Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

Рис. 3.9. Модель створення знань

На рисунку 3.9 подано узагальнену модель цього процесу. У блоці оперативної пам'яті показані етапи забування інформації. В середньому для пересічного громадянина в оперативній пам'яті інформація зберігається 7 плюс мінус 2 доби. Якщо перші два дні інформацію не передати у довгострокову пам'ять як знання - попередня робота була виконана марно, інформація забувається й її трансформувати в знання неможливо.

У блоці довгострокової пам'яті бачимо умовні знання І, J і N, які були отримані шляхом трансформації інформації в знання. Але мозок людини може отримати знання іншим шляхом, через “творчість знань”. Це дивовижний процес - коли на базі знань, які має особистість, породжуються нові знання. Це найвищі та найщасливіші миті життя люди, коли вона творить нові знання й виконує творчу роботу.

З точки зору неперервної освіти це найвищі технології навчання, коли освітня установа спонукає тих, хто навчається, на рівень виконання творчих завдань.

За таким навчанням майбутнє освіти. Вона ставить значні вимоги до тих, хто навчає, і до тих, хто навчається. Це особливі методики, навчальні матеріали та унікальні процедури контролю навчальних і творчих досягнень.

Промоделюємо урок у школі з будь-якого предмета. Наприклад, у класі 30 учнів. Учитель може за урок дати можливість трьом-чотирьом учням видати невеликий обсяг інформації. Зазвичай, одне питання з теми, які трансформувалися в знання. Жоден учень видати всю тему через брак часу немає можливості. Інші 26-27 учнів знаходяться у стані забування та загасання. Потім учні отримують новий блок інформації, з яким на наступному уроці буде те саме.

Єдина надія, що всі 30 учнів самостійно вдома вивчать усі теми за всіма предметами та інтенсивно їх видадуть у повному обсязі, перетворивши в знання, які потім використають для відпрацювання вмінь (виконувати математичні, фізичні, хімічні та інші вправи). Той, хто працював в освіті, знає, який відсоток цієї надії насправді буде виконано. Виникає питання, то як ми вчимо? Це теж проблема для всієї неперервної освіти і держави загалом. Модель, коли вчитель біля дошки робить “сальто”, а мозок учнів має сформувати знання, не працює. Знання - це особистий внутрішній продукт людини, який створюється шляхом наполегливої роботи самої особистості. Роль учителя - допомогти створити (організувати) цей продукт якісно та вчасно.

Що дає цей висновок для ефективного управління освітою? По-перше, уточнюється роль того, хто навчає. Його основні завдання: організувати видачу всіма 30 учнями навчального матеріалу, проконтролювати якість його засвоєння, допомагати та сприяти учням трансформувати навчальний матеріал у знання та вміння. По-друге, змінюється й уточнюється роль тих, хто навчається. Вони мають нести відповідальність за свій час, свою роботу та свою роль у набутті знань і вмінь, зрозуміти природні процеси й механізми навчання та призначення сучасних технологій та освітніх послуг [143; 165].

Дослідник Г. О. Атанов розвиває тему побудови та застосування моделей навчання [322; 323] для тих, хто навчається. Ним запропонована п'ятикомпонентна предметна модель навчання, яка створена за курсом загальної фізики на кафедрі загальної фізики й дидактики фізики Донецького державного університету. Її складовими є такі предметні моделі:

1) тематична - визначає загальну структуру курсу. Тобто задає перелік тем, що підлягають вивченню. Наголосимо, що тематична модель передає певні властивості наочних знань, є їх характеристикою, тобто ця модель становить метазнання;

2) функціональна - задає функціональну структуру знань. Методологічно важливо визначити, яку роль відіграють ті чи інші знання, які функції вони виконують, тобто необхідно здійснити функціональну структуризацію. Це можна зробити, склавши перелік функціональних рубрик, визначивши таким чином функціональні знання;

3) операційна - пропонує перелік вмінь. У цій системі головним чинником є послідовність формування умінь. Уміння спочатку є метою навчання, а після того як вони трансформуються в навик, тобто відповідна дія набуде розумової форми, вони перестають бути метою і перетворюються на засіб досягнення нової мети, а саме ? опанування нових умінь;

4) процедурна - визначає процедурні знання. Процедурні знання описують принципи і порядок перетворення об'єктів предметної галузі. Це можуть бути алгоритми, методики, інструкції, стратегії ухвалення рішень. У курсі фізики для технічних вузів виділено 58 алгоритмів, які розподіляються за такими рубриками ? знаходження; перехід; чисельне вирішення рівнянь руху; чисельна інтеграція; складання рівнянь; визначення; використання; побудова; розрахунок; складання; оцінка хвилевих характеристик елементарних частинок. Кількість методик залежить від конкретних робочих навчальних планів;

5) семантична - передає зміст навчального предмета. Семантична предметна модель є послідовністю семантичних простих за складом фактів. Семантичний факт - це завжди закінчена і єдина думка, яка передається одним реченням або висловом. По суті, описані семантичні факти відіграють роль одиниць знань предметної галузі, оскільки дрібніші порції цих знань наочного сенсу не мають. Наприклад, у курсі фізики для технічних вузів виділено 1 547 семантичних фактів.

Аспекти соціальної організації навчання

Важливою характеристикою неперервної освіти є соціальна організація навчання [324].

Існують відповідні навчальні програми для колективної й індивідуальної технологій навчання. Будь-яка освітня система майже завжди буде використовувати обидві стратегії в різних пропорціях. Існують екстремальні випадки, такі, як певні дистанційні освітні системи, в яких навчання проводиться лише в індивідуальному стилі. Проте дослідження показали, що навіть малі порції колективних навчальних вправ дуже збільшують ефективність дистанційної освіти.

