Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров

До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными заведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся, главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживление в работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Великого князя Константина Константиновича, который предпринял меры по индивидуализации воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и

1 См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания знаменитых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во «Книжная палата», 1997. - С.236-240.

юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению особых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах.

Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевского военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно функционировала бы в интересах русской национальной военной школы.

Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны 1904-1905 гг.); во-вторых, нарастание революционной волны и важность политической подготовки офицерского корпуса.

Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело признать тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их профессиональной подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.

Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах западный опыт военно-профессионального образования и забывало об отечественном достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них желания изменить к лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.

Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, формальное обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английскому), пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу, составляют характерные черты развития российского военного образования. Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной исторической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного образования.

Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

Развитию теоретических и практических основ преподавания профессиональных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы кадетских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).

Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональных дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулирования процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами специальных и профессиональных знаний.

Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регулирующих учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это относится к «Новому уставу сухопутного кадетского корпуса», утвержденному Екатериной II в сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались цели профессионального обучения; элементы его организации, содержания и методики; определялась роль преподавателя в учебном процессе и др. «Военному человеку не одни военные, а также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно»1, - говорилось в уставе. По новому уставу преподавание в военных вузах признавалось необходимым элементом офицерского профессионального образования.

4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ военно-профессионального образования офицеров установление его однообразия в военных вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года «... не было постановлений, программ и учебных руководств для профессионального образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года каждая наука преподавалась по программе, составленной самим преподавателем и утвержденной Инспектором классов»2. Во второй и третьей четверти XIX века активизировалось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это позитивно отразилось на развитии организации, содержания и методики профессиональной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие профессиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподавателей и назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обязанность «наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и направлении науки»3. Принимались меры по подготовке «... по всем предметам преподавания учебников, составленных согласно современному состоянию наук в объеме и духе, сообразных с возрастом обучающихся и со временем, определенным на преподавание». К 1850 году закончился процесс составления единых учебных программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и

1 См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812. - № 18. - С. 27.

См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.

3 См.: Там же. - С. 109.

издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений.

5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало влияние становление в России системы высшего военного образования. К середине XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаевской Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артиллерийской и Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регламентировался «Уставом военной академии» (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило собрание профессоров, называемое конференцией2. При этом, учебный курс академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение главных и вспомогательных предметов.

Педагогический анализ архивных документов данного периода свидетельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подготовки в военных академиях. Так, «Устав» четко определял обязанности профессорского состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б) преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учиненными в других странах Европы3 и т.д.

Позитивен и тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятельность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педагогических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В этом отношении примечательно «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится: «Успехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного понимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способ-

1 Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.

3 См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.

ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизительно к тому образом»1. В 1854 году в академиях была принята двенадцатибалльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит от мотивации слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации офицеров к учебе в академиях, с одной стороны «Устав» определял систему морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий2, с другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с содержанием на гауптвахте и др.).

6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году «Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведениях. Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года: «Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспорочно 10 лет, производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки офицерских кадровим преподаванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут приносить пользу и докажут ее...»4. В-четвертых, с января 1839 года всем военным

1 Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - С. 366-368.

См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.

4 История императорской военно-медицинской /бывшей медико-хирургической академии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.

чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жалование, а через 10 лет - двойное)1. Другими словами, меры материального и морального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военно-учебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса преподавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.

Определенное влияние на развитие теоретических и практических основ военно-профессионального образования офицерского состава в вузах России оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году военно-профессиональное образование России включало четыре основные ступени: спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юнкерские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных заведениях преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специальной подготовки и строевого образования. Соотношение этих циклов определялось, прежде всего, типом военно-учебного заведения. Так, например, в военных гимназиях, прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами максимальное время отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на специальную подготовку и строевое образование. В юнкерских, военных, специальных училищах и военных академиях меньшее количество учебного времени приходилось на долю общеобразовательных и гуманитарных дисциплин, больше внимания уделялось профессиональным дисциплинам. Существенное влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре было 8 различных подразделений.

На развитие военно-профессионального образование офицерского состава оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях (кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону общеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки1. При формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучаемым, на историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полководцев. Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки офицерских кадров ее национальной принадлежностью, любить и беречь качеством подготовки офицерских кадровый корпус. Во-вторых, в учебный курс были введены две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. «...Военная психология как предмет, - отмечалось в отчете Главного управления военных вузов министерству за 1905 учебный год, - рассматривает нравственные побуждения деятельности человека, знакомит молодых людей с правильными взглядами на жизнь, что оказалось крайней необходимостью ...»2. В 1909 году было издано учебное пособие Д.Н. Трескина «Курс военно-прикладной педагогики». Данный курс рекомендовалось ввести в вузы «как обязательный предмет преподавания для воспитанников». Введение военной психологии и военной педагогики в учебный курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической, духовной, профессиональной сторон деятельности человека способствовало расширению диапазона общечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к воинской деятельности. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военно-педагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки

1 См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.

2 РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.

офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагогические курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.

