Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

Політичні аспекти проблем характеризуються перш за все тим, що масове виробництво продукції та послуг (зокрема і освітянських) високої якості є одним із критеріїв розвитку суспільства, показником рівня економічного розвитку держави та її безпеки [272].

Соціальні аспекти проблем, з одного боку, відображають завдання вчасного доведення якості товарів та послуг у відповідність до вимог споживачів, а з іншого - є завданням підвищення якості самої праці, що, у свою чергу, потребує вирішення соціальних (кадрових) проблем в освіті, вихованні, підвищенні кваліфікації тощо, без чого неможливо вирішити проблеми якості.

Економічні аспекти проблем характеризуються тим, що підвищення якості є основою ефективності економіки держави, оскільки дають змогу повніше задовольняти потреби споживачів, підвищувати продуктивність спільної праці, збільшувати прибуток підприємств, знижувати витрати на виготовлення продукції, економити ресурси (особливо енергетичні) та підвищувати конкурентоспроможність товарів і послуг, зокрема й освітніх, на внутрішньому та зовнішньому ринках.

Науково-технічні аспекти проблем розкривають тісний зв'язок між підвищенням якості й зростанням темпів науково-технічного прогресу. З одного боку, науково-технічний прогрес визначає можливість підвищення якості в усіх галузях економіки, з іншого - сам потребує систематичного підвищення якості в освіті, науці та техніці.

Організаційні аспекти проблем відображають залежність підвищення якості від організації суспільного виробництва загалом. Ці сторони проблем вирішуються, з одного боку, шляхом удосконалення систем забезпечення якості на рівні держави - політика якості, стандартизація, метрологія, ліцензування, інспектування, захист прав споживачів, а з іншого - покращанням менеджменту організацій та підприємств їх маркетингової діяльності, управлінням проектами, інвестиціями, новими технологіями, управлінням персоналом та ін.

Таким чином, проблеми забезпечення якості є комплексними й вирішувати їх традиційними методами, тобто лише контролем якості готової продукції чи послуг, практично неможливо. Необхідно впроваджувати системний підхід, реалізація якого можлива лише в межах системи управління якістю в державі з урахування міжнародного досвіду (розглянутий у другому розділі) та світових інтеграційних процесів. Якість загалом є універсальною філософською категорією, яка охоплює явища зовнішнього світу, буття та свідомості людини.

На схемі (рис. 3.1) відображено співвідношення світу, буття, освіти, суспільства, природи, економіки, неперервної освіти та її якості, особистості, діяльності, праці та ін. Тому розглянемо систему понять, термінів та визначень, які належать до сфери цих категорій із концентрацією й проекцією їх на категорії якості в галузі освіти.

Рис. 3.1. Загальнофілософська та структурно-функціональна схема співвідношення “світу”, освіти та “особистості”

Освіта світу - діалектична сукупність освітніх просторів спільнот, соціумів, держав, які задовольняють освітні потреби суспільства світу.

Особистість - це перш за все людина. Але не просто людина, а окремо взятий представник людського роду, який означується поняттям “індивід”. Отже, особистість - це людина, індивід. Але він є одночасно й соціоприродною, і соціальною істотою. А це означає, що одиничний, окремий представник людського роду втілює єдність індивіда соціобіологічного та індивіда соціального [273; 274]. Особистості притаманні пізнання, свідомість, мислення і як результат освітянського руху - особистісно-орієнтована освіта.

Пізнання - процес цілеспрямованого, активного відображення дійсності у свідомості особистості (людини), зумовлений суспільно-історичною практикою людства. Теорія пізнання (гносеологія) - розділ філософії, що вивчає природу пізнання, закономірності пізнавальної діяльності людини, її пізнавальні можливості та здібності; передумови, засоби та форми пізнання, а також відношення знання до дійсності, закони його функціонування та умови й критерії його істинності й достовірності. Головним у теорії пізнання є питання про відношення знання про світ до власне світу, чи спроможна наша свідомість (мислення, відчуття, уявлення) давати адекватне відображення дійсності [273; 274].

Свідомість людини - процес відображення дійсності мозком людини, який охоплює всі форми психічної діяльності й зумовлює цілеспрямовану діяльність людини [146]. Свідомість сучасної людини є продуктом всесвітньої історії, результатом багатовікового розвитку практичної та пізнавальної діяльності, багатьох поколінь людей. Багаторівневий характер свідомості зумовлює різні підходи до неї. Вона вивчається й описується багатьма науками, а саме еволюційною теорією, медициною, кібернетикою, психологією, фізіологією, антропологією, певною мірою художньою літературою, мистецтвом та ін. Одна з основних форм свідомості, яка максимально впливає на пізнання (освіту) людини, є мислення [273; 274].

Мислення - це процес відображення світу в поняттях, категоріях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. І це відображення тим багатше, чим більше є понять категорій, слів, що мають узагальнення. Більш досконала узагальнювальна мова є свідченням більш розвиненого, обдарованого народу [273; 274].

Тому ми скористаємося філософсько-категорійним апаратом для підняття на новий рівень, розширення й уточнення понять та визначень щодо якості освіти.

Спочатку розглянемо поняття якості через призму діалектичних законів, які є базовими для теми наших досліджень. До них належать три основні та універсальні закони, які діють у природі, суспільстві та пізнанні [273; 274]:

1) закон взаємного переходу кількісних змін у якісні;

2) закон єдності та боротьби протилежностей;

3) закон заперечення заперечень.

Щоб з'ясувати суть закону взаємного переходу кількісних змін у якісні та визначити (дослідити) його прояви й вплив на якість освіти, необхідно розкрити зміст таких категорій, як якість, кількість, властивість, міра, стрибок. Для нашого дослідження це найважливіші категорії, на які опирається державне управління якістю неперервної освіти.

Якість - це тотожна буттю визначеність. Тотожність - цілковита схожість чого-небудь, подібність одного до одного за своєю суттю й зовнішніми ознаками та виявом. Якщо річ втрачає визначеність, то вона втрачає й свою якість. Розрізняють якість як безпосередню визначеність, що сприймається органами чуття (на рівні першої сигнальної системи), і якість як сукупність істотних властивостей речі, що сприймається опосередковано через мислення, абстрагування (на рівні другої сигнальної системи) , тобто мову, уяву тощо.