Індивідуальний підхід ефективний лише для набуття таких пізнавальних результатів:

1) опанування фактичної інформації;

2) індивідуальні навики;

3) прості механічні навички.

Колективне навчання (навчання, під час якого різні особи спілкуються між собою на відстані) є одним із шляхів, щоб здолати ситуацію ізоляції дистанційного учня. Розвиток телекомунікації та збільшення можливостей інфраструктури для спілкування може бути використаний для реалізації колективного навчання. Інформаційні технології й телекомунікації, хоча й забезпечують основні функції для колективного навчання, але вони вимагають пристосовування технологій до специфічних освітніх потреб. Найкращим сучасним рішенням є автоматизація процесів навчання завдяки використанню комп'ютерних класів та мультимедійних систем з інтегрованими навчально-атестаційними комплексами (ІНАК) [296].

3.2.4 Формування компетентності

Сучасний рівень неперервної освіти в Україні й у світі вже знаходиться на етапі розуміння того, що навчальна діяльність (освіта) у результаті повинна не просто дати людині обсяг знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентність як загальні здібності, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, навиках, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери загальних умінь та якостей особистості.

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

– соціальні, пов'язані з формуванням у тих, хто навчається, цінностей демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;

– полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

– комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі й суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

– інформаційні, що передбачають оволодіння уміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;

– саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.

Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.

Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти [325; 326]. Так, у доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття (1996 рік) було сформульовано чотири принципи, на яких має базуватись освіта: навчитися жити разом, навчитися набувати знання, навчитися працювати, навчитися жити. Ці принципи, по суті, є глобальними компетентностями.

Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентності, пропонує власний перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці, ? політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність навчатися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані із інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом. На підставі міжнародних та національних досліджень українські вчені виокремили п'ять наскрізних ключових компетентностей (табл. 3.5) [325].

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення результатів навчання як сукупність компетентностей, що виражають знання, розуміння, уміння, цінності, інші особистісні якості, які набув студент після завершення освітньої/навчальної програми або її окремого компонента.

Таблиця 3.5

Формування компетентностей в процесі навчання

№	Компе-тентність	Сфера виявлення компетентності	Види діяльності в межах компетентності	Навчальні предмети, через які формується компетентність
1	2	3	4	5
1	Вміння вчитися	Індивідуальний досвід участі в навчальному процесі	Організація своєї праці для досягнення результату, успіху, оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки	Усі навчальні предмети
2	Здоров'я-зберігаюча	Збереження та зміцнення фізичного, соціального, психічного та духовного здоров'я	Здатність вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах	Основи здоров'я, біологія, фізична культура, географія, екологія, хімія
3	Загально-культурна комунікати-вна	Спілкування, толерантна поведінка в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей між людьми й народами. Збереження соціальних, громадських та культурних традицій	Оволодіння усним і письмовим спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин. Оцінювання найважливіших досягнень національної, європейської та світової культур	Українська мова і література, рідна мова і література, зарубіжна література, іноземні мови, предмети художньо-естетичного циклу, історія, етика, психологія

Продовження таблиці 3.5

1	2	3	4	5
4	Соціально ? трудова	Суспільні відносин (політика, релігія, міжнаціональні відносини), трудові відносини	Здатність орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; робити свідомий вибір та застосовувати демократичні технології прийняття індивідуальних і колективних рішень, враховуючи інтереси й потреби громадян, представників певної спільноти, суспільства та держави. Здатність нести відповідальність за прийняті рішення, здатність до співпраці, уміння розв'язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях. Оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності. Організація власної трудової та підприємницької діяльності; оцінювання власних професійних можливостей, здатність співвідносити їх із	Історія, географія, громадянська освіта, економіка, етика, правознавство, філософія, технології

Продовження таблиці 3.5

1	2	3	4	5
			потребами ринку праці
5	Інформа-ційна	Інформаційні та комунікаційні технології	Оволодіння новими інформаційними технологіями, здатність відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її. Уміння використовувати джерела інформації для власного розвитку	Інформатика, технології, математика

Результати навчання в сукупності із критеріями їх оцінювання визначають мінімальні вимоги до присвоєння кредитів, у той час як виставлення оцінок ґрунтується на зіставленні реальних навчальних досягнень студента із мінімальними вимогами. Реальні результати навчання відрізняються від навчальних цілей (очікуваних результатів) тим, що стосуються навчальних досягнень студента, тоді як цілі навчання є намірами викладача (запланованими результатами).

Термін “результати навчання” є одним із основних термінів Болонського процесу і важливий для розуміння та порівняння розмаїття академічних ступенів (кваліфікацій) у Європі, зміни освітньої парадигми з процесної на результатну. Останнє означає перехід від підходу в побудові освітніх/навчальних програм та викладанні, орієнтованого на викладача, до студентоцентрованого підходу [289].

Крім того, в глосарії наведені визначення термінів:

– компетентність/компетентності ? за проектом Тюнінг Європейської Комісії, це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистих якостей, що описують результати навчання за освітньою/навчальною програмою. Компетентності покладені в основу кваліфікації випускника. Компетентність (компетентості) як набуті реалізаційні здатності особи до ефективної діяльності не слід плутати з компетенцією (компетенціями) як наданими особі повноваженнями;

– компетенція/компетенції ? надані (наприклад, нормативно-правовим актом) особі (іншому суб'єкту діяльності) повноваження, коло її (його) службових та інших прав і обов'язків. Необхідно розрізняти поняття компетенції/компетенцій від компетентності/компетентностей як набутих реалізаційних здатностей особи [289].

