4 и ОТеЦ-2 (вероятно, за счет пересекающихся в обоих факторах ценностей - интереса к творчеству и саморазвитию). Этот фактор является вектором интереса к престижу и материальному благополучию через творчество, саморазвитие и самореализацию.

Третий вторичный фактор представлен первичными факторами шкал самоактуализационного теста: САТ-1 и САТ-3. Этот фактор показывает гармоничное единство базовых шкал CAT -интернальности, компетентности во времени, а также поведенческой гибкости и некоторых других.

На основе трех вторичных факторов были вычислены еще три факторные переменные (N1-N3) с нормализованными в шкале г-оценок (от -3 до +3) индивидуальными значениями выраженности каждого из трех типов ценностной направленности. После этого появилась возможность из общей выборки (п = 618) выделить три выборки испыту-

Таблица 5. Особенности выраженности конкретных ценностей в профиле испытуемых выборки "Тип 1" ( n = 70)

Ценности, выраженные явно сильнее, чем в других типах	Ценности, выраженные явно слабее, чем в выборках с преобладанием других типов ценностной направленности
S - спонтанность	Большая часть ценностей выражена слабее, чем в других типах
А - принятие агрессии	Почти все из этих показателей входят в состав фактора САТ-2
С - способность к близким контактам	Nc - позитивное восприятие природы человека
	Sy - синергия
	Cogn - познавательная потребность
	SAV - принятие ценностей самоактуализации
	Все(!) шкалы ОТеЦ, включая оба вторичных фактора, ниже, чем в профилях других типов. Особенно выражены духовная неудовлетворенность и отсутствие стремления к защите своей индивидуальности

емых с наиболее "чистым" типом ценностной направленности личности (ЦНЛ). Для этого общая выборка студентов была трижды проранжирована по выраженности того или иного фактора, соответствующего типу ценностной направленности. Затем в выборку представителей первого типа ЦНЛ были отобраны студенты, имеющие по выраженности первого фактора (N1) ранги с 1- го по 170-й, а по двум другим (N2-N3) - с 250-го по 618-й. Аналогично были отобраны выборки наиболее "чистых" представителей второго и третьего типов ценностной направленности. В каждой из трех выборок в итоге осталось по 70 испытуемых, при этом исключалась их возможность входить одновременно в две типовые выборки.

Поскольку все "сырые" баллы, полученные нашими испытуемыми, были предварительно стандартизированы с помощью Z-преобразования в шкалу Мак- Кола (среднее М = 50; стандартное отклонение у = 10), мы получили возможность построения ценностных профилей для каждой из трех выборок (рис. 1).

На рис. 1 хорошо видно, что ценностные профили разных по типу направленности выборок значительно различаются. Это подтверждает валидность выбранного нами статистического способа их выделения (как типов направленности, так и отличающихся по этим типам выборок). Очевидно и то, что наиболее контрастны по выраженности представленных ценностей профили первого и второго типов направленности. Третий тип в какой-то мере является промежуточным (особенно это заметно по терминальным ценностям).

На основе сравнительного анализа структур вторичных факторов, полученных в общей выборке, и ценностных профилей, выявленных в различных по типу направленности выборках, была дана содержательная характеристика каждого из этих трех типов ценностной направленности личности.

Как уже отмечалось, первый тип ценностной направленности представляет фактор противоречивого, дисгармоничного взаимодействия ценностей, организованного по принципу противопоставления собственных узколичных интересов, своего мира (достижения, семья, хобби и т.п.) интересу других людей. Анализ ценностного профиля студентов с явной выраженностью данного типа также показывает ряд очевидных экзистенциальных проблем (рис. 1). В табл. 5 приведен краткий анализ наиболее выраженных точек этого профиля.

Таким образом, первый, наиболее ярко и резко проявляющийся в нашей студенческой выборке тип ценностной направленности личности в целом характеризуется значительно более низкой выраженностью принятия ценностей самоактуализации и активной жизни. Этот тип ценностной направленности, на наш взгляд, близок двум типам направленности личности по И. Д. Егорычевой (см. [20]). Речь идет о депрессивной и суицидальной направленности, с явным акцентом на последнюю. По мнению автора, такая направленность характеризует неприятие личностью ни себя, ни других, а также аутоагрессию наряду с агрессивным отношением к окружающим [там же, с. 252 - 253]. Выраженных представителей такого типа ценностной направленности отличает сниженный тонус общей активности и, вероятно, переживание экзистенциального кризиса. Это подтверждается опросами экспертов и результатами измерения самооценки испытуемых.

Описание данного типа направленности имеет много общего и с описанием одного из негативных вариантов идентичности по Д. Марсиа. Молодые люди, которые избегают выбора и решения экзистенциальных проблем, по мнению автора, находятся в стадии диффузии. Их смыслообразующая активность минимальна. Напротив, активизируются внешние виды активности - одни предпочитают немедленное удовольствие, другие пробуют все подряд [39].

