Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров

Командно-штабной колледж объединенного комитета начальников штабов (г.Токио) готовит командный состав для всех видов Вооруженных сил по вопросам планирования и организации взаимодействия между сухопутными войсками, военно-воздушными и военно-морскими силами. Сюда принимаются офицеры в звании подполковника и им равные; срок обучения - 10 месяцев, набираются 30 офицеров (по 10 офицеров от вида Вооруженных сил), которые окончили высшие военные курсы командного состава и командно-штабной колледж вида Вооруженных сил.

Офицеры японской армии направляются также на учебу в военно-учебные заведения США. Система подготовки офицерских кадров в Японии, мало чем отличается от системы военного образования, принятой на Западе.

Таким образом, основными тенденциями развития современной системы военного образования в иностранных армиях являются: системный подход к организации и осуществлению подготовки офицеров; ориентированность их подготовки на способность офицеров успешно выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопределенном будущем; высокая технологичность обучения; научно-исследовательский характер учебного процесса; активное участие офицеров в выработке важнейших государственных документов; за-дачно-модульная направленность обучения; самокоррекция развития системы.

1.6 Современные подходы к управлению качеством образования

Качество является фундаментальной философской категорией. Человечество пользуется им, рассматривая все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей. В русской культуре качество прежде всего соотнесено с духовностью, нравственными ценностями, человеком, хозяйством, социальной природной средой. На этой теоретической и методологической основе возможно формирование целостного, синтетического образа качества, охватывающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социальность, хозяйство, производство, управление.

Категория качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к творчеству. Человек не только участвует в действии природных сил, его деятельность сама приобретает все качества мощной природообразующей силы, но осмысленность и качеством подготовки офицерских кадров свободу его действиям придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рождение или познание нового качества.

Цель определяется:

мировоззренческими ориентирами: человек живет и действует в качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления, имеющие специфические пространственно-временные характеристики;

логико-гносеологическими и методологическими установками: познавая те или иные процессы, которые становятся объектом научного исследования, мы прежде всего стремимся выявить их качественную определенность, раскрыть качеством подготовки офицерских кадровйства, связи и отношения. Применяемые при этом методы и качеством подготовки офицерских кадров свойства в той или иной степени учитывают качественные особенности исследуемого объекта;

ѕ психологическими факторами: качественная, хорошо организованная деятельность, а также и качество производственной среды вызывают положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение. Качество тем самым положительно «заряжает» человека;

ѕ этическими и эстетическими нормами и принципами: нравственно

ѕ эстетически ность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата;

ѕ социальной основой: человек стремится жить в качественном социуме, в котором созданы условия для его жизни и творчества. Социум должен иметь такие качественные характеристики, как целостность, духовность, демократичность, терпимость и т.п.;

ѕ технологическими условиями: они определяются качеством материалов, используемых в процессе труда, качеством проектирования, технологией, уровнем подготовки работающего персонала и т.п. Следствием этих условий является качество продукции, процессов, услуг.

Большое место занимает проблема качества жизни. Эта проблема занимает сегодня не только ученых и философов, к ней все более настойчиво обращаются политики. На эту цель сориентированы многие государства мира. Качество жизни становится целью развития и нашей страны. В то же время в разработке и понимании данной категории имеются определенные теоретические и методологические трудности, которые предстоит решить. Отметим, что категория «качество жизни» является интегральной качественной характеристикой жизни людей, раскрывающей не только жизнедеятельность, жизнеобеспечение, но и жизнеспособность общества как целостного социального организма. Жизнеспособность, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, есть качеством подготовки офицерских кадровйство как отдельного индивида, так и общества в целом наиболее эффективно осуществлять качеством подготовки офицерских кадрови социальные, духовные и биологические функции.

Вокруг проблем достижения достойного качества жизни должна строится российская национальная идея. В достижении этого заинтересованы все люди, все россияне. Здесь большую роль играет образование. Образование необходимо рассматривать как ключ к обеспечению жизнедеятельности общества и повышению качества жизни. Будущее того или иного народа, государства в первую очередь зависит от того, насколько и, главное, -- как решаются вопросы образования. Поэтому основная задача в сфере образования, которую нельзя упускать из виду ни при каких обстоятельствах, сложностях и трудностях современного этапа развития России, увеличение интеллектуальных способностей нации. Образование, его воспитательный компонент, как известно, формирует личность. Оно позволяет существенно увеличить интеллектуальные способности и возможности людей, оно воздействует на их жизненные позиции, формирует потребность к творчеству, к изменению жизни в лучшую сторону. От качества образования зависит решение проблемы качества во всех сферах жизни общества. Каждый человек, привнося в общественное сознание лепту, участвует в формировании менталитета нации. Следовательно, чем интеллектуально богаче и нравственно совершеннее будет каждый член общества, тем больше перспектив у нации обеспечить себе достойное качество жизни.