Таким чином, якість споконвічно вкладена в навчально-пізнавальний процес особистості як один з основних способів пізнання світу. Порівнюючи властивості об'єктів навколишнього середовища на рівнях першої та другої сигнальних систем, людина активно пізнає це середовище. Порівняння - один із найважливіших методів пізнання та навчання.

Властивість - категорія, що визначає одну зі сторін предмета. Якість об'єкта визначається виключно через його властивості. Між властивістю й якістю існує діалектичний зв'язок. Поняття якості в буденному й філософському розумінні різняться. Отже, є якість, яка сприймається відчуттям деяких властивостей предмета, і якість як філософська категорія, що означає сукупність істотних властивостей предмета, із втратою яких предмет неодмінно втрачає свою визначеність. Істотні властивості предмета не сприймаються на рівні відчуттів, оскільки є результатом теоретичного узагальнення. Гегель стверджував, що якість - це “сутнісна визначеність” [273; 274].

Кількість - філософська категорія, що відображає такі параметри предмета, явища чи процесу, як кількість, обсяг, вага, розміри, темп руху, температура тощо. За висловлюванням Гегеля, “кількість - це визначеність у межах даної якості”. Спочатку кількісні зміни не зачіпають якості предмета й тому на це не завжди звертають увагу, зауважує Гегель. Якісні зміни, що відбуваються в об'єктивному світі, здійснюються лише на основі кількісних змін. Іншого шляху до появи нового просто не існує.

У гегелівській філософії взаємоперехід кількісних змін у якісні виступає як закон мислення й логіки. Однак суть цього закону й полягає в тому, що він має відношення не лише до мислення та логіки, а й до самої дійсності та її розвитку. Кожний перехід кількісних змін у якісні означає одночасно й перехід якісних змін у нові кількісні зміни. “Зміна буття - не лише перехід однієї величини в іншу, а й перехід якісного в кількісне і навпаки” - стверджував Гегель [273; 274].

Єдність, взаємозв'язок і взаємозалежність якості й кількості виявляються в понятті міра. Будь-який предмет, явище, процес мають свою міру, тобто якісно-кількісну визначеність.

Міра - це межа кількісних змін, у межах якої предмет (явище) залишається тим, чим він є, не змінюючи своєї якості як сукупності корінних його властивостей. Порушення міри предмета призводить до переходу в іншу якість, тобто стара якість зникає, а нова виникає. Разом із тим виникає й нова міра. Так відбувається розвиток усього сущого [273; 274]. Якість неперервної освіти теж має міру, яку пропонується визначати в еталонних показниках (характеристиках) складових якості

(рис. 1.5, 3.4, 3.5) для всіх рівнів неперервної освіти.

Важливою категорією в розумінні закону взаємного переходу кількісних змін у якісні є стрибок. У діалектиці взаємозв'язку кількісних і якісних змін стрибок означає перехід від старої якості до нової. Перехід від старої якості до нової є переломом у розвиткові, перериванням неперервності. Категорія стрибка дає уявлення про момент або період переходу до нової якості. Момент - коли стара якість перетворюється на нову відразу, раптово та цілком. Період - коли стара якість змінюється не відразу, не раптово, не за одноактною схемою, а поступово [273].

Стрибки здійснюються по-різному в різних сферах буття. Є три найбільш загальні форми стрибків:

1) стрибки у формі разових, одноактних змін із моментом переходу на нову якість. Прикладами можуть бути революції, політичні зміни в суспільному житті, скасування віджилих форм господарювання, природні катаклізми, відкриття в науці та освіті, натхнення; винаходи в мистецтві, творчі здобутки, інтуїція, осяяння тощо;

2) стрибки у формі поступових якісних перетворень здійснюються поступово за даний відрізок часу. Прикладом таких перетворень є виникнення нових видів тварин і рослин; становлення людини; оволодіння мовами; набуття й розвиток знань, умінь та навичок; розроблення та проектування; створення шедеврів літератури, музики, мистецтва та освіти (програми, плани, підручники, технології); виготовлення нових матеріалів, виробів та ін.;

3) комбінована, інтегрована та взаємозв'язана низка стрибків з одноактними та поступовими переходами.

Форми якісних змін залежать, по-перше, від характеру внутрішніх суперечностей, які притаманні даному процесу (явищу) і є джерелом його розвитку, по-друге, від умов розвитку того чи іншого процесу. Той самий процес (явище), маючи в основі однакові суперечності, може проходити за різними формами змін залежно від умов розвитку.

Для розроблення механізмів державного управління якістю неперервної освіти необхідно враховувати можливість використання цих трьох форм (схем) стрибків, тому що залежно від характеру внутрішніх суперечностей й умов розвитку в управлінні освітою, організації та проведенні навчального процесу проявляється перша форма, друга або низка їх комбінацій. Тобто в людині природно-історично закладені психофізіологічні процеси (трьох форм стрибків), що дозволяють (реалізують) механізми поступового кількісного накопичення знань, умінь та навичок, які в життєво важливі або керовано-заплановані для людини моменти переходять у якісно-нові види (докладніше розкрито в підрозділі 3.2). Керовано-заплановані моменти в освіті становлять сутнісно-фундаментальний базис якості й основу державних механізмів управління якістю неперервної освіти.

Таким чином, закон взаємного переходу кількісних змін у якісні конкретизується через низку категорій (якість, кількість, властивість, міра, стрибок), які дають цілісне уявлення про його зміст як загального закону розвитку природи, суспільства та пізнання. Цей закон розкриває внутрішній механізм переходу до нової якості в будь-якій сфері об'єктивної дійсності, відповідаючи на запитання, як, яким чином відбувається розвиток і рух усього сущого [273]. Для освіти він є науково-методологічною базою, яка дозволяє розробити теорію та практичні механізми її розвитку, а також державні та ринкові механізми забезпечення й оцінки (моніторингу) якості неперервної освіти в конкретно історичний момент.