3.3 Оцінювання якості навчальних досягнень у системі неперервної освіти

Об'єктивне оцінювання якості навчальних досягнень - фундаментальна проблема неперервної освіти. Проблема об'єктивного оцінювання результатів навчання тих, хто навчається у навчальних закладах усіх рівнів неперервної освіти, на сьогодні не вирішена, й не тільки в нашій країні [327].

3.3.1 Аналіз державних механізмів оцінювання якості навчальних досягнень

Спроби вирішити цю проблему здійснювалися десятиліттями, але жодний навчальний заклад у жодній країні так і не має простих і надійних засобів, які забезпечують об'єктивне оцінювання.

Наприклад, у школі вчитель постійно знаходиться у процесі тотального оцінювання: властивостей, якостей, відносин, дій дитини, учня, вихованця, їхньої поведінки, навчальної діяльності, навчальних дій, різних робіт учня, успішності, знань, умінь та навичок та ін. Тобто оцінюється все, що залучається до сфери відносин “учитель-учень”. Учитель є носієм безлічі власних оцінок, від яких його ніхто звільнити не може, та й сам він не може звільнитись, і десятки мільйонів суб'єктивних оцінок панують у шкільній системі наших днів точно так само, як і кілька століть тому [327].

Необ'єктивне оцінювання тих, хто навчається в неперервній освіті, призвело до того, що не реалізується основний принцип дидактики “від відомого до невідомого”, тому що ті, хто навчають, змушені починати кожний навчальний процес, не маючи точних даних про те, що відомо й що не відомо з уже вивченого кожному з тих, хто навчається.

Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення та мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, яких досяг той, хто навчається, у своїй навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов'язана зі спонукальним впливом на особистість того, хто навчається, викликаючи істотні зрушення в самооцінці, рівні його домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин між усіма учасниками освітнього процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або уповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення у структурі інтелекту, особистості та пізнавальній діяльності тих, хто навчається. Тому у психолого-педагогічному відношенні в педагогічній оцінці особливо важлива мотиваційна функція.

Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалася ним в інтересах соціально-психологічного розвитку тих хто вчиться. Для цього вона повинна бути адекватною, справедливою й об'єктивною.

У творчому пошуку різних дослідницьких педагогічних колективів можна виділити дві основні тенденції: удосконалення оцінного компонента в рамках існуючої (традиційної) системи навчання та перебудова процесу навчання й, відповідно, оцінної діяльності на принципово новій концептуальній основі.

Головну роль відіграє цілеспрямована зміна умов навчання як цілісної системи, чим забезпечується ефективне управління процесом засвоєння знань і розвитку необхідних умінь. Перед неперервною освітою, що оновляються, стоїть цілком визначене завдання: потрібно організувати процес навчання так, щоб навчання стало для тих, хто навчається, однією з провідних особистісних потреб, які визначаються внутрішнім мотивом. Без цього нереально змінити процес навчання та характер оцінної діяльності.

Ті, хто навчає у масових навчальних закладах, на всіх рівнях неперервної освіти виконують чотири основні функції:

– інформативну - викладання сучасної інформації щодо конкретного предмета із залученням різних видів подання інформації;

– виховну - систематичний вплив на формування сукупності культурних знань, навичок та поглядів, які становлять загальний рівень духовного розвитку людини;

– контрольну - безперервне спостереження за засвоєнням навчальної інформації та елементів виховання;

– оцінну - виставляння оцінок.

Ці функції взаємообумовлені й разом приводять до набуття компетенцій. При вилученні чи ослабленні однієї з них процес навчання може перерватися, стати некерованим і нерезультативним. Навчальні заклади, що функціонують у режимі розвивального навчання, не ставлять перед собою мету навчити тих, хто навчається, всього та на все життя, що у принципі неможливо, а намагається навчити вчитись упродовж життя. За такого способу навчання випускник буде володіти не тільки систематичними знаннями з основ найважливіших наук і поглиблених пізнань у тих сферах, що його цікавлять, але також і більш вартісним, ніж простий набір фактів, - системою апробованих способів діяльності стосовно себе, родини, суспільства, природи, світу взагалі. Суть гуманістичної педагогіки - у ставленні до тих, хто навчається, як до суб'єкта власного розвитку. Загалом можна виділити дві основні функції неперервної освіти: надбання (формування) компетентностей та їх оцінювання.

Ураховуючи, що компетентність як інтегрований результат навчальної діяльності тих, хто навчається, формується передусім на основі опанування змісту всіх рівнів неперервної освіти. Виявити рівень такого опанування покликані державні механізми оцінювання навчальних досягнень.

Узагальнений аналіз системи державних механізмів оцінювання навчальних досягнень неперервної освіти України (відповідно рис. 1.5) наведено в таблиці 3.6.