Приоритетное значение в организации образования имеет принцип фундаментальности, ориентирующий на глубокое усвоение фундаментальных законов бытия, что позволяет специалисту быстрее адаптироваться к меняющимся условиям и новым формам деятельности. А это является весьма актуальным для специалиста в современных условиях развития экономики, поскольку важнейшим его качеством становится профессиональная гибкость и мобильность, т.е. в случае необходимости быстро переквалифицироваться или даже сменить профессию. По оценкам специалистов МВТ, профессию работникам начала следующего века, возможно, придется менять на середине пути.

Адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка в этих условиях может обеспечить фундаментальное образование, которое давало бы индивиду не совокупность специальных теоретических знаний или профессиональных навыков, а методологию понимания основных принципов и взаимосвязей, системного качеством подготовки офицерских кадров новой информации, трансформации знаний и опыта прошлого в способность человека и человечества к поиску и формированию новых знаний. Фундаментализация является одной из ведущих тенденций развития образования во всем мире и ориентирует учебный процесс не на полноту знаний, а прежде всего, на фундамент знания, на приобретение умения воспринимать и усваивать все ускоряющийся поток новейших знаний. Известный немецкий философ Карл Ясперс отмечает, что людей не следует учить только техническим приемам и навыкам. Для того, чтобы выносить самостоятельное суждение людям необходимо научиться критически мыслить и понимать. «В процессе постоянного роста образования надо поднять все население на более высокий уровень, вести его от частичного знания к полному, от случайных минутных мыслей к методическому мышлению, чтобы каждый человек поднялся над догмой и вознесся к качеством подготовки офицерских кадровбоде» (2.73, с. 181).

Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию, экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования нового научного знания и информационных ресурсов. В силу этого в современных условиях неизменно возрастает роль высокообразованной человеческой личности, способной не только воспринимать ранее накопленное научное знание, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных технологий и продуктов. А этому во многом способствует фундаментализация образования. Примером этому может служить то, что люди, получившие хорошее естественнонаучное фундаментальное образование, достигают значительных успехов в различных областях науки и в предпринимательстве. Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь хорошо образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание качеством подготовки офицерских кадровой деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Безусловно, легче переориентироваться, быстро адаптироваться к данной работе -- человеку с широкой, фундаментальной подготовкой, чем узкому специалисту, которого в течение пяти лет готовили к совершенно определенной специфической деятельности. Поэтому многоуровневая система образования в максимальной степени использует принцип фундаментальности.

ѕ жизни общества и смены технологий

ѕ высок, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние

ѕ технологии к моменту выпуска специалиста и тенденции их дальнейшего развития, а также рабочее место для каждого специалиста, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро настраиваться и адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени. Именно эти соображения (а также, не в последнюю очередь, соображения экономического порядка) заставляют принять на вооружение принцип фундаментальности образования. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.

Качество образования для специалиста -- это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития.

В категорию качества образования необходимо включать не только профессиональные знания, но и характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое другое.

Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее.

Поэтому необходимо подчеркнуть, что в категорию качества образования необходимо включать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое другое.

Среди основных показателей, характеризующих качество образования можно выделить объем знаний, как качеством подготовки офицерских кадровобразную «критическую массу», необходимую для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и путей их практического решения. Профессионализм деятельности начинается с определенного объема знаний.

Вторым наиболее важным параметром профессионального образования выделяется структура знаний. Это соотношение, сочетание знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний. Мы часто говорим, что знания должны быть качеством подготовки офицерских кадров не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне практического творческого использования при осуществлении профессиональной деятельности. Но не все знания могут быть качеством подготовки офицерских кадров таким образом хотя бы в силу различия личностных качеств студентов, методик преподавания. Существует разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специалистом. Некоторые из них могут быть качеством подготовки офицерских кадров на уровне здравого смысла как общеобразовательные, некоторые -- как элементы общей культуры, другие - как фундамент творческой работы и высокого профессионализма или как отражение потребности в систематизации проблематики профессиональной деятельности.