Зважаючи на вищевикладене можна, зробить висновок, що ефективними методами дослідження проблем освіти є кількісний та якісній аналіз [196]. Кількісний аналіз передбачає ретельне збирання, обробку й використання відповідної інформації, передусім даних статистики або педагогічних експериментів [275]. З цього приводу в праці Т. О. Лукіної наводиться висновок, що органи державного управління освітою всіх рівнів відчувають гостру нестачу об'єктивної надійної статистичної та аналітичної інформації про діяльність освітньої системи незважаючи на те, що до них надходять численні потоки даних [41]. Тому цей метод може бути корисним, оскільки, на відміну від радянських часів, коли значна частина статистичних даних не оприлюднювалася, в незалежній Україні дослідник може мати масштабнішу та більш об'єктивну інформацію.

Проте, використовуючи метод кількісного аналізу, необхідно брати до уваги існування багатьох несприятливих чинників у формуванні інформації, на яких цілком слушно, на наш погляд, наголошують експерти Світового банку з питань освіти [196], а саме:

– статистичні дані нерідко застарілі, тому їх використання для прийняття рішень обмежене;

– дані часто збираються без належного теоретичного обґрунтування, без наступності й цільності, порівняльних перспектив та без чітких цілей їх використання.

Не менш поширеним та ефективним методом дослідження проблем освіти є якісний аналіз, який полягає у вивченні якісних параметрів освітніх процесів, їх управління, організації, аналізу та здійснення навчального процесу, фахової підготовки викладачів, знань та вмінь тих, хто навчається. Проте й тут існує чимало проблем, передусім недостатня кількість загальноприйнятих критеріїв визначення рівня професійної підготовки викладацького складу, якості навчальних програм і знань студентів тощо. Тобто немає сталої системи характеристик якості освіти.

Ураховуючи вищевикладене дослідниця Т. О. Лукіна пропонує вдосконалити існуючу систему статистики освіти України, приведення її у відповідність до міжнародних систем індикаторів з метою участі України в міжнародних порівняльних дослідженнях на рівні світових організацій ЮНЕСКО, ОЕСР, що стосуються вивчення освітніх систем [45].

Для розуміння джерела розвитку якості розглянемо закон єдності та боротьби протилежностей, який відображає фундаментальну особливість об'єктивної дійсності, яка полягає в тому, що всі її предмети, явища й процеси (наприклад освіта) мають суперечливі моменти, тенденції, сторони, що взаємодіють між собою. Для з'ясування сутнісних моментів закону необхідно розглянути низку категорій, що його конкретизують.

Тотожність - цілковита схожість, подібність одного до одного за своєю суттю, зовнішніми ознаками та виявом. Розрізняють два види тотожності: тотожність одного предмета; тотожність багатьох предметів (процесів, явищ тощо). У реальній дійсності предмет завжди виступає як єдність тотожності й відмінності, які взаємодіють, даючи поштовх рухові. У будь-якому конкретному предметі (явищі) тотожність і відмінність є протилежностями, які, взаємодіючи, зумовлюють одна одну. Взаємодія цих протилежностей, як наголошував Гегель, є суперечністю. Таке розуміння суперечності є її категорійним філософським визначенням.

Суперечності не є стабільними. Їхні зміни пов'язані з набуттям певної специфіки у процесі свого розвитку. У зв'язку з цим розрізняють такі форми суперечностей:

– тотожність-відмінність;

– відмінність;

– істотна відмінність;

– протилежність.

Такі форми суперечностей притаманні всім процесам розвитку, зокрема в такому складному явищі, як освіта.

В освіті відмінність - це різниця між попитом на кваліфіковані кадри зі знаннями, вміннями та навиками (необхідні характеристики якості освіти), що мають відповідати вимогам науково-технічного прогресу, та реальними випускниками навчальних закладів із фактичними характеристиками якості. Взаємодія реальних (фактичних) характеристик якості освіти з необхідними (плановими) породжує суперечність, яка підштовхує освіту на розвиток та покращання її якості. Зауважимо, що попередні історичні етапи розвитку суспільства дозволяли здійснювати розвиток та зміну якості освіти за тисячоліття (табл. 1.1), інтенсивність науково-технічного прогресу в XXI столітті вимагає таких змін протягом кількох років. Тому гостро постають проблеми безпеки та конкурентоспроможності держави, які, у свою чергу й зумовлюють актуальність цієї проблематики.

Уявлення про джерело розвитку виходить із визнання самосуперечливості всього сутнього. В категорії “суперечність” як взаємодії протилежностей була знайдена адекватна форма відображення в мисленні внутрішнього джерела руху й розвитку в природі, суспільстві й мисленні. У філософській літературі розрізняють поняття “джерело розвитку” - безпосередня, внутрішня причина розвитку і “рушійна сила розвитку” - опосередкована зовнішня.

Згідно з дослідженнями А. Маслоу особистість має потреби до: самоактуалізації, пізнання, розуміння, інформації, знань, які породжують внутрішні причини для розвитку й зміни якості освіти [276]. Іншими словами, є джерелом розвитку. До рушійних сил розвитку освіти та її якості належать: державні механізми, ринкові відносини, міжнародна та внутрішня конкуренція.

Оскільки освіта - досить усталена, складна та суперечлива система для її дослідження бажано застосовувати системний аналіз, суть якого полягає в підході до будь-якої сфери життя чи діяльності людини як до певної системи [82; 277; 278]. Під системою, в цьому разі, вбачаємо сукупність елементів, які утворюють більш-менш стійку якість. Припустимо, що за цим визначенням освіта України має історично-визначену якість на конкретному етапі її розвитку. Виникає питання, чи можна на сьогодні визначати якість освіти та якими методами й механізмами впливати на її якість?