Аналіз таблиці 3.6 дозволяє зробити такі висновки:

– у державі відсутні формалізовані механізми оцінювання навчальних досягнень дітей шести (семи) років, які не відвідували дошкільні навчальні заклади, та їх готовність до школи. Фактично таких дітей приймають до першого класу початкової середньої школи незалежно від рівня підготовленості та відповідності нормам “Базового компонента дошкільної освіти” [183; 184]. Немає підстав для відмови батькам у прийнятті їхньої дитини до школи у зв'язку з її неналежною підготовкою;

– не розроблені державні механізми доведення до батьків норм “Базового компонента дошкільної освіти” та притягнення їх за невідповідність підготовки дитини до школи;

– відсутність об'єктивної незалежної оцінки навчальних досягнень учнів (вихованців), студентів та слухачів післядипломної освіти у зв'язку з тим, що оцінку здійснює той, хто навчав;

– найбільш формалізовано розробленими механізмами є процедури й критерії оцінювання навчальних досягнень для загальної середньої освіти (табл. 3.6 і 3.7);

– найбільш об'єктивними є механізми оцінювання навчальних досягнень у професійно-технічній освіті у зв'язку з вимогами статті 26 Закону України “Про професійно-технічну освіту”, в якій вимагається, щоб вихідний контроль передбачав державну кваліфікаційну атестацію у вигляді кваліфікаційної пробної роботи, що відповідає певним вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника професійно-технічного навчального закладу відповідного атестаційного рівня, або захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює [202]. Тобто від учня (вихованця) вимагають зробити конкретну роботу, продемонструвати свої знання, вміння та навички на практиці;

– найбільш свободо-необ'єктивною оцінкою навчальних досягнень є механізми вищої освіти та післядипломної освіти;

– відсутні наступність і цілісність оцінювання навчальних досягнень у системі неперервної освіти, особливо під час переходу з одного рівня неперервної освіти на другий;

– держава має задовільний досвід і державні механізми щодо оцінювання якості навчальних досягнень у системі неперервної освіти, який потребує удосконалення й доопрацювання (табл. 3.6 і 3.7).

Перший позитивний, крок зроблений у цьому напрямку, - це впровадження зовнішнього незалежного оцінювання [179; 180].

Таблиця 3.6

Державні механізми оцінки навчальних досягнень -

їх призначення й недоліки

№	Рівень освіти	Державні механізми	Призначення	Проблеми й недоліки
1	2	3	4	5
1	Освіта в сім'ї	1. Закон України “Про освіту”. 2. Сімейний кодекс України, статті 150-159. 3. Цивільний кодекс України	1. Батьки зобов'язані виховувати дитину в дусі поваги до прав та свобод інших людей, любові до своєї сім'ї та родини, свого народу, своєї Батьківщини. 2. Батьки зобов'язані піклуватися про здоров'я дитини, її фізичний, духовний та моральний розвиток. 3. Батьки зобов'язані забезпечити здобуття дитиною повної загальної середньої освіти, готувати її до самостійного життя	Не визначено вимоги та обов'язки батьків щодо якості підготовки дитини до школи. Не обумовлені процедури контролю такої підготовки

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
2	Дошкільна освіта	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про дошкільну освіту”. 3. Базовий компонент дошкільної освіти. 4. Міжнародна конвенція про права дитини	1. Визначення у дитини семи (шести) років обов'язкового мінімуму змісту основних освітніх програм, обсягу й рівня розвиненості, вихованості та навченості. 2. Визначення мінімально достатнього та необхідного ступеня компетентності, необхідного для нормального функціонування дитини у навколишньому середовищі. 3. Підтвердження готовності дитини до школи	Відсутні механізми обов'язкового доведення “Базового компонента дошкільної освіти” до батьків та механізми його виконання батьками для контролю якості підготовки дитини до школи
3	Загальна середня освіта	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про загальну середню освіту”. 3. Постанова КМУ “Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти”.	Стаття 34. Атестація та оцінювання знань учнів (вихованців). Контроль за відповідністю освітнього рівня учнів (вихованців), які закінчили загальноосвітній навчальний заклад I, II і III ступенів, вимогам Державного стандарту загальної середньої освіти. Здійснення державної підсумкової	Необ'єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій учнів

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
		4. Наказ МОНмолодьспорту “Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти”. 5. Інструкція про переведення та випуск учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти. 6. Положення про золоту медаль та срібну медаль. 7. Державні стандарти загальної середньої освіти. 8. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація загальноосвітніх навчальних закладів	атестації. Залежно від рівня навчальних досягнень (їх оцінювання) і року навчання здійснюється переведення та випуск учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти
4	Позашкільна освіта	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про позашкільну освіту”	Стаття 18. Випускникам, які в установленому порядку склали кваліфікаційні іспити, видається свідоцтво (посвідчення)	Норми оцінювання якості освіти відсутні

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
5	Професійно-технічна освіта	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про професійно-технічну освіту”. 3. Державні стандарти професійно-технічної освіти. 4. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація напрямів, спеціальностей та професійно-технічних навчальних закладів	Стаття 26. Контроль знань, умінь та навичок учнів, слухачів, їх кваліфікаційна атестація. Проміжний контроль передбачає: - семестрові заліки; - семестрову атестацію - річні підсумкові заліки; - річну підсумкову атестацію; - кваліфікаційну атестацію; - індивідуальні контрольні завдання учням, слухачам. Вихідний контроль передбачає державну кваліфікаційну атестацію, яка включає: - кваліфікаційну пробну роботу, що відповідає певним вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника професійно-технічного навчального закладу відповідного атестаційного рівня; - захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює	Необ'єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій слухачів

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
6	Вища освіта	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України Про “вищу освіту”. 3. Державні та галузеві стандарти вищої освіти 4. Ліцензування освітньої діяльності та акредитація напрямів, спеціальностей та вищих навчальних закладів	Стаття 11. Система стандартів вищої освіти. Стандарти вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання. Стаття 43. Форми організації навчального процесу. Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах: - навчальні заняття; - самостійна робота; - практична підготовка; - контрольні заходи	Необ'єктив-ність оцінки навчальних досягнень та компетенцій студентів
7	Аспірантура. Докторантура	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про вищу освіту”	Стаття 19. Повноваження Атестаційної комісії України. Атестаційна комісія України забезпечує виконання державних вимог під час атестації наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації Атестаційна комісія Мінмолодьспорт України:	Не досконалі механізми оцінки якості дисертаційних робіт та елементів плагіату