В-третьих, тип профессионального мышления -- это способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности. В нынешних условиях именно тип профессионального мышления приобретает особое значение, поскольку знания - лишь потенциал, который надо уметь реализовать в полной мере. Существует методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, которое ориентируется лишь на то, чтобы дать навыки использования знаний по типовым задачам. А в жизни типовых задач не существует. Есть проблемы, которые надо найти, увидеть, изучить, понять. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип мышления, ориентированного на поиск проблем и исследование их содержания. Тип профессионального мышления -- это даже не столько навыки интеллектуальной деятельности, сколько методология определения проблем, выбора главных из них, постановка целей, владение знаниями как инструментом не только решения, но и конструирования проблем. Конечно, проблемы объективно существуют независимо от нашего сознания, их выдвигает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что он тоже конструирует эти проблемы, оперируя специальными знаниями.

И наконец, тип мышления -- это способность комбинировать знания, так как этого требует целесообразность постановки проблемы. Комбинирование знаний способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и интеллектуальному обогащению в процессе поосессиональной деятельности. Вот такой тип мышления и определяет одну из качественных характеристик образования.

А также среди основных показателей, характеризующих качество образования можно назвать еще один, особо значимый, когда речь идет о специалистах гуманитарного профиля, - ориентация личности профессионала. Она отражает комплекс нравственных принципов поведения и деятельности, систему профессиональных ценностей и установок, которые формируются в процессе образования, но под воздействием экономической, правовой и политической ситуации в обществе.

Ситуация может оказывать отрицательное воздействие на качество специалиста, как бы ни велик был объем знаний и структура знаний этого специалиста. При изучении социально-экономических дисциплин студент в значительной степени получает знания о том, каково должно быть наше общество. Однако, став специалистом, он видит картину, зачастую очень далекую от того, что он изучал в вузе. Например, он видит, что предприятия всеми силами и средствами пытаются уклониться от налогов. И зачастую, задача, которую ему ставит руководитель предприятия, состоит не в том, чтобы исполнять налоговое законодательство должным образом, а в максимальной степени уклониться от налогов. Слабая законодательная база и особенно слабый контроль за хорошему экономики нашем обществе, который действует почти открыто, зачастую снимает моральный тормоз со специалиста при нарушении законодательства.

Аналогичные примеры можно привести и со специалистами в области юриспруденции и других областях.

Таким образом, наблюдается определенное отклонение качества специалиста от качества его подготовки. Причиной этого является глубоким кризис в экономической и социальной сфере нашего общества.

В условиях этого кризиса вложения в человеческий капитал дают меньшую отдачу.

В настоящее время особую актуальность приобретает оценка качества образования. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышению качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного процесса.

Специалистами одним из средств измерения качества образования предлагается использовать педагогический мониторинг (3.2). Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Он позволяет определить, каково состояние образования на данном этапе, насколько рациональны педагогические средства, в какой мере они соответствуют заданным целям, насколько эффективны педагогические технологии.

Деятельность слежения за состоянием педагогических явлений позволяет выявлять тенденции их изменения, устанавливать зависимость их определенных факторов и условий. Таким образом, педагогический мониторинг представляет собой системную диагностику качества образования.

С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный образовательный процесс, что побуждает руководителей образовательных учреждений корректировать инновационные процессы, вести работу по повышению квалификации преподавательских кадров. Следовательно, мониторинг является одним из важнейших элементов системы информационного обеспечения управленческих и педагогических решений.

Следует отметить социальную обусловленность педагогического мониторинга, поскольку сами процессы образования, его содержание и формы, структура и организация на всех уровнях (государственном, региональном, местном) подвержены постоянному и глубокому влиянию социальных, экономических, политических, духовных процессов. Поэтому при определенной устойчивости основополагающих параметров педагогического мониторинга необходимо постоянно отслеживать и учитывать изменяющиеся условия жизни общества.