Своє бачення проблем різних аспектів якості освіти викладено в дослідженнях сучасних вітчизняних науковців:

В. Ю. Бикова [11], М. М. Білинської [80; 81], І. А. Зязюна [18; 31], В. Г. Вікторова [72-75], Л. М. Карамушки [20],

В. Г. Кременя [29; 30], В. В. Крижко [33; 34], В. І. Лугового [36-38], Т. О. Лукіної [45], Н. Г. Ничкало [52; 53], Л. Є. Сігаєвої [130], М. Ф. Степка [113-115] та інших, а також зарубіжних -

Н. І. Булинського [45], Д. Вос [279], Г. Драйдена [279],

Е. М. Короткова [280], В. П. Панасюка [281], М. М. Поташника [282], Н. А. Селезньової [283], А. І. Субетто [284], Т. І. Шамової [285; 286] та інших науковців.

Дослідження містять як системні, так і локальні підходи щодо вирішення проблем розвитку освіти та її якості, разом із тим вони не створюють цілісної наукової теорії щодо розвитку державного управління якістю неперервної освіти, процесами її функціонування та розвитку.

Дослідник В. Г. Вікторов наголошує, що якість є характеристикою явища, процесу чи відповідності суспільно визначеним нормам і критеріям; якість - це оцінка суспільного явища у порівнянні з його ідеалом; якість є цінністю, до якої людина прагне як до найвищої мети, що потребує задоволення. Науковець робить висновок, що якість освіти є нагальною потребою людини, яка утверджується у фундаментальних культурних цінностях як особистість, патріот і громадянин, яка здійснює власну життєдіяльність у вітчизняному та світовому просторах. Поза якісною освітою формується маргінальна особистість, що досить часто в історії є джерелом соціальних суперечностей і конфліктів [72].

Досліджуючи різні джерела, С. П. Архипова переконує, що існує велика плутанина у визначенні якості освіти та пов'язаних із нею понять [287]. Говорячи про якість, фахівці, нерідко використовують лише ті показники, які пов'язані з характеристикою потенціалу освітнього закладу й результатами освітнього процесу, але така інформація в межах сучасної культури якості може розглядатися лише для характеристики можливостей освітнього закладу зокрема, а не для визначення якості неперервної освіти загалом.

Селезньова Н. А. вбачає якість вищої освіти як збалансовану відповідність вищої освіти (як результату, процесу, освітнього середовища) потребам, цілям, вимогам суспільства, освітянським нормам (стандартам) [283].

Дослідники К. Г. Михайльова та О. І. Назарко узагальнили погляди на якість освіти таких науковців, як,

Г. Е. Зборовського, Н. В. Бордовський, О. О. Реан,

О. І. Деменко, Л. П. Ампілогова, С. Є. Шишов і В. А. Кальней [288]. Результат узагальнення наведено у таблиці 3.1.

Михайльова К. Г. та Назарко О. І. дали своє визначення якості освіти, яке стало більш системним. Вони стверджують, що якість освіти - це узагальнений показник розвитку суспільства в певному часовому вимірі, тому його необхідно розглядати в динаміці тих змін, що характеризують поступ держави в контексті світових тенденцій ? прямувати до консолідації та інтеграції у світове співтовариство чи протистояти йому, поставивши свої інтереси понад усе [288].

Таблиця 3.1

Різні підходи до визначення якості освіти

Підхід	Обґрунтування
Інтуїтивно-емпіричний	Досвід та інтуїція людини
Формально-звітний	Рівень навчальних досягнень тих, хто навчається
Психологічний	Рівень розвитку пізнавальних процесів і ступінь прояву психічних новоутворень особистості
Педагогічний	Рівень вихованості та здатності до навчання
Процесуальний	Оцінка стану освітнього процесу
Підсумковий	Оцінка підсумку педагогічної діяльності навчального закладу
Комплексний	Зовнішня експертиза (матеріальна база, кадровий склад, програми, форми і методи роботи та інші показники)
Багато-параметричний	Оцінка діяльності навчальних закладів на основі внутрішньо системних параметрів
Методологічний	Співвідношення результатів з операційно заданими цілями
Інтегрований	Уведення категорій, які носять інтегрований характер (компетентність, грамотність, освіченість)
Особистісно-орієнтований	Особистісний розвиток учня чи студента
Соціальний	Ступінь задоволення запитів, потреб і очікувань особистісних і суспільних
Кваліметричний	Вимірювання показників за параметрами

Очевидно, що в такому ракурсі якість освіти перестає бути лише теоретичним конструктом, а набуває практичного сенсу. Але для переходу від теоретичного до практичного рівня дослідження якості освіти К. Г. Михайльова та О. І. Назарко вважають, що якість освіти - сукупність властивостей освіти, що здатні задовольняти певні потреби громадянина; суспільства; держави відповідно до призначення освіти; система соціально обумовлених відношень до світу, якими повинен володіти той, хто навчається; здатність освітнього продукту чи послуги відповідати нормам державного стандарту й соціального замовлення [288].

Лукіна Т. А. стверджує, що одним із центральних понять, що розглядаються під час вивчення проблеми державного управління якістю освіти, є категорія якості освіти загалом та загальної середньої освіти (ЗСО) зокрема. Системний аналіз низки наукових джерел показав, що ця категорія має полінауковий зміст та є предметом вивчення багатьох наук, таких як філософія, педагогіка, наука державного управління й менеджменту, психологія, політичні науки тощо, але більшість науковців убачає її з позиції педагогіки. Кожна наука формулює свою дефініцію категорії якості освіти. З огляду на різні підходи до визначення сутності зазначеного поняття якість ЗСО пропонуємо кваліфікувати як певну збалансовану відповідність ЗСО потребам, цілям, умовам, затвердженим освітнім нормам і стандартам, яка встановлюється з метою виявлення причин порушення цієї відповідності та управління процесом поліпшення встановленої якості [45]. Крім того, Т. А. Лукіна зауважує, що якість ЗСО як об'єкт державно-управлінського впливу ? складна і багатоаспектна, вона одночасно розглядається і як система, процес, і як результат діяльності системи ЗСО та державного управління нею [45].