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
			- формує мережу спеціалізованих вчених рад та контролює їх діяльність; - формує нормативні та методичні засади діяльності спеціалізованих вчених рад; - розробляє і затверджує вимоги до рівня наукової кваліфікації здобувачів наукових ступенів, вченого звання старшого наукового співробітника та встановлює критерії атестації наукових кадрів вищої кваліфікації; - проводить експертизу дисертацій для здобуття наукових ступенів та атестаційних справ для присвоєння вченого звання старшого наукового співробітника. Захист дисертації
8	Підвищення кваліфікації фахівців	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про вищу освіту”	Стаття 10. Післядипломна освіта - спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її професійних знань,	Відсутність закону “Про післядипломну освіту”. Не розроблені механізми об'єктивної державної атестації

Продовження таблиця 3.6

1	2	3	4	5
			умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду
9	Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів	1. Закон України “Про освіту”. 2. Закон України “Про вищу освіту”	Стаття 52. Підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково-педагогічних працівників Педагогічні та науково-педагогічні працівники підвищують кваліфікацію та проходять стажування у відповідних наукових й освітньо-наукових установах як в Україні, так і за її межами. Вищий навчальний заклад забезпечує підвищення кваліфікації та стажування педагогічних та науково-педагогічних працівників не рідше ніж один раз на п'ять років. Державна атестація	Відсутність закону “Про післядипломну освіту”. Не розроблені механізми об'єктивної державної атестації педагогічних кадрів
10	Підвищення кваліфікації державних службовців	1. Закон України “Про освіту”	Державна атестація	Необхідно удосконалю-вати державну атестацію

Водночас визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми й не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо.

Видами оцінювання навчальних досягнень учнів є поточне, тематичне, семестрове, річне оцінювання та державна підсумкова атестація.

У кожному навчальному закладі й на всіх рівнях неперервної освіти доцільно, творчо переробивши накопичений досвід з оцінювання освітніх результатів, розробити цілісну систему оцінювання, що відповідає типу установи, реалізованим освітнім програмам і враховує сучасні тенденції розвитку практики оцінювання навчальних досягнень тих, хто навчається, зокрема:

1) пріоритет письмової форми оцінки знань над усною;

2) підсумовування результатів поточного (рубіжного) та екзаменаційного контролю в підсумковій оцінці;

3) використання індивідуального рейтингу як одного з показників успіхів у навчанні;

4) використання комп'ютерного тестування як одного з основних масових засобів незалежного контролю (ми пропонуємо таку технологію в комплексах ІНАК і мережі МІАНАК);

5) використання багатобальних шкал оцінювання поряд зі збереженням класичних шкал;

6) упровадження незалежної системи оцінювання непов'язаними особами.

Створювана система оцінки навчальних досягнень повинна мати банк оцінних матеріалів для всіх рівнів неперервної освіти:

1) передшкільного оцінювання - оцінки батьків (з використанням незалежних різноманітних тестових матеріалів) підготовки своєї дитини до школи відповідно до “Базового компонента дошкільної освіти” [183; 184];

2) внутрішньошкільного оцінювання:

– на вході в початкову школу - оцінка вчителями початкової школи (об'єктивна й незалежна) підготовки дитини до школи відповідно до “Базового компонента дошкільної освіти”;

Таблиця 3.7

Порядок переведення та випуску учнів (вихованців) навчальних закладів системи загальної середньої освіти

Класи	Форма оцінювання	Рівень навчальних досягнень за рік навчання
		Середній - високий	Початковий (1, 2, 3)	Не атестовано
1	2	3	4	5
1	Словесна оцінка	-	-	-
2-3	Річне оцінювання на підставі семестрового	Переводяться до наступних класів	Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні. Може бути скоригована навчальна програма	Проводиться оцінювання у серпні-вересні
4	Державна підсумкова атестація з української мови, читання та математики	Переводяться до основної школи	Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні.	Проводиться оцінювання у серпні-вересні
5-8, 10 (11)	Річне оцінювання на підставі семестрового	Переводяться до наступних класів	Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні	Проводиться оцінювання у серпні-вересні
9	Річне оцінювання	Переводяться до старшої школи	Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні	Проводиться оцінювання у серпні-вересні

Продовження таблиці 3.7

9	Державна підсумкова атестація	Отримують свідоцтво про освіту та випускаються із загальноосвіт-нього навчального закладу	Залишаються для повторного навчання, або оцінювання проводиться у серпні-вересні.	Повинні пройти державну підсумкову атестацію в загальноосвіт-ньому навчальному закладі, де продовжують навчання
11 (12)	Державна підсумкова атестація	Отримують атестат про освіту та випускаються із загальноосвіт-нього навчального закладу	Залишаються для повторного навчання або оцінювання проводиться у серпні-вересні	Можуть надалі продовжити навчання за екстернатною формою

– державна підсумкова атестація під час завершення початкової та при вході до основної школи - оцінка вчителями основної школи (об'єктивна й незалежна) успішного (неуспішного) завершення навчання в початковій школі;

– державна підсумкова атестація під час завершення основної та при вході до старшої школи - оцінка вчителями старшої або основної школи (об'єктивна й незалежна) успішного (неуспішного) завершення навчання в основній школі;

– державна підсумкова атестація під час закінчення старшої школи - державне зовнішнє незалежне оцінювання;

3) оцінювання навчальних досягнень у професійно-технічних навчальних закладах:

– зарахування до навчання на основі результатів державного зовнішнього незалежного оцінювання;

– проміжний контроль - проведення (оцінка) незалежними викладачами річної підсумкової атестації під час переведення на наступний рік навчання;

– вихідний контроль - проведення (оцінка) незалежними викладачами та фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної кваліфікаційної атестації;

4) оцінювання навчальних досягнень у вищих навчальних закладах:

– зарахування до навчання на основі результатів державного зовнішнього незалежного оцінювання;

– проміжний контроль - проведення (оцінка) незалежними викладачами річної підсумкової атестації під час переведення на наступний рік навчання;

– вихідний контроль - проведення (оцінка) незалежними викладачами та фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної кваліфікаційної атестації;

5) оцінювання навчальних досягнень у системі післядипломної освіти: вихідний контроль - проведення (оцінка) найкращими фахівцями відповідних спеціальностей галузі державної компетентної кваліфікаційної атестації.