Можно выделить разные уровни мониторинга. Макромониторинг организуется в масштабах общегосударственной системы, является основой разработки стратегии развития образования. Для реализации целей макромониторинга необходимо создание центра национального тестирования, четкое функционирование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Лицензирование это процедура проведения экспертизы, принятия решений, оформления и выдачи образовательному учреждению разрешения (лицензии) на право ведения образовательной деятельности. Лицензирование является начальным элементом в единой системе оценки деятельности образовательных учреждений и осуществляется в интересах защиты граждан на получение образования.

Аттестация - это процедура экспертного оценивания полноты и достоверности информации, представленной в отчете о самообследовании и переданной в централизованные базы данных, в целях оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации в соответствии со статьей 33 Закона «Об образовании» является установление соответствия уровня реализуемых образовательных программ, содержания и качества подготовки выпускников - требованиям ГОС.

Аккредитация (от лат. credo - вера, доверие) - это признание (подтверждение) соответствия образовательного учреждения определенным квалификационным и образовательным нормам.

Государственная аккредитация выражается в доверии данному образовательному учреждению от имени государства выдавать документ о соответствии полученного образования по определенному направлению (специальности) требованиям государственного образовательного стандарта (государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки). Образовательное учреждение, имеющее признание (подтверждение) государственного статуса (типа, вида и категории) является аккредитованным.

Общественная аккредитация -- это процедура признания общественными и профессиональными ассоциациями и объединениями соответствия деятельности образовательного учреждения соответствующим критериям, требованиям и нормам.

Уровень требований общественной аккредитации обычно выше уровня среднестатистических показателей. Микромониторинг организуется на региональном и муниципальном уровнях, а также в пределах конкретного образовательного учреждения и является основой разработки путей совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основными принципами, на которых базируется мониторинг являются:

ѕ объективность, то есть максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов, как положительных, так и отрицательных, создание равных условий для всех обучающихся;

ѕ валидность, что предполагает полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию обследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных или негативных результатов разными

ѕ способами контроля;

ѕ надежность, то есть устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, при проведении контроля разными лицами;

ѕ целостность и комплексность, что предполагает целостное всестороннее изучение различных сторон педагогического процесса, использование комплекса критериев и совокупности разных способов и методов контроля;

ѕ гуманистическая направленность предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального микроклимата. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер.

Теоретической базой мониторинга является модель профессиональных качеств специалиста. Основу ее составляют квалификационные характеристики, поскольку именно они определяют требования к специалисту, то есть описывают те качеством подготовки офицерских кадровйства, качества выпускника вуза, которые делают его специалистом-профессионалом. И совокупность этих качеством подготовки офицерских кадров свойств и качеств, которые приобретает студент в вузе, одновременно является целью его обучения. В идеале это одновременно цель студента (он хочет приобрести требующиеся ему, как специалисту, качества) и цель вуза, который так должен построить процесс обучения, чтобы выпустить из стен человека, обладающего качествами специалиста-профессионала. Именно то, что квалификационная характеристика является, прежде всего, совокупностью конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым моментом в системной организации процесса подготовки специалиста. Квалификационная характеристика должна учитывать, во-первых, круг задач, которые должен решать выпускник вуза, во-вторых, систему требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей, и, в-третьих, совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в профессиональной среде. Формулируется качеством эталон, степень соответствия которому и определяется в процессе мониторинга.

Квалификационная характеристика и ее соответствие эталону служит основой для формирования образовательных стандартов высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму профессиональных знаний и умений при подготовке специалистов.

В ходе мониторинга качество подготовки специалистов определяется именно на основе образовательных стандартов.

Стандарт -- образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетентным органом. Стандарт может быть разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ), так и на нормы, правила, требования различного характера (2.57).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) есть формализованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым статусом.

Систему государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования можно определить как совокупность согласованных норм и требований высшего образования со стороны личности, государства, общества в целом, профессиональных и академических сообществ. В отличии от общепринятого понятия стандартов, придающих единообразный характер серийно производимых изделий, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, как стандарт в социальной сфере, должен предоставлять субъектам образовательной системы широкое правовое поле для формирования индивидуальных образовательных траекторий, качеством подготовки офицерских кадров свободы преподавания и обучения.

Основное назначение государственных образовательных стандартов состоит в том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны.

Качество подготовки специалистов прежде всего определяется соответствием уровня преподавания с федеральными компонентами государственных образовательных стандартов.