У сучасному “Національному освітньому глосарії: вища освіта” якість вищої освіти визначена як характеристика вищої освіти, що відображає відповідність результатів навчання, освітніх процесів та інституційних умов актуальним цілям розвитку особи та суспільства [289]. Якість вищої освіти є ключовим поняттям Болонського процесу. З метою її забезпечення в 2004 році створено Європейську асоціацію забезпечення якості вищої освіти, у 2005 ? розроблено Рамку кваліфікацій європейського простору вищої освіти, Європейські стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості вищої освіти, в 2008 році створено Європейський реєстр забезпечення якості вищої освіти.

Загальновизнано, що система освіти (рис. 1.5) є багаторівневим та багатофункціональним системним феноменом із власними тенденціями, закономірностями й логікою розвитку. Докладно функції освіти будуть розглянуті в наступних розділах. У цьому ппідрозділі лише розглянемо та узагальнимо структурно-функціональну схему управління освітою та загальну схему складових освіти України (рис. 3.2 і 3.3).

Рис. 3.2. Загальна структурно-функціональна схема системи “Освіта України”

Найважливішою рисою будь-якої системи є наявність певної структури, тобто усталених зв'язків між її складовими. Саме ці зв'язки забезпечують тотожність і цілісність системи, зберігають її основні якості в умовах і внутрішніх, і зовнішніх змін. Головне, що визначає систему, - взаємозв'язок і взаємодія частин у межах цілого. Якщо така взаємодія існує, можна говорити про систему, хоча ступінь взаємодії її складових може бути різним.

Застосування системного методу не лише доцільне, а й бажано-обов'язкове. Особливо ефективно цей метод можна використовувати в дослідженні питань управління освітою, особливо в суспільствах перехідного типу, до яких належить й Україна (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Загальна структурно-функціональна схема державного та громадського управління освітою України

Опираючись лише на системний підхід можна, визначити шляхи, форми й наслідки впливу соціально-політичних змін у суспільстві на галузь освіти. Водночас системний підхід - досить ефективний засіб розв'язання і прикладних освітянських проблем [290; 291]. Для більш глибинного розуміння природи якості звернемося до закону заперечення заперечень, в основі якого лежить діалектичне заперечення як об'єктивний і суттєвий момент процесу розвитку [273; 274].

Діалектичне заперечення означає не знищення чи механічну відмову від старої якості, а її поступове витіснення. Інакше кажучи, передбачає наявність внутрішнього зв'язку зі старим, утримання та збереження позитивного, що міститься в старій якості, і тим самим становить умову подальшого розвитку, можливість нового заперечення.

Діалектичне заперечення - це насамперед зумовлена суперечливістю предмета, внутрішня неминучість його якісного перетворення. Як уже зазначалося вище, все існуюче має свої внутрішні суперечності, які зростають, загострюються й досягають такого рівня, коли подальший розвиток предмета (явища) стає неможливим без їх вирішення.

Процес розвитку відношення протилежностей у межах певної суперечності має такі етапи:

1) вихідний стан об'єкта;

2) розгортання протилежностей, роздвоєння єдиного, перетворення об'єкта - набуття нового якісного стану (перше заперечення), поява нових протилежностей;

3) розгортання нових протилежностей, роздвоєння єдиного (як нової якості), перетворення об'єкта - набуття нової якості (друге заперечення).

У цьому процесі кожен із етапів є запереченням попереднього, а весь процес (системи з її функціями) розвитку - запереченням заперечення. Ефективно й коректно можна досліджувати процеси та системи, зокрема освітні, за допомогою функціонального аналізу, який полягає в ретельному дослідженні ролей і функцій, які виконує будь-яка система загалом, всі її підсистеми та окремі елементи.

Цей метод передбачає, по-перше, виокремлення, з одного боку, об'єкта дослідження як цілого, а з іншого - всіх його підсистем й окремих складових (елементів). По-друге, функціональний аналіз допомагає з'ясувати роль системи та її складових. По-третє, він вимагає виявлення функціональних залежностей між складовими системи та між складовими й самою системою. Разом із вищевказаним законом цей метод дозволяє дослідити їх заперечення, що уможливить скласти необхідну програму переходу системи та її складових на новий якісний рівень.

Пізнати й зрозуміти, які функції властиві системі освіти та як вони здійснюються на практиці, з'ясувати закономірності й тенденції їх розвитку ? головні завдання функціонального методу. Це допоможе, з одного боку, зберегти систему освіти, а з іншого - трансформувати її відповідно до вимог часу, підвищити ефективність впливу освіти на суспільство.

Узагальнюючи вищевикладене, можна зробити висновок, що діалектика та освіта опираються на ті самі закони ? переходу кількісних змін у якісні, єдності й боротьби суперечностей; заперечення заперечень. Як бачимо, у філософському розумінні, для впровадження й удосконалення державних механізмів щодо підвищення якості неперервної освіти необхідно базуватися на цих законах, а не суперечити їм. Пошук, виявлення та вирішення таких суперечностей за допомогою перелічених методів є одною із цілей нашого дослідження.

Такими дослідженнями займалися ще в давнину. Аристотель ще в III столітті до н. е. одним із перших у своїх працях “Категорії” і “Топіка” проаналізував категорію якості та визначив її як “видову відмінність” однієї сутності від іншої, що належить до одного виду [292]. Поняттю якості Аристотель надавав чотири можливі контексти:

1) наявність або відсутність природжених, початкових здібностей і характеристик;

2) наявність як скороминущих, так і стабільних властивостей;

3) властивості та стан, характерні предмету чи явищу в процесі їх існування;

4) зовнішній вигляд предмета або явища.

Поняттю кількості Аристотель надавав значення “множини” і “величини” в руслі головної, з його погляду, розумової функції даної категорії ? з'ясування “рівності” або “нерівності” [204; 292].

Використовуючи поняття кількості та якості в процедурі організації й класифікації категорій чистого розуму (за “кількістю” думки чистого розуму ділилися на одиничні, приватні й загальні; за “якістю” - на нескінченні, ствердні й негативні), І. Кант (1724-1804 рр.) відмітив наявність взаємозв'язку та взаємозалежності між ними [204].