Для кожного рівня неперервної освіти й типу навчального закладу необхідно підготувати матеріали, що дозволяють оцінити рівень сформованості ключових компетентностей, характерних для даного вікового інтервалу.

Для такої роботи варто використати позитивний і довготривалий досвід країн США, Великої Британії та Франції, в яких незалежний контроль навчальних досягнень є основною філософією освіти (підрозділ 2.3).

На першому рівні освіти (початкова школа) особливо важливо оцінювати динаміку інтелектуального та психофізіологічного розвитку дитини. При цьому істотна мотиваційна складова освіти. Дитина хоче навчатися, хоче ходити до школи - ось що важливо першочергово.

Другий ступінь освіти (основна школа). Перехід в основній школі на самоконтроль і самооцінку вимагає наявності певних умінь контрольно-оцінної діяльності учнів. Такими вміннями учні можуть зовсім не володіти. У зв'язку з цим необхідно передбачити цілеспрямовану роботу з формування в дітей прийомів і способів самоконтролю та самооцінки.

На третьому рівні освіти (старша школа) здійснюється перехід до освіти за стандартами та програмами профільного навчання. Освіта повинна стати більш індивідуалізованою, функціональною та ефективною. Для цього необхідно:

– створити умови для самовизначення учнів за допомогою введення різноманітних курсів на вибір (базових загальноосвітніх, профільних, елективних), основним завданням яких є професійна орієнтація учнів;

– розробити механізми (алгоритми, технології) значної диференціації навчання школярів із широкими та гнучкими можливостями побудови індивідуальних освітніх планів для старшокласників;

– продумати можливість проведення по закінченні основної школи “малого незалежного тестового іспиту”, що дозволить, з одного боку, об'єктивно оцінити рівень досягнень учнів, а з іншого - створить основу для впровадження в масову практику механізму раціонального конкурсного відбору до старшої профільної школи.

Необхідно також передбачити розроблення спеціальних механізмів, що забезпечують ознайомлення батьків з новими елементами освітнього процесу, розуміння ними змісту й характеру цих нововведень.

Доцільно переосмислити роль педагога у процесі поточної оцінки та повсякденного контролю та відмовитися від стійкого стереотипу оцінних авторитарних суджень і перейти до допомоги учням в усвідомленні ними своїх індивідуальних можливостей і здатностей в умовах співробітництва з педагогом, у напрямку збільшення частки самоконтролю та самооцінки.

Відмовитися від переважної орієнтації контрольних перевірок на оцінку результатів зазубрювання, на перевірку алгоритмічних знань і перейти до оцінки рівня володіння компетентностями, до інтегральних багатовимірних оцінок, що характеризують здатність учнів до творчої діяльності.

Змінити систему внутрішньошкільного оцінювання у старших класах у напрямку переходу від поурочного оцінювання до рубіжного та об'єктивного контролю, що базується на методах теорії педагогічних вимірів і якісних показників. Відмовитися від перевантажень випускників у момент закінчення школи та здачі подвійних іспитів шляхом уведення незалежної ефективної системи для зовнішньої оцінки якості підготовки випускників за допомогою єдиного іспиту.

Оцінювати працю педагога не лише за знаннєвими та навичковими досягненнями його учнів, а й за динамікою основних показників розвитку учнів (при цьому кожна освітня система має право та зобов'язана визначити свій вектор розвитку).

Якість вищої освіти забезпечується насамперед самим ВНЗ, його педагогічним колективом, керівниками закладу всіх рівнів. Тому важливо чітко визначити критерії оцінки якості в кожному ВНЗ. Цікаво, що системи рейтингового оцінювання останнім часом почали використовуватися й для оцінки роботи в межах окремих ВНЗ. Наприклад, у Криворізькому технічному університеті ще в 2002-2003 навчальному році була розроблена система рейтингового оцінювання діяльності науково-педагогічних працівників, кафедр і факультетів, яка дозволила об'єктивніше оцінювати роботу як окремих викладачів, так і структурних підрозділів навчального закладу. З цією системою ознайомлена й науково-педагогічна громадськість України [328].

Навчання тих, хто навчається, в процесі неперервної освіти й контроль того, наскільки вони глибоко й повно засвоїли передані їм знання, - дві сторони одної медалі пізнання. В зв'язку з цим глибоко закономірний той факт, що у міру входження України в русло європейської й світової освіти, що піднімає планку вітчизняної неперервної освіти до європейських критеріїв, неухильно зростають вимоги до якості контролю знань. У цьому сенсі проблема забезпечення ефективного контролю знань, з одного боку, є державна зовнішня “наглядова функція”, а з іншого - один із найважливіших психофізіологічних механізмів внутрішньої роботи мозку й пам'яті під час засвоєння знань та формування умінь і навичок.