Первый тип ценностной направленности мы назвали направленностью на экзистенциальный эскапизм, избегание активной жизни и решения экзистенциальных проблем. На наш взгляд, выраженность такого типа косвенно свидетельствует о сниженной смыслообразующей активности. К сожалению, данный тип наиболее ярко выражен в нашей общей студенческой выборке, поскольку он связан с первым, наиболее значимым из вторичных ценностных факторов.

Профиль второго типа, напротив, расположен значительно выше других почти по всем "точкам ценностей". Особенно резкое преимущество у этого типа в выраженности всех терминальных ценностей по И. Г. Сенину, а также по большинству шкал CAT - компетентности во времени, интернальности, принятия ценностей самоактуализации, поведенческой гибкости, самосознания и самоуважения, позитивного восприятия других людей и противоречивости мира в целом и т.д. Данный тип, очевидно, выражает направленность на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах. Кратко его можно охарактеризовать как активный тип. Очевидно, что этот тип связан с высоким уровнем смыслообразующей активности. К недостаткам данного типа в нашей выборке можно отнести значительно меньший, чем в других типах, интерес его представителей к ценностям творчества.

Третий профиль, характеризующий предпочтения ценностей в третьей "типовой" выборке, имеет средний уровень принятия и выраженности терминальных ценностей и противоречивый выбор ценностей самоактуализации. С одной стороны, здесь сильнее, чем во всех остальных выборках, выражен интерес к ценностям творчества (Сг) и познания (Cogn). Представители этого типа ценностной направленности личности значительно меньше других проявляют свою агрессивность и раздражительность (т.е. более миролюбивы). С другой стороны, у них значительно слабее, чем у студентов с иной ценностной направленностью, выражены почти все остальные ценности самоактуализации и связанного с ней поведения: интернальность (I), рефлексивная аутосензитивность (Fr), ценность раскованного и спонтанного поведения (S) и другие.

Рассматриваемый тип характеризуется выбором ценностей познания и творчества в ущерб многим ценностям самоактуализации. Не думаем, чтобы это свидетельствовало об экзистенциальной дисгармонии, скорее - о выборе иного варианта жизни. В. Н. Дружинин подчеркивает, что вариант "жизнь как творчество" значительно отличается от самоактуализации, которая более относится к варианту "жизнь как целедостижение". Если первый вариант связан в первую очередь с выбором ценностей внутренних, то "самоактуализирующаяся личность направлена только вовне, и актуализация для нее важнее внутреннего созидания" [12, с. 58]. Эмпирические данные подтверждают эту гипотезу.

Итак, факторный анализ позволил выделить три вектора (типа) ценностной направленности, которые затем на основе анализа факторных структур и сравнения ценностных профилей в выборках наиболее "чистых" представителей этих типов были определены следующим образом:

* Первый (преобладающий среди студентов) тип ценностной направленности личности характеризуется экзистенциальным эскапизмом, избеганием активной жизни и решения экзистенциальных проблем.

* Второй тип выражает направленность на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах, но - меньший интерес к творчеству и познанию (активная самореализация).

* Третий тип связан с выбором ценностей познания и творчества в ущерб многим ценностям самоактуализации (творчество и познание).

Все три типа ценностной направленности личности, на наш взгляд, позволяют косвенно оценивать особенности и общий уровень смыслообразующей активности его представителей. У студентов с выраженным первым типом направленности эта активность заторможена; ответственность выбора, решение экзистенциальных проблем откладываются "до лучших времен". У представителей двух других типов направленности, напротив, наблюдается высокая интенсивность смыслообразующей активности в двух вариантах, качественно различных по содержанию. Об этом свидетельствует и то, что по выраженности шкал теста смысложизненных ориентации Д. Крамбо и Л. Махолика (в адаптации Д. А. Леонтьева) представители типов "активная самоактуализация" и "творчество и познание" (второй и третий типы) значительно превосходят выборку с выраженным эскапизмом в решении экзистенциальных проблем (рис. 2). При этом некоторое преимущество получает третий, "творческий" тип ценностной направленности.

Одной из наиболее очевидных задач нашего эмпирического исследования было определение возрастной динамики представительства указанных типов ценностной направленности личности. Для этого в каждой из трех типовых выборок выявлялось соотношение возрастных групп студентов (рис. 3 демонстрирует итоги этой работы).

К выпускным курсам нарастает число представителей с выраженным экзистенциальным эскапизмом (первый тип) и неумолимо сокращается направленность на ценности самоактуализации, активной жизни во всех ее сферах (второй тип). Третий, "творческий" тип, связанный с ценностями познания, по количеству представителей на разных курсах более стабилен.