Гегель трактував якість як визначеність, тотожну з буттям, а кількість - як зовнішню, байдужу для буття визначеність, розумів їх як етапи визначення й самовизначення буття. Якість для Гегеля є сходинкою трансформації буття через наявне буття до “для-себе-буттю”. Синтезом якості й кількості, за Гегелем виступала міра [204].

Узагальнюючи дослідження, Ф. Енгельс (1820-1895 рр.) трансформував учення Гегеля щодо протилежності якості й кількості та їх синтезу і дав визначення закону - “переходу кількісних змін у якісні й навпаки”. Поява й прогрес сукупності математизації емпіричних наук, що базуються на процедурі вимірювання кількісних параметрів речей та явищ, на співвідношенні й зіставленні цих параметрів з якісними характеристиками елементів буття, зберігає й актуалізує філософську значущість категорій “якість” і “кількість” [204; 293].

Узагальнюючи загально-філософські, теоретичні і практичні поняття якості та звертаючись до алегорії, можна зробити висновок, що всі визначення якості неперервної освіти можна об'єднати й подати у вигляді “піраміди якості” (рис. 3.4), в основі якої лежить паралелепіпед - об'єкт (системи неперервної освіти). Це може бути об'єкт рівня навчального закладу, району, області чи неперервна освіта держави загалом. Чотири площини (трикутники) - власні характеристики та вимоги щодо якості неперервної освіти, які відображають чотири основні блоки структурно-функціональної схеми державного управління якістю неперервної освіти в Україні (рис. 3.5):

1) якість державної доктрини неперервної освіти - блок 1;

2) якість умов забезпечення освіти - блок 2;

3) якість процесів навчання - блок 3;

4) якість результатів навчання - блок 4.

Внутрішній об'єм піраміди - система управління якістю неперервної освіти - блоки 5, 6 і 7 (рис. 3.5).

Висота піраміди - інтегрований ступінь та міра якості неперервної освіти.

Усі елементи “піраміди якості” можуть досягти конкретної якості неперервної освіти, коли інтегровано об'єднаються на вершині.

Рис. 3.4. Піраміда якості неперервної освіти

Якість неперервної освіти - рівень, на якому сукупність власних характеристик неперервної освіти задовольняє сукупність запланованих характеристик (вимог) неперервної освіти. Вимірюється якість у відсотках. Якість - універсальна та загальнонаукова категорія, якою користуються фахівці різних галузей науки. Отже, щоб управляти якістю неперервної освіти, необхідно:

– визначити запланований (необхідний для суспільного розвитку держави) рівень якості освіти. Найвищий рівень може бути визначений за результатами олімпіад, конкурсів, тестів, які постійно проводяться в нашій країні та за кордоном;

– визначитися із власними характеристиками освіти, з їхнім виміром та методами (способами, процесами) досягнення (докладніше розглянуто нижче);

– сформулювати вимоги до освіти, які будуть співвідноситися (зіставлятися, порівнюватися) із власними характеристиками освіти (рис. 3.5);

– упровадити ефективну систему управління для досягнення запланованого рівня (якості) неперервної освіти, схема якої подана на рисунку 3.5.

У “Національному освітньому глосарії: вища освіта” дається визначення контролю якості як процесу оцінювання якості, що сфокусований на вимірюванні якості закладу вищої освіти/вищого навчального закладу або освітньої/навчальної програми [289]. Процес оцінювання містить певний набір методів, процедур, інструментів, які використовуються для визначення відповідності реальної якості діючим стандартам. Ключовим елементом контролю якості є система доказів правильності оцінки якості.

З метою введення європейських стандартів і принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців та налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці прийнята Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій” від 23.11.2011 р. № 1341, в якій уточнюються та вводять нові й в украй необхідні терміни та поняття, а саме [240]:

– автономність і відповідальність - здатність самостійно виконувати завдання, розв'язувати задачі і проблеми та відповідати за результати своєї діяльності;

– знання - осмислена та засвоєна суб'єктом наукова інформація, що є основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання поділяються на емпіричні (фактологічні) й теоретичні (концептуальні, методологічні);

– інтегральна компетентність - узагальнений опис кваліфікаційного рівня, який виражає основні компетентнісні характеристики рівня щодо навчання та/або професійної діяльності;

– кваліфікація - офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами;

– кваліфікаційний рівень - структурна одиниця Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю компетентностей, які є типовими для кваліфікацій даного рівня;

– компетентність/компетентності - здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості;

– комунікація - взаємозв'язок суб'єктів з метою передавання інформації, узгодження дій, спільної діяльності;

– результати навчання - компетентності (знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання;

– уміння - здатність застосовувати знання для виконання завдань та розв'язання задач і проблем. Уміння поділяються на когнітивні (інтелектуально-творчі) та практичні (на основі майстерності з використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів) [240].

Національна рамка кваліфікацій стане своєрідною кваліфікаційною конституцією, мірилом національного людського капіталу та орієнтиром для розроблення якісно нових професійних галузевих стандартів. Це дозволить секторам економіки й роботодавцям стати реальними замовниками у підготовці кадрів.

Постанова КМУ “Про затвердження Національної рамки кваліфікацій” робить значний крок вперед для забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин із країнами ЄС й учасниками Болонського процесу й сприяє національному та міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні.

3.1.2 Якість неперервної освіти як об'єкт управління

Поряд із філософськими та теоретичними тлумаченнями якості, суспільно-історично виникають та впроваджуються тотожні, але більш звужені поняття категорії “якість”: якість життя, якість освіти, якість послуг, якість праці, ділові якості, якість виконавчої майстерності тощо. Предметом нашого розгляду й дослідження є якість навчання, якість освітніх послуг, якість неперервної освіти та механізми державного управління якістю неперервною освітою. Ці категорії якості є найскладнішими серед тих, з якими фахівцям доводиться мати справу як у теоретичному, так і в практичному плані, тому що вони належать, з одного боку, до процесів роботи людського мозку (процесів пізнання), а з іншого - до масових організаційно-правових заходів держави - державних механізмів управління (рис. 3.5).