Чтобы избежать провинциализации высшей школы, различий в уровне и качестве подготовки специалистов в отдельных регионах внедрены Государственные образовательные стандарты и аккредитация высших учебных заведений.

В настоящее время высшие учебные заведения сообразно качеством подготовки офицерских кадровым возможностям и потребностям качеством подготовки офицерских кадровых регионов, предприятий вполне самостоятельно строят и учебный и исследовательский процессы. А государственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое, сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, гарантируют его необходимый уровень, как бы гармонизируют деятельность всех российских вузов. Кроме того, -- это очень важно -- через государственные образовательные стандарты российская высшая школа вписывается и в мировое культурно-образовательное пространство, получает необходимые правовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, организации педагогических и научных обменов и связей.

Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и каждой специальности определяют обязательные дисциплины, которые должен изучать каждый студент. Это:

ѕ общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

ѕ математические и общие естественнонаучные дисциплины;

ѕ общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или специальности);

ѕ специальные дисциплины.

Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональные образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору студента, факультативные курсы.

Важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это -- как общие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.

Особенностью основных профессиональных образовательных программ является то, что они включают в себя два компонента: федеральный и региональный. Федеральный компонент устанавливает обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы и определяет государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). Именно федеральный компонент образовательного стандарта на любом образовательном уровне должен, как минимум, обеспечивать признание и необходимую конвертируемость государственного документа, подтверждающего соответствующий уровень образованности, квалификации, достигнутый личностью. Это традиционный российский подход -- государство как гарант престижности, стабильности и надежности, что, конечно, не исключает эволюционный рост престижности учебных заведений негосударственного сектора. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системы регионов призваны обеспечивать разработку и внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает региональные особенности подготовки специалистов. Порядок установления регионального компонента Государственного образовательного стандарта определяется статьей 29 Закона РФ «Об образовании».

Требования к уровню подготовки выпускников можно трактовать по разному: во-первых, требования к процессу подготовки; во-вторых, требования к процессу и результату подготовки; в-третьих, требования к результату подготовки выпускников.

На наш взгляд, целесообразнее стандартизировать результат подготовки. Поэтому мы выбираем последнюю трактовку. Именно стандартизация результата подготовки, результата совместной деятельности студента и вуза становиться базой определения качественного уровня подготовки специалиста. Государственный образовательный стандарт и по существу и по положениям Закона РФ «Об образовании» является системообразующей основой учебного процесса. Он должен достаточно диагностично определить, что есть бакалавр по направлению, дипломированный специалист, магистр, т.е. зафиксировать какими качествами должен обладать человек, претендующий на эти академические звания, квалификацию. Именно он в первую очередь должен обеспечивать, гарантировать реализацию основных целей многоуровневой системы подготовки специалистов. Можно перечислить следующие позиции, на реализацию которых должен работать образовательный стандарт.

Приоритетное развитие личности, опирающееся на фундаментализацию и расширенный общекультурный компонент образования.

Обеспечение возможности выбора студентом такой образовательной траектории (из предложенных вузом вариантов), которая в наибольшей степени соответствует мотивам, целям, возможностям и способностям студента.

К этим двум важнейшим позициям нужно добавить обеспечение Государственным образовательным стандартом возможности и, желательно, стимуляции повышения: качества подготовки; доступности высшего образования; академической мобильности; уровня эквивалентности и признания -- конвертируемости наших дипломов и сертификатов высшего образования. При этом, говоря о многоуровневой системе высшего образования, нужно помнить о необходимости согласования Государственных образовательных стандартов обеих альтернативных систем, поскольку социально-экономические условия и исторические традиции в нашей стране обуславливают определенный период сосуществования двух систем -- традиционной

Государственный образовательный стандарт должен обладать одним обязательным общим качеством подготовки офицерских кадровйством -- минимальной достаточностью требований, прежде всего по диагностицируемым качествам выпускников образовательных уровней, по объему обязательного содержания образования. В первую очередь, это условие относится к федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта.

Кроме того, к принципу минимальности нужно добавить диалектические противоположный ему принцип достаточности. Это означает, что при минимальности требований к выпускнику данного образовательного уровня, претенденту на соответствующее академическое звание, квалификацию они (требования) должны быть достаточны, чтобы защитить общество от необразованности, некомпетентности, прикрывающейся государственно-гарантированными знаниями, дипломами. И этот уровень минимальной достаточности должен быть общественно (профессионально-общественно), а не административно одобрен и принят.

