Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

Як оцінюють якість освіти в Україні закордонні держави, які здійснюють підготовку фахівців у нашій державі?

Наприклад, у жовтні 2011 року посол Ірану в Україні Акбар Гасемі-Аліабаді заявив: “освіта, що надається українськими ВНЗ, більше не влаштовує близькосхідну державу” [243]. Кількома днями раніше Саудівська Аравія заявила про те, що більше не буде визнавати дипломів українських медичних університетів.

МОНмолодьспорту, у свою чергу запевняє, що українська освіта на висоті. Але практика свідчить про інше. “На жаль, багато українських ВНЗ ще не досягли міжнародних критеріїв, міжнародних показників, за якими вони готують своїх студентів”, - сказав посол Ірану в Україні Акбар Гасемі-Аліабаді. Він зазначає, що за останні 10 років кількість іранських студентів, які навчаються в українських вузах, зменшилася з 65 тисяч до 1,2 тисячі осіб, тому що в Ірані якість освіти підвищується, чого не можна сказати про Україну [243].

За кілька днів до заяви іранського посла інша близькосхідна держава підтримала іранську ініціативу щодо невизнання дипломів українських вузів. Щоправда, Саудівська Аравія схвалила рішення не визнавати дипломи не лише медичних, а всіх, без винятку, українських університетів. Причина - низька якість освіти в нашій країні. Абдулла бін Алі Аль-Катані, глава відділу визнання дипломів при Міністерстві вищої освіти Саудівської Аравії, повідомив, що відомство не схвалило жодного українського диплома. Після аналізу роботи українських університетів на місцях делегації Міністерства вищої освіти повідомили про численні порушення, зокрема про те, що на навчання приймають іноземних студентів з дуже низькими оцінками та рівнем знань, навіть у медичні вузи, наголосив представник міністерства. Тому Саудівська Аравія прийняла рішення відмовитися від українських освітніх послуг. Міністерство вищої освіти вирішило не визнавати дипломи українських вузів [243].

Однак МОНмолодьспорту України якимось чином планують збільшувати кількість іноземних студентів в українських ВНЗ і при цьому стверджують, що вперше за роки незалежності в Україні навчається рекордна кількість іноземних студентів близько 55 тисяч осіб із 137 країн світу [244].

Чому склалися такі різнополярні твердження в українських “продавців” та міжнародних “покупців” освітніх послуг? З одного боку, така ситуація тимчасово дуже сприятлива для українських університетів, адже вони, таким чином, поповнюють свій бюджет, але з іншого - наші університети закладають незворотну тенденцію на майбутнє - значно втратити студентів, як, наприклад, з Ірану, у співвідношенні 65 тис до 1,2 тис, тобто в 54 рази.

Однією з основних причин, з якої країни відмовляються визнавати дипломи українських університетів, є те, що наші ВНЗ неправильно вибрали пріоритети між доходом навчального закладу від сплати за освітні послуги та якістю підготовки фахівців і якістю надання освітніх послуг.

Виходячи з вибраного пріоритету “доход”, українські вищі навчальні заклади зараховують до своїх лав тих студентів, хто може заплатити, не звертаючи уваги на оцінки й кваліфікацію. Така освітня політика, з одного боку, негативно впливає на професорсько-викладацький склад, тому що вона зводить до мінімуму вимоги до якості навчального й контролюючих процесів, у наслідок чого повністю втрачаються механізми впливу на якість освіти, а з іншого - ганебно впливає на ставлення до навчання і на результати навчання студентів. Студенти марно втрачають час і не отримують у повному обсязі знання, а особливо вміння й навички, бо немає відповідної бази й достойної практики.

Принцип “доходу” породжує й інші негативні тенденції в управлінні ВНЗ, наприклад, зменшення витрат на матеріально-технічне забезпечення навчального процесу, організацію практик, оновлення бібліотечного фонду, видання нових підручників й посібників, комп'ютеризацію тощо.

Але найнегативніше явище, яке останнім часом виникло у практиці менеджменту ВНЗ, - це ручна оптимізація виплати стипендій для студентів, які вчаться за рахунок бюджету. Наприклад, установлюється норматив виплат стипендій 30 %, це означає, що викладач повинен виставити 30 % позитивних оцінок незалежно від знань студентів. Така практика знищує прагнення до отримання знань, бажання бути кращим, змагання за якість знань, взаємоповаги, справедливості, досягнення поставленої мети, впевненості й та ін. На такі тенденції зниження якості освіти і реагують закордонні замовники освітніх послуг шляхом невизнання дипломів українських університетів та зменшення контингенту студентів.

Ще один “підводний камінь” української освіти - система навантаження на викладачів. ВНЗ неодноразово порушують питання перед профільним відомством про зменшення даного нормативу, який залишився ще з радянських часів.

Згідно з європейськими нормами й з огляду на те, що Україна приєдналася до Болонського процесу, навчальний кредит було зменшено з 54 до 36 годин. Така міжнародна рекомендація мала б сприяти нормативному врегулюванню системи навчальних навантажень на викладачів, тобто їх зменшенню. Але таку норму досі не прийнято. Викладач через колосальне навантаження не може повноцінно займатися науково-дослідною роботою, яка, до речі, у багатьох ВНЗ не входить в педнавантаження. Наслідки такі - страждає якість освіти [243].