Якість освіти дуже багатогранна. Вона має фізичну та психофізіологічну суть, тому що проходить у конкретному часі та просторі й пов'язана з працею людей. У результаті освітньої діяльності змінюються певні психофізіологічні властивості людини, пов'язані з її мозком, мисленням, пам'яттю тощо (рис. 3.1-3.3, 3.5).

Якість має економічну складову, тому що в кожному освітньому процесі є певна кількість суспільно необхідної праці. Освітні послуги мають товарну форму й ціну, тому підлягають економічному обліку, контролю, аналізу й упровадженню управлінських рішень (детально розглянуті у підрозділі 3.4). Якість визначає велику частину матеріального світу, що задовольняє соціальні потреби суспільства. Вона впливає на чуттєве сприймання світу й виховання людей.

Різні характеристики неперервної освіти ? складники її якості, взаємозв'язані й зазвичай залежать одна від одної, в інших випадках - або суперечать. Разом суперечливість і взаємозв'язаність створюють проблеми щодо якості неперервної освіти. Практично завжди можна спостерігати, що поліпшення однієї чи кількох характеристик призводить до необхідності покращання чи погіршення інших характеристик. Наприклад, упровадження високоякісної технології навчання чи контролю навчальних досягнень, зазвичай, потребує покращання матеріально-технічної бази навчального закладу та додаткового фінансування. Удосконалення парадигми освіти й упровадження вимог Євросоюзу та Болонської декларації потребують системних змін в управлінні освітою, значного доопрацювання нормативно-правової бази, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та структурних перетворень у системі неперервної освіти України. Зміна пріоритетів щодо гуманітарних, технічних, економічних або юридичних частин планів і програм підготовки фахівців, приводить до перерозподілу часового навантаження, штатного розкладу, необхідності перекваліфікації викладачів або їх заміну, що призводить до конфліктних ситуацій у педагогічних колективах та навчальних закладах.

Аналізуючи систему освіти України можна, зробити висновок, що це стратегічний, найскладніший у кількісному та якісному вимірах (табл. 3.2), ієрархічно-системний, масштабний територіально (Автономна Республіка Крим, 24 області, міста Київ та Севастополь, 608 районів, 458 міст, 886 селищ міського типу, 28540 сільських населених пунктів) та за часом (для особистості впродовж життя, а для держави неперервний),

Таблиця 3.2

Кількісна характеристика системи освіти України

№	Назва типу навчального закладу	Кількість, тис.	Вчителі, тис. осіб	Учні, тис. осіб
1	Дошкільні установи	16,1	123,9	1354,0
2	Загальноосвітні	19,9	509,0	4492,0
3	Позашкільні	1,4	35,6	1214,0
4	Професійно-технічні	0,976	49,0	409,4
5	Вищі (всього), з них: І-ІІ рівні акредитації ІІІ-IV рівні акредитації	0,951 0,501 0,345	148,0 52,3 95,7	2709,1 356,8 1954,8
6	Аспірантура. Докторантура	-	- -	34,1 1,6
7	Післядипломні	0,500	-	300,0
	Разом	40,673	1013,5	12824,2

бюджетно-навантажений (табл. 3.3) - мегаоб'єкт державного управління, на який мають великий вплив і внутрішньодержавні, і світові ринкові механізми.

У межах нашого дослідження ми приділяємо увагу державному управлінню якістю неперервної освіти, що набагато вужча за систему управління освітою держави загалом.

У своїх дослідженнях ми визначили об'єкт державного управління - неперервна освіта (рис. 1.5, 3.2 і 3.3, табл. 3.2 і 3.3) та його основні характеристики, на який держава виділяє великі фінансові ресурси, тому він не може існувати без серйозної системи управління. Це дійсно так, в Україні створена й функціонує складна чотирирівнева система управління неперервною освітою (рис. 3.3) - навчальний заклад, районне управління, обласне управління та центральні органи управління освітою.

Таблиця 3.3

Видатки Державного бюджету України на освіту

Показник	Рік / факт
	2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011
Сума видатків (млрд грн)	25,7	33,0	42,3	55,6	66,8	79,8	80,4
ВВП (млрд грн)	441,4	544,1	720,7	948,0	913,3	1082,5	1316,6
Відсоток у ВВП	5,8	6,1	5,9	5,9	7,3	7,4	6,1

Дані таблиць 3.2 і 3.3 розраховані виходячи з даних Держкомстату України та МОНмолодьспорту за 2011-2012 рр. [294; 295].

Фактично на схемі (рис. 3.5) запропонована модель державного управління якістю неперервної освіти, яка відповідає загальнофілософському визначенню якості та практичним положенням піраміди якості (рис. 3.4).

Зрозуміло, що кожен блок характеристик і функцій структурно-функціональних схем державного управління якістю неперервної освіти в Україні (рис. 3.2, 3.3 і 3.5) і визначення “піраміди якості” (рис. 3.4) потребують розроблення, створення, впровадження та вдосконалення державних механізмів управління їх якістю - першочергово нормативно-правового забезпечення й регулювання.

Для того щоб рухатись у правильному напрямку до вдосконалення освітнього процесу держави, необхідно визначити фактори, які найбільше впливають на нього:

1) якість державної політики в галузі освіти, яка містить державну доктрину якості неперервної освіти, моральні цінності нації, державні механізми регулювання освітою (розроблення відповідної нормативно-правової бази, національних та міжнародних стандартів якості освіти та ін.) - блок 1 “піраміди якості” неперервної освіти;

2) якість умов забезпечення освіти - науково-методичне забезпечення, матеріально-технічна база навчання, фінансові ресурси, ліцензування та інспектування - блок 2;

3) якість процесів навчання - педагогічних процесів освіти, які містять якість підготовки педагогічних кадрів, навчальних програм і планів, та технологічне й методичне забезпечення навчального процесу - блок 3;

4) якість результатів навчання особистості - знання, вміння та навички, патріотизм, вихованість і культура, творчість та компетентність, а також підготовка до навчання в родині та самоосвіта - блок 4;.