Теперь возникает необходимость в рассмотрении еще одной характеристики -- диагностичности. Диагностичность какого-либо качества означает возможность его диагностики. Диагностика социальная -- анализ состояния социальных объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (2.30, с.61).

Исходя из приведенного определения и здравого смысла, можно утверждать, что педагогическая диагностика включает в себя и наблюдение, и измерение, то есть оценку качеств и качеством подготовки офицерских кадров свойств педагогических объектов. Желание большей объективизации смещает центр педагогической диагностики от наблюдения к измерению. В качестве эффективного средства диагностики можно назвать тестовый контроль, поскольку он обладает оперативностью оценки степени достижения заявленных требований.

Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и других развитых странах. И в нашей стране имеется положительный опыт применения тестовых систем, в частности при проведении аккредитации.

Аккредитационная тестовая система (программа) является одним из элементов (наряду с защитой дипломных проектов и работ, сдачей государственных квалификационных экзаменов) информации обратной связи о качестве подготовки специалистов (со стороны основных потребителей и профессионально-общественных органов и организаций) интегральной аккредитационной оценки деятельности вуза в целом или деятельности по подготовке специалистов конкретного направления.

Аккредитационная тестовая система (в отличие от профессиональных квалификационных, диагностических и других тестовых систем) должна выполнять только присущие ей задачи:

ѕ соответствовать основным требованиям квалификационной характеристики (по узловым аспектам квалификационных требований), указанным в стандарте качества подготовки специалистов;

ѕ устанавливать качество подготовки выпускников вузов (бакалавра и магистра) с акцентом выявления качества фундаментальной подготовки, общепрофессиональной и гуманитарной подготовки (для основной части направлений подготовки специалистов эта система должна быть дополнена предметными тестами, относящимися к оценке экономической и экологической подготовки);

ѕ устанавливать способность студентов применять знания. Для этого необходимо составлять тесты, содержащие задачи межпредметного содержания (так называемые стыковые тесты);

ѕ выявлять приоритетные элементы подготовки специалистов данного направления в конкретном высшем учебном заведении;

ѕ обеспечивать репрезентативность тестовой оценки при выборочном характере практического использования тестовой аккредитационной системы в ходе аккредитационного обследования вуза.

Исходя из современных задач развития системы высшего образования, ее структуры, организации и управления, интеграции с мировой образовательной системой, а также в соответствии с изложенными выше задачами аккредитационной тестовой системы, принципы ее формирования формулируются следующим образом.

1. Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровневой системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в отдельных случаях -- в самообследовании) высшего учебного заведения, должна быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.

2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного направления. Тестовая аккредитация системы должна служить дополнением к другим элементам оценки, результаты тестирования, в отличие от квалификационного тестирования (всех выпускников вуза), не должны дублировать по существу получаемой информации по государственным квалификационным экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специалистов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к профессиональной деятельности.

Фундаментализация тестовой аккредитационной системы. Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев -- переподготовка) и творческой профессиональной деятельности.

Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приоритетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых заданий по специальностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации формирования специалиста.

Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы. Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е. обладать возможностью определять качество подготовки не только с позиций информационного конкретного значения и конкретного практического умения (навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков, циклов), профессионально-образовательной программы «по вертикали» и «по горизонтали» .

Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоящих из двух частей -- государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной оценки.

Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непрофессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по предметам и «стыковые») для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственно-общественной части системы должны быть относительно стабильными. Блоки тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть динамично изменяемыми, т.е. соответствовать динамике развития профессиональных областей деятельности специалиста.

8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее ориентированность на прогресс соответствующей области профессиональной деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь профессиональную ориентированность (преимущественно в области общепрофессиональной подготовки для бакалавров и в областях специализированной профессиональной подготовки для магистров и других возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых заданий. Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов, обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях программируемых изменений содержания профессиональной деятельности.

9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обеспечение единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных направлений подготовки специалистов, выявления лидирующих по качеству подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и реализации учебно-научного процесса.

Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть апробирована с целью установления степени достоверности результатов ее практического использования. Кроме того система должна быть надежной (установление показателя надежности тестовой системы производится по действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее апробации).