К сожалению, такая картина свидетельствует об очевидном снижении интенсивности и качества смыслообразующей активности, традиционно считавшейся важнейшей для данного возраста. Вероятно, время вносит в эти традиционные представления свои поправки. Возможно и другое объяснение: попав в вуз, типичный студент зачастую "успокаивается", откладывает решение экзистенциальных проблем, оказываясь в ситуации экзистенциального вакуума. Не случайно как за рубежом, так и в нашей стране стремительно растет число юношеских суицидов, особенно у мужчин [16, с. 634 - 635]. Результаты наших исследований соответствуют наблюдениям К. А. Абульха-новой, которая также констатирует исчезновение у многих людей подлинной идентичности с самим собой и ценности самовыражения. Автор связывает этот вывод с особенностями ушедшей социалистической эпохи, превращающими человека в стороннего наблюдателя [1, с. 106 - 107]. Однако с тех пор прошло уже почти 20 лет, а тенденции эскапизма остаются или даже нарастают. И, судя по суицидальной статистике, не только в нашей стране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Направленность личности прежде всего связана с выбором ею тех ценностей, которые предлагает общество и которые она может реализовывать, развивать или даже творить в зависимости от индивидуальных особенностей и средовых ограничений. В этом выборе наряду со средовым и генетическим проявляется третий фактор психического развития - активность самого субъекта, ставящего максимальную задачу "прожить свою собственную, а не навязанную или предписанную извне ... жизнь" (И. Бродский, Нобелевская лекция).

Индивидуальный выбор ценностей определяет содержание направленности личности. Поиск смысла жизни, смыслообразующая активность человека имеют важнейшее значение для всей его жизни. Особенности ценностных предпочтений, выявленные индивидуально либо в представительных выборках, могут служить косвенным показателем смыслообразующей активности.

Наряду с общей направленностью личности можно говорить о связанной с ней ценностной направленности личности - преобладающих для данного возраста, времени, места проживания и т.п. наиболее типичных ценностных векторах.

Проведенное эмпирическое исследование подтверждает гипотезу о возможности выявления и описания преобладающих типов и возрастной динамики ценностной направленности личности.

В выборке студенчества, охватывающей весь диапазон юношеского возраста, удалось выявить три наиболее общих типа ценностной направленности:

* на экзистенциальный эскапизм, связанный с избеганием активной жизни и решения экзистенциальных проблем, с диффузией идентичности;

* на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах (активная самореализация);

* на творчество и познание в ущерб самореализации.

Пик выраженности наиболее активных типов ценностной направленности, по крайней мере в нашей выборке, приходится на раннюю юность. В дальнейшем, к выпускным курсам, нарастает экзистенциальный эскапизм и снижается направленность на ценности самоактуализации и активной жизни.

Возрастная динамика ценностной направленности личности вскрывает очевидные проблемы современного юношества, связанные с особенностями его смыслообразующей активности. К сожалению, как правило, интенсивность и качество смыслообразующей и смыслопорождающей активности даже у традиционно наиболее активных представителей юношества - студенчества - по мере взросления неуклонно снижаются.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абулъханова К. А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

3. Брушлинский А. В. Самая читаемая отечественная книга по психологии: триумфы, трагедии, парадоксы // Психол. журн. 2001. Т. 22. N 6. С. 5 - 13.

4. Василюк. Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984.

5. Волочков А. А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психол. журн. 2003. Т. 24. N 3. С. 22 - 31.

6. Волочков А. А. Учебная активность: понятие, структура, измерение // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. N 4 (6). С. 97 - 114.

7. Волочков А. А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. N 5. С. 10 - 21.

8. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм- Еврознак, 2003.

9. Годфруа Ж. Что такое психология М.: Мир, 1992. Т. 1.

10. ГозманЛ. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоакту ализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

11. Гуревич К. М., Раевский А. М. Личность как объект психологической диагностики // Психол. журн. 2001. Т. 22. N5. С. 29 - 38.

12. Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

13. Дубров А. М., Мхитарян В. С., Трошин Л. И. Многомерные статистические методы: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2000.

14. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

15. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

16. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 586.

17. Леонтьев А. М. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

18. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. 1998. N 1. С. 13 - 25.

19. Личность и ее ценностные ориентации. М.: Наука, 1969. Вып. 1 - 2.

20. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997.

21. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 310 - 325.

22. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПГПИ, 1971.

23. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: ПГПИ, 1988.

24. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990.

25. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта; МПСИ, 1998.

26. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов. М.: УМК "Психология", 2001.

27. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.

28. Практическая психодиагностика / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

30. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1998.

31. Сергиенко Е. А. Критерии становления субъекта // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2003. Т. 7. С. 127 - 131.

32. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1995.

33. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: НИИОПП АПН СССР; Педагогика, 1987.

34. Франкл В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию // Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. С. 13 - 152.

35. Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.

36. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

37. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

38. Lewin K. Dynamic theory of personality. N.Y.: McGraw Hill, 1993.

39. Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J. Adelson. N.Y.: Wiley. 1980.

40. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. N.Y.: Wisdom Library, 1957.

41. Stern W. Die differenziale Psychologie in ihren metodi-schen Grundlagen. Leipzig, 1921. В. IX.

PERSONALITY'S VALUE ORIENTATION AS AN EXPRESSION OF SENSE-FORMATIVE ACTIVITY

A. A. Volochkov*, E. G. Ermolenko**

* Dr. sci. (psychology), professor, chair of practical psychology, Perm State Pedagogic University, Perm ** Senior lecturer, South Ural State University, Kyshtym

The problem of values choosing is considered as the fundament of becoming and development of personality's directivity. The concept of personal value orientation and its typology are introduced; the methods of their defining in empirical researches are founded. It is studied the interrelation between sense-formative activity and personal value orientation.