5) якість управління освітою - система державних механізмів управління якістю неперервної освіти в центральних та регіональних установах, навчальних закладах усіх рівнів неперервної освіти - блок 5;

6) моніторинг та аналіз інтегрованої системи показників якості неперервної освіти, що містить систему індикаторів якості й міжнародного та національного рівнів - блок 6;

7) упровадження рішень та рекомендацій щодо поліпшення якості неперервної освіти, тобто системи роботи державних механізмів управління якістю зі зворотним зв'язком - блок 6.

Рис. 3.5. Структурно-функціональна схема державного управління якістю неперервної освіти в Україні

Подана модель, з одного боку, відображає вищий (верхній та узагальнений) державний рівень функцій управління якістю неперервної освіти, а з іншого - структуру державних (узагальнених) блоків характеристик якості неперервної освіти, які фактично визначають структуру вимог, яким мають відповідати характеристики, а міра відповідності повинна бути задана рівнем якості (рис. 3.4).

Зрозуміло, що кожен блок характеристик (рис. 3.5), функцій, вимог та рівнів якості потребує розкриття, пояснення, уточнення і розробки практичних процедур їх впровадження, при чому першочергово нормативно-правового регулювання. Виходячи з викладеного всі наступні підрозділи роботи будуть присвячені цьому.

У Національній доктрині розвитку освіти [176] щодо управління освітою зазначено, що:

1) сучасна система управління сферою освіти розвивається як державно-громадська. Вона має враховувати регіональні особливості, тенденції до зростання автономії навчальних закладів, конкурентоспроможності освітніх послуг;

2) першочерговими завданнями є налагодження високопрофесійного наукового, аналітичного, інформаційного супроводу управлінських рішень, подолання розрізненості адміністративних даних;

3) нова модель системи управління сферою освіти має бути відкритою і демократичною. Вона передбачає забезпечення державного управління з урахуванням громадської думки, внаслідок чого змінюються навантаження, функції, структура і стиль центрального та регіонального управління освітою;

4) модернізація управління освітою передбачає:

? оптимізацію державних управлінських структур, децентралізацію управління;

? перерозподіл функцій та повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами;

? перехід до програмно-цільового управління;

? поєднання державного й громадського контролю;

? запровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотивації;

? прозорість розроблення, експертизи, апробації та затвердження нормативно-правових документів;

? створення систем моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях;

? організацію експериментальної перевірки та експертизи освітніх інновацій;

? упровадження новітніх інформативно-управлінських і комп'ютерних технологій;

? демократизацію процедури призначення керівників навчальних закладів, їх атестації;

? удосконалення механізму ліцензування, атестації та акредитації навчальних закладів;

? підвищення компетентності управлінців усіх рівнів;

? більш широке залучення до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, а також виховання лідерів у сфері освіти.

Використання основних принципів теорії управління до будь-якого об'єкта можливе за певних вихідних умов, а саме:

? наявності програми поведінки та планових (результативних) значень параметрів і характеристик керованого об'єкта або процесу (наприклад навчального);

- об'єкт або процес мають можливість відхилятися від заданих програм або планових значень параметрів і характеристик з об'єктивних чи суб'єктивних причин;

? необхідно мати засоби виявлення та вимірювання відхилення об'єкта чи процесу від заданих програм або планових (результативних) значень;

? необхідно мати можливість впливати на керований об'єкт або процес із метою усунення відхилень від програм чи планових значень, що виникають.

Перші два положення стосуються характеру об'єкта управління, його природи. Два останніх - механізму управління.

Рисунки 1.5, 3.2, 3.3, 3.5 та таблиці 3.2 і 3.3 містять необхідну узагальнену інформацію, яка дає можливість зробити аналіз і висновки, що неперервна освіта України є найскладнішим системним об'єктом управління в державі [294].

Програмні, планові показники якості неперервної освіти загалом повинні відображатися в планах економічного та соціального розвитку країни для всіх рівнів неперервної освіти (рис. 1.5).

Разом з іншими країнами Європейського співтовариства Україна стала на шлях єдиного розуміння якості освіти, спільного для всіх країн. Це необхідно для створення єдиного освітнього простору, підвищення мобільності викладачів, студентів і випускників ВНЗ, що є необхідним для зближення позицій європейських країн у економічній, соціальній і культурній сферах. Україна уже кілька років поспіль активно впроваджує основні положення Болонської угоди, такі як багаторівнева освіта, кредитно-модульна система оцінки, модернізація фінансування, державна система підтримки якості освіти, вузівська система забезпечення якості підготовки фахівців. Основу забезпечення якості освіти у Болонській угоді становить система акредитації освітніх закладів та освітніх програм.

Щодо механізмів управління якістю (вимірювання та впливу) неперервної освіти, вони тісно пов'язані з формами управління якістю освіти. Загальновизнаної класифікації форм управління якістю неперервної освіти поки що немає, але можна виділити деякі їх види, етапи розвитку та характеристики.

Вимоги до якості неперервної освіти повинні встановлюватися й фіксуватися багатьма нормативно правовими документами, законами, постановами, стандартами, планами, програмами, інструкціями в описах характеристик освітніх послуг та ін.

Історично, першою формою управління якістю неперервної освіти було індивідуальне управління. Воно полягало в тому, що один “вчитель”, вирішував усі питання надання освітніх послуг і контролю їх якості. Він повністю відповідав за їхню якість. Ця форма характерна для індивідуального навчання. Зараз вона широко використовується домашніми вчителями, нянями, тренерами, наставниками та ін.

З переходом до розподілу праці з'явилися навчальні заклади, для яких характерний розподіл функцій і відповідальності за якість неперервної освіти і між окремими вчителями, і керівниками закладу. Риси індивідуального управління якістю збереглися, але виділилися загальні функції управління. Керівник навчального закладу визначає загальні вимоги до якості освіти, послідовність роботи, ставить вимоги до роботи кожного вчителя. Загальна відповідальність за якість лежить на ньому, а вчитель відповідає за якість конкретного уроку (лекції, заняття та ін.) або предмета загалом.