Формирование тестовой системы из тестов различных типов и уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестирования должен быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система в государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней (решение нетиповых задач, решение типовых задач, конструктивные тесты, тесты -- подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной (конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того, наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих направлений - экономической и экологической подготовки), гуманитарной (для негуманитарных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть предусмотрены «стыковые» задания, выполнение которых требует прямого последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов) из различных блоков (например, фундаментально-профессиональные тесты). Предметные и «стыковые» тесты в этой части системы обязательно должны иметь эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня (нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня (творческие, эвристические задания), которые должны использоваться для экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений подготовки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки специалистов, например, инженерных, в квалификационных характеристиках которых предусмотрена научная и другая творческая деятельность). Результаты выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных оценок.

12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тестовой системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система применяется для выборочного тестирования выпускников обследуемого направления подготовки специалистов, а содержание ее заданий должно включать сквозную детализацию содержания подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой профессиональной деятельности.

Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентативности (наряду с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя аспектами:

а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;

б) данные апробации аккредитационной тестовой системы должны статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления подготовки нескольких вузов, имеющих высокий аккредитационный рейтинг, при этом содержание аккредитационной тестовой системы должно в целом (по совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации) охватывать всю профессионально-образовательную программу подготовки специалистов данного направления.

13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции российской системы высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные тестовые системы (так же, как и профессионально-образовательные программы подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.

В переходный период становления российской аккредитационной системы и ее вхождения в международную должно происходить сближение профессионально-образовательных программ подготовки специалистов, тестовых систем, квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того же направления (или весьма близких направлений).

14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных тестовых систем. Предпочтительной формой технического исполнения тестовых систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы в общий банк данных, облегчает тиражирование и т.д. Соответствует современному этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его результатах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на оперативной памяти.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых рутинных умений. Действительно, так уж мы устроены, что в первую очередь отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализации, следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно системность более, чем что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализации принципа минимальной достаточности, прежде всего диагностируемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо определить их число, выходящее на тестирование.

Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в государственный образовательный стандарт, должны подлежать прямой диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд, требования к уровню подготовленности -- конечные цели подготовки выпускника соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной стороны, требования -- цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) -- тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диагностику только для самооценки личности, без каких-либо административных, общественных выводов по ее результатам.

К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в первую очередь нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников, специалистов, качеств, отражающих их ценностные ориентиры.

Какую же роль играют требования -- цели-тенденции, если диагностика их достижений не предусматривается? Прежде чем давать ответ на этот вопрос, определимся с терминологией. Что есть цель? «Цель -- идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств» (2.31, с.381). «Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на остижение которого направлено действие человека» (2.52, с.440).

Следовательно, первостепенная важность любого требования: достаточно ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата деятельности, действий, направленных на его достижение. Наиболее значимый для общества, наиболее прагматический результат этих целенаправленных действий обучающегося и вуза подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее прагматическая, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный, субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интегрального результата, обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадров вклад в прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает действие по ее достижению, определяя содержание обучения (соответствующие циклы дисциплин или отражение в содержании других дисциплин и циклов), очень разумный контроль за качеством подготовки офицерских кадров, обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, требования цели-тенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их назначение.

Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматриваемого результата обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени достижения цели, реализации данного требования.

Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии качества достигнутого конкретного результата -- критерии диагностики. В нашем случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадров содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами деятельности, основанном на этом содержании.

Уровни качеством подготовки офицерских кадров, предлагаемые В.П. Беспалько (3.10), представляют собой уровни деятельности в процессе обучения - уровни качеством подготовки офицерских кадров: 1 - репродуктивный с подсказкой; 2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий. Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней качеством подготовки офицерских кадров (3.51), можно предложить следующий вариант классификации уровней обученности. В качестве первого уровня -- репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, качеством подготовки офицерских кадров в процессе подготовки действий и операций. При этом алгоритм действия, действий и операций -- это либо простая, часто встречающаяся студенту ранее, последовательность алгоритмов, либо отыскиваемая в памяти или соответствующих литературных источниках. Этот уровень содержит в себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и представлений. Во-вторых, использование информационной базы для воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько. Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому, что прямой подсказки для всех, адресованной всем, быть не должно: не та степень сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру готовности, обученности конкретного испытуемого.