Виходячи з цього, глибоко очевидною є необхідність не тільки всебічно упроваджувати існуючі й уже апробовані методи контролю знань, що традиційно й масово застосовані в Україні, а й перш за все, глибоко розібратися в природі й базових особливостях контролю знань як фундаментального поняття й процесу, а відтак - займатися розвитком його методичної бази, розробленням методів контролю, розробленням автоматизованих систем контролю знань та системами незалежного тестування для всіх рівнів неперервної освіти в Україні.

Поняття “методи контролю знань” нероздільно пов'язане з опорним йому поняттям “якість освіти”. На міжнародному рівні вирішенню цих проблем сприяють численні міжнародні програми PISA, TIMSS тощо. Міжнародна програма оцінки знань і умінь учнів PISA, основним завданням якої є отримання відомостей про результати навчання в різних країнах світу з метою забезпечення країнам-учасницям можливості ухвалення обґрунтованих рішень у сфері освіти. Широку популярність набули міжнародні дослідження за оцінкою якості освіти, найбільш важливим із яких вважається TIMSS - Третє міжнародне дослідження якості математичної і природничо-наукової освіти. Проте сучасний стан контролю знань, умінь і навиків навіть у найбільш розвинених країнах світу залишає бажати кращого.

Наприклад, за даними В. П. Симонова (Росія), близько 80% абітурієнтів у багатьох вузах не підтверджують оцінок, зафіксованих в атестатах зрілості, а близько 30% абітурієнтів на вступних іспитах до вузів Казахстану не відповіли на 40 із 120 запропонованих питань тестування, а з таких предметів, як фізика і математика, 70% абітурієнтів із 30 питань відповіли правильно не більше ніж на 11, що також свідчить про невідповідність їх оцінок в атестатах дійсним знанням [329].

3.3.2 Моделі оцінювання навчальних досягнень

Якщо вчитель виконує навчальну діяльність і сам же оцінює її результати, не маючи для цього жодних об'єктивних інструментів, то усунути суб'єктивізм не тільки важко, а й неможливо. Отже, проблема об'єктивного оцінювання в рамках сформованої системи навчальної діяльності (навчання) нерозв'язна. Незважаючи на настільки безвихідне становище, пропонуємо вирішення проблеми об'єктивного оцінювання, до якого дійшли в результаті практичної роботи.

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення терміна оцінка - будь-яка кількісна або якісна міра на основі визначених критеріїв, які використовуються для опису результатів оцінювання в окремій навчальній дисципліні (модулі) або в освітній/навчальній програмі в цілому, а оцінювання студентів - формалізований процес визначення рівня опанування студентом запланованих (очікуваних) результатів навчання, що є необхідним для вдосконалення навчального процесу, підвищення ефективності викладання, розвитку студентів [289].

Виходячи з вищевикладеного, спочатку визначимося, що під об'єктивним оцінюванням будемо розуміти особливий вид діяльності з установлення цінності (рівня), досягнутої учнем. Саме встановлення проводиться шляхом порівняння початкового рівня з досягнутим і досягнутого рівня з еталоном. Щоб порівняти один рівень досягнутого з іншим і щоб це порівняння мало об'єктивний характер, насамперед саме досягнуте повинне вимірюватися з використанням засобів, що містять заздалегідь установлені одиниці виміру. Отже, об'єктивній оцінній діяльності передує діяльність з об'єктивного вимірювання досягнутого. Необхідно зауважити, що діяльність із вимірювання досягнутого в загальноосвітній школі відсутня. Оцінна діяльність відбувається без вимірювання досягнутого учнем, на розсуд учителя, і тому оцінювання стає суб'єктивним.

Суб'єктивізм оцінювання в навчальній діяльності може бути переборений винесенням оцінювання за межі відносин “учитель-учень” чи “викладач-студент”. У нашому суспільстві вже існує прецедент: створено Український центр оцінювання якості освіти, служби якого оцінюють навчальні досягнення за межами відносин “учитель-учень”, тобто оцінюють учнів не ті, хто їх навчав. Функціонування Українського центру оцінювання якості освіти знаходиться не тільки поза відносинами “учитель-учень” чи “викладач-студент”, а й поза загальноосвітньою та вищою школами. А це означає, що проблеми об'єктивності оцінювання в школі й у ВНЗ залишилися невирішеними.

Широке використання в процесі навчання та атестації (контролю) знань комп'ютерних технологій дозволить інтенсифікувати навчання, підвищити якість і знизити вартість підготовки й перепідготовки фахівців у сучасних умовах. Тому поряд із традиційними формами освіти на сучасному етапі все більшого поширення набувають автоматизовані системи навчання, які надають широкий спектр освітніх послуг, зокрема й на зразок інтегрованого навчально-атестаційного комплексу ІНАК [12; 97; 99; 330]. Останнім часом розвитку проблем вимірювання знань в автоматизованих системах навчання та атестації присвячені праці [330-332].

Автоматизованим системам тестування та контролю знань властиві якості, що визначають доцільність їхнього застосування, як при традиційній, так і при автоматизованих системах навчання (формах освіти): масовість; оперативність; короткочасність перевірки; стандартизованість проведення й аналізу; можливість подання в числовій формі; а також можливість їхньої математичної обробки.

Дослідження у даній галузі показали, що застосування цих систем має недоліки. У більшості існуючих автоматизованих системах тестування досить часто бали за відповідь формально підсумовуються без урахування логічної структури набутих знань, і оцінка є показником кількості, а не якості знань. Отриманий результат зазвичай або не відповідає традиційній п'ятибальній чи альтернативній дванадцятибальній системі, або адаптація загальної суми до стандартної оцінки призводить до викривлень у вимірі знань. Оцінка, отримана таким чином, відрізняється від оцінки викладача. Цей недолік, наявний у багатьох системах тестування, обмежує сферу їх використання. ІНАК позбавлений цих недоліків і має широкі можливості для здійснення контролю навчальних досягнень студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців [330].