9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготовки юнкеров; б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительству, моральной нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения военных теоретических и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г) присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и односторонности таких общеобразовательных предметов, которые способствовали развитию и формированию профессиональной компетенции и социально значимых качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор преподавателей1.

К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготовки юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ педагогики и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к работе с личным составом; б) обилие теоретического учебного материала в отдельных курсах (до 80 % учебного времени), оторванность их от жизни и проблем армии; в) практика приглашения в первые военные школы преподавателей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских кадров даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.

1 Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. - СПб., 1914.-Ч.З.

Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального образования офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет войсковой практики. Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в развитии прикладных основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров для армии и флота.

После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Николае II. В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военно-профессионального образования офицеров в вузах.

Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том, что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или реорганизованы органы военного управления царской армией в центре и на местах; демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Красная гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществлены мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами; введён институт военных комиссаров и др1.

Проведенный историко-педагогический анализ научных и документальных источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Они понимали, что подготовка качественного командно-политического состава требует дифференцированного подхода и что без знаний и опыта царских военных кадров невозможно решить проблему обучения и воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был «великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать» . На данном этапе проблема командно-политических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами: 1) путем привлечения на сторону революции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в армию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений1.

1 См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат, 1978. -С. 11-23.

Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военному ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все военные вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтовский был назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следующие задачи: 1) учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить систему обучения и воспитания в связи с изменением контингента личного состава; 3) произвести обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.

Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было военно-профессиональное образование многочисленных командных кадров. Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил «Основные положения об ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА», результатом чего стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петрограде, Твери, Казани, Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил первый Всероссийский съезд представителей советских командных курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их организационной структуре, о методах преподавания, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд постановил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и писать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политграмоты 64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу; упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года «День красного офицера» позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых в них - до 20 тысяч человек.

1 См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. - Новосибирск, 1991.

Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматриваемая в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: «Необходимая организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой революционной армии только при помощи командного состава, на первых порах хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к командным должностям является потому одной из важнейших задач в деле создания армии»1. В резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить формирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской войны.

После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Генерального штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Военно-медицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята попытка ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эвакуировалась из Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифицированных преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия

1 Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.

была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное открытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа лучших командиров Красной Армии.

Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ, лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919 году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военно-политическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружённых Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по академическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физического образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с военным делом научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской войны сложились основы советской системы военного образования. В 1920г.г.Р. Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего военного образования: энергичное и повсеместное применение новых методов; создание нескольких образцовых командных курсов; увеличение сроков обучения в военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие самостоятельности и инициативы будущих офицеров.

В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов; создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспитания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподавательских и командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.

Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разработке методологических основ подготовки красных командиров, совершенствовании организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею формирования офицера как «воина-гражданина» и «воина-бойца», человека и личность.

М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в подготовке командного состава. «При подготовке командного состава, - писал он, - нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас чувствуется особенно большой пробел»1. Фрунзе признавал необходимость принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал «самодеятельность» в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков2. Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального образования кадров для РККА: «У нас по многим вопросам нет определенной системы взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей преподавательского состава...»3. Характеризуя работу системы военно-профессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нарком подчеркивал: «...Теперешний состав работников высшей военной квалификации представляет механическую совокупность лиц с высшим военным образованием, частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью оставшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи разношерстными по качеством подготовки офицерских кадровему составу, взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может. У нас вообще еще нет по многим вопросам определенных устойчивых взглядов, и это само по себе исключает возможность наличия у нас кадров руководителей в выше указанном смысле слова...»1.

1 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

2 См.: Там же.

3 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям Академии РККА, он отмечал: «Только тот из вас, кто будет чувствовать постоянное недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только тот не отстанет в войне, но будет идти вперед» .

В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обучения, физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Военно-санитарного управления Красной Армии. Примерно в этот же период появились психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых округах, флотах и военно-учебных заведениях. Результаты деятельности центральной психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в книге ее начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные легализовались в разработке методики обучения воинов3.

К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория образования излагалась в более систематизированном педагогическом виде.

1 См.: Там же. - С. 126.

2 См.: Там же.

3 См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. - Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.

Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том числе для военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Гражданской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и динамики боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уделялось реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная педагогика, основываясь на методике сознательного овладения знаниями, вела решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специалистов проникли в процесс обучения советских офицеров1.

Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи активного обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это привело к внедрению в учебный процесс так называемого лабораторного метода, который не предусматривал обычную систему уроков и лекций, определяемых учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения занятий.

Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством подготовки офицерских кадровему выбору он определял время, место и объем занятий. По мнению сторонников лабораторного метода, данная форма наиболее подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера самостоятельность, способность мыслить, проявлять инициативу, формировать волевые качества.

Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимости от содержания учебного материала) привело к резкому снижению активности процесса обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы последовательности и наглядности изложения материала.

1 «Методика обучения военному делу» (1927г.), «Методика боевой подготовки» (1929г.) и др.

Чрезмерное расширение самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за собой увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следствие - переутомление. В организационном плане отмена обязательного посещения занятий отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27 учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторного метода были ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими методами обучения, как составная часть общей системы методов1.

Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемого периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев); разработка в 1922 г, «Положения о профессорах и преподавателях военных академий»; создание в 1924г. института адъюнктов при военных академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в 1923г. «Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1 ступени»; дискуссия в периодической печати о путях развития военного образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924 гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.

Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального образования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава, атмосфера страха и фальшивость пропаганды («шапкозакидательство») пагубно отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального образования.

1 См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.

Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К началу 1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факультетах при гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах. Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами: перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей; необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной опасности, репрессии среди командного и политического состава). Такое бурное развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) достаточного числа квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научно-педагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание, учебники и учебные пособия и т.п.).

Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные заведения: были определены требования к «ударникам», «ударным отделениям», «ударным курсам». «Ударничество», ставшее общим правилом, культивировало нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности, превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вредно для дела образования и воспитания.

Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом позитивных новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной работы), но это были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса - подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицерских кадров. Все изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г. постановлением «Об учебных программах и режиме в высшей школе» (для военных академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. «О постановке учебной работы в военных академиях РККА»).

Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показывает, что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у молодых офицеров предварительного опыта («фундамента», говоря словами Петра Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; политическая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном, научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая общеобразовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влияние догматических установок; репрессии среди командного, политического, слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригадно-лабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, военной опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; Халхин-Гол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940г. «О боевой и политической подготовке на летний период 1940г.» отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в системе подготовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и педагогов, неясны была задачи, методы и средства. «Закручивание гаек», мелочная придирчивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры, которые главным образом использовались для «поднятия» уровня боевой подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к указанным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода: «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь», нерешительность в бою, неумение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках инициативу.

Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военно-профессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требованиями времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до желаемого уровня. Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.

Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военно-профессионального образования начальствующего состава.

К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимаемых должностях. Значительная часть начсостава не имела специального военного образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточного количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной подготовки.

В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в трудных условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта, организация партизанского движения.

Содержание и методы военно-профессионального образования офицерских кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером военно-политической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно обновляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании курсантов направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к врагу, бдительности, мужества и отваги.

Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем: мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их выпусков в военно-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях. Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные сроки подготовки офицеров; увеличение доли гражданских предметов; перенесение большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на разъяснении целей войны; преодолении благодушия, самоуспокоенности, неуважительного отношения к противнику, переоценки его сил и возможностей; воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные заведения боевые офицеры.

Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип «учить тому, что необходимо на войне». Среди характерных методов обучения выделялись: метод «кольцевых выходов», уроки полевой гимнастики, стрелковые уроки и т.д. За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в «Указаниях по организации учебного процесса в военное время» (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться пришлось заново.

В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подготовке офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было, только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах.

Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором говорилось: «Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь лет...».

Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офицерские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения будущих воинов.

В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального образования офицерского состава не могло идти речи о буквальном, «сплошном» переносе содержания, приемов, методов, форм организации обучения, сложившиеся в мирных условиях. Однако представляется бесспорным, что подход, основные принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи качественно иной, в соответствии с новыми условиями, военной обстановкой, новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.

Система военно-профессионального образования офицерского состава в период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических исследований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обучение офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых действий1. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями установлено, что немаловажное место в обучении офицеров отводилось их самостоятельной подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что определение объема изучаемого материала, планирование, организация обучения осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности состава части, конкретные условия боевой обстановки, возможности материально-технического обеспечения.

В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педагогическая система военно-профессионального образования командных и военно-технических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших военно-учебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Великой Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый организационный, содержательный и методический уровень.

В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения; повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.); расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с 1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил войсковую экспертизу).

Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой Отечественной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. 2 См.: Там же.-С. 26.

Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему знаний, навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств вооруженной борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами; повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенствования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью качественной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.

Перед офицерским составом была поставлена задача «... овладеть мастерством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке принцип «учить войска тому, что необходимо на войне», изучать, обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечественной войны»1.

Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный период уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важные меры по совершенствованию системы военного образования.

Численность и профиль высших и средних учебных заведений были приведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была организована и проводилась с учетом полного удовлетворения потребностей всех видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены источники пополнения армии и флота офицерами, в том числе и теми специалистами, подготовка которых велась в гражданских вузах. Существенные изменения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена специализация военных вузов.

1 Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1973. - С. 69.

В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повышению квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на учебу, обновлению материально-технической базы, усилению связи вузов с войсками.

Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного положения заключались в следующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая мысль в значительной мере подавлялась авторитетом изречений классиков марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и штампов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведения не могли дать ему жизненную силу.

В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образование, стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного образования (возможность службы за границей, получения высшего образования, престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения и способах ведения боевых действий; усложнение функциональных задач офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей качеством подготовки офицерских кадров; изменения в социальном составе, воспитании и образовании личного состава; усиление роли духовного фактора как средства саморазвития и поведения.

Система военно-профессионального образования офицерского состава продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное училище с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу четырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образования. Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским составом. В нем, в частности, указывалось: «Лица офицерского состава, окончившие высшие или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам, окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные учебные заведения».