Розвинені країни пройшли цей етап розвитку суспільства й на сьогодні звикли платити гроші, отримуючи якісні послуги, а не їх імітацію. У тих самих Саудівській Аравії та Ірані розуміють, що лікувати їхніх громадян буде не диплом, а жива людина, яка має володіти певним набором знань і вмінь. І платити за некомпетентного лікаря, інженера чи іншого фахівця - неправильно по відношенню до свого народу.

Для ефективного здійснення освітянських реформ в Україні доцільно й необхідно використовувати міжнародний досвід провідних держав світу, міжнародних організацій та об'єднань. До такого позитивного досвіду належить Болонський процес.

Ознайомившись із дослідженнями Т. В. Фінікова щодо діяльності Болонського процесу [245], нами було визначено основні етапи його впровадження, які подані у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Етапи впровадження Болонського процесу

№	Назва етапу	Зміст і основні напрями робіт
1	2	3
1	Болонська декларація, 1999 рік (29 країн-учасниць)	Упровадження двоциклічної системи освіти (бакалавр, магістр). Перехід до Європейського кредитно - трансферної системи ( ECTS ). Забезпечення якості вищої освіти. Створення привабливого іміджу європейської вищої освіти. Сприяння мобільності студентів і викладачів, працевлаштуванню випускників на європейському ринку праці
2	Празьке комюніке, 2001 рік (33 країни-учасниці)	Розвиток навчання впродовж життя. Забезпечення автономності університетів та розвитку студентського самоврядування. Забезпечення позитивного враження від Європейського простору вищої освіти
3	Берлінське комюніке, 2003 рік (40 країн-учасниць)	Створення нових структур: Болонська група, Болонська Рада, Секретаріат та відповідні національні структури в кожній із країн-учасниць

Продовження таблиці 2.1

1	2	3
4	Бергенське комюніке, 2005 рік (40 країн-учасниць)	Запровадження трициклічної системи вищої освіти: бакалаврат, магістратура, докторантура. Створення національних систем забезпечення якості освіти, що узгоджуються із стандартами та рекомендаціями Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) (створення внутрішньої (університетської) та зовнішньої (національної) структур забезпечення якості, агенцій із забезпечення якості). Визначення рівнів та періодів навчання (запровадження додатка до диплома європейського зразка, визнання спільних дипломів)
5	Лондонське комюніке, 2007 рік (40 країн-учасниць)	Розвиток мобільності. Структура рівнів. Створення нового Посібника ECTS ( 2008 рік). Необхідність створення, запровадження та розвитку національної системи (рамки) кваліфікацій (НРК-NQF). Запровадження додатка до диплома європейського зразка (Diploma Supplement). Створення та розвиток національної системи (рамок) кваліфікацій упродовж життя (LLL NQF)
6	Копенгагенсько-Брюгенський процес. “Від Болоньї до Брюге та далеко вперед” , 2008 рік	Створити рівні можливості та належні умови для повноцінного навчання в європейському просторі вищої освіти для студентів з особливими потребами
7	Комюніке в Льовені (Бельгія), 2009 рік (46 країн-учасниць)	Основні робочі питання стосувалися планів на наступне десятиріччя й акцентувалися на: - громадському контролі; - безперервному навчанні; - питаннях міжнародної відкритості; - наукових дослідженнях та інноваціях
8	Перспективи Болонського процесу 2010-2020 рр.	Мета, поставлена Болонською декларацією та Лісабонським порядком , денним досягнута не повною мірою: - не забезпечено подолання відриву від університетів США; - не створено системи технічної та технологічної освіти, схожої з Массачусетським та Каліфорнійським технологічними інститутами.

Продовження таблиці 2.1

1	2	3
		Болонський процес на своїй новій фазі має забезпечити високий рівень взаємної відкритості національних систем вищої освіти, легкий перехід студентів з одної до іншої. У Європі має бути гарантована якість вищої освіти відповідно до загальноприйнятих стандартів. Вона має бути реалізована за допомоги Європейської системи забезпечення якості. Має набути найширшого розвитку освіта впродовж життя, яка використовує такі інструменти, як гнучкі освітні траєкторії, навчання на робочому місці, визнання набутих знань, навичок та компетенцій (незважаючи на те, чи отримані вони шляхом традиційного навчання чи неформальної освіти). Подальший розвиток мобільності, досягнення участі не менш 20 % усіх випускників у програмах мобільності до 2020 року (це стосується і студентів, що приїхали до Європи з третіх країн)
9	Завдання для вітчизняної системи вищої освіти	Розроблення національної системи (рамки) кваліфікації вищої освіти. Запровадження нової інстутиційної структури, трициклічної системи, нових напрямків підготовки фахівців із вищою освітою. Запровадження з 2009-2010 рр. нової ECTS (прийнята ЄС у жовтні 2008 року) та єдиної для всіх українських ВНЗ національної системи оцінювання навчальних досягнень студентів. Розвиток програм навчання відповідно до вимог Болонського процесу та програм “Tuning”. Запровадження спільних ступенів та спільних (спеціальних) програм для іноземних студентів. Створення механізмів визнання попереднього навчання (формального, неформального, неофіційного). Впровадження додатка до диплома європейського зразка. Створення національних