Одним із найпоширеніших засобів автоматизованої перевірки здібностей і знань, використовуваних у традиційному й у автоматизованому (дистанційному) навчанні, є тестування [331]. Традиційний контроль тільки викладачем марнотратний за часом і не може цілком охопити весь курс навчання, не може дати повної картини дійсного рівня знань студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців, оскільки опитування проводиться вибірково. При автоматизованому контролі існують суб'єктивні параметри, що негативно впливають на точність при вимірі знань.

Отже, необхідні способи об'єктивної оцінки результатів навчання, що не вимагають великих витрат часу. Автоматизований контроль навчальних досягнень з використанням ІНАК вирішує зазначені проблеми. Крім того, воно має ряд переваг, таких як: різнорівневість, надійність, висока диференційовна здатність, деталізована звітність, економічність і оперативність під час його проведення.

Коджа Т. І. розглядає два основних види тестових завдань - відкриті й закриті [332]. Тестове завдання відкритого виду - це твердження з невідомою змінною, що передбачає вільну відповідь того, хто тестується. Форми закритих тестових завдань розрізняють за принципом побудови відповіді:

1) альтернативні (передбачають наявність двох варіантів організації відповіді типу “так - ні”; “правильно - неправильно” та ін.);

2) із множинним вибором (передбачають принаймні, три можливих відповіді);

3) відновлення відповідності частин (складаються із двох або більше стовпців слів, фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень та ін., в яких необхідно визначити відповідність елементів, розташованих у різних колонках і зв'язаних один з одним);

4) відтворення правильної послідовності (використовуються для контролю знання правильної послідовності дій, алгоритмів діяльності, технологічних прийомів).

Відповідно до цієї класифікації в ІНАК представлені контрольні завдання таких типів: різнорівневі тести, питання, задачі, “мозаїки” та алгоритми. Розглянемо моделі оцінювання навчальних досягнень студентів, слухачів підвищення кваліфікації та фахівців, які застосовані в ІНАК.

Розглянемо моделі всіх типів контрольних завдань, наявних в ІНАК. Їх оцінювання здійснюється в чотири етапи: визначення правильності виконання завдання; порівняння успішності виконання завдання з прохідним відсотком; коригування отриманого відсотка залежно від спроби користувача; нарахування балів.

Моделі оцінювання тестів

Тест - контрольне завдання, що складається із питання та варіантів відповідей, з яких необхідно вибрати одну чи декілька правильних:

1) визначення правильності Rate відповіді на завдання у відсотковому відношенні за формулою

де XR - кількість вибраних користувачем правильних варіантів; N - загальна кількість правильних варіантів у завданні; X - загальна кількість вибраних користувачем варіантів;

2) завдання вважається виконаним, якщо виконується умова

де - прохідний відсоток (у ІНАК );

3) нарахування RT відсотків успішності за завдання за формулою

де Т - порядковий номер спроби відповіді користувача (дробову частину від RT відкидають). Якщо умова на другому етапі не виконується, то завдання вважається невиконаним і користувачу надається можливість відповісти повторно (при цьому значення T збільшується на одиницю);

4) під час атестації за кожне завдання нараховується бал x, для якого має виконуватися умова

де Mmax - максимальний бал за даний тип завдання (максимальний бал визначається у блоці “Редагування системи оцінювання” ІНАК). Залежно від правильності виконання завдання, нараховується кількість балів (х), яка визначається за формулою

Значення x округлюється до однієї цифри після коми.

Приклад 1. Дамо у завданні чотири варіанти відповідей, з яких одна правильна. Нехай користувач вибрав два варіанти, з яких один правильний. Прохідний відсоток (Ratemin) становитиме 50, а максимальний бал за цей тип завдання - 2 бали. Тобто: XR = 1; N = 1; X = 2; Ratemin = 50%; Mmax = 2.

Відсоток правильності відповіді користувача дорівнюватиме

У цьому разі відповідь користувача є наполовину правильною. Умова виконується (50 = 50), тобто відповідь дана з першої спроби (Т=1). Тому за це завдання користувачу нараховується RT = 50%, або бал.

Приклад 2. Якщо в умові попереднього прикладу змінити значення прохідного відсотка Ratemin = 60%, то умова не буде виконуватися (50 < 60), тобто відповідь з першої спроби не буде зарахована. Якщо з другої спроби (Т = 2) користувач вибрав один, правильний, варіант відповіді (X = 1), то правильність відповіді буде оцінено як

Умова виконується (100 > 50), але оскільки відповідь дана з другої спроби (Т = 2), то за це завдання користувачу нараховується

Моделі оцінювання практичних завдань та задач

Задача - елемент контролю, що містить умову та вимогу виконати певне завдання й отримати результат, який контролюється ІНАК:

1) під час оцінювання відповіді на завдання цього типу обраховується відсоткове відношення відповідності введених у поля вводу даних еталонним значенням. Відповідь - це множина символів A, а еталон - множина символів E. Тобто для будь-якого i-го поля вводу визначено дві множини: Ei - еталонна й Ai - введена користувачем. Таким чином, відсоткова відповідність введених даних еталонним визначається як

де R - множина дійсних чисел; ; Ei - множина, що визначає правильне значення поля; Ai - множина, задана (введена) користувачем; - потужність множини Ai; - потужність множини Ei. Загальний відсоток правильності відповіді на завдання визначається за формулою

де N - кількість полів вводу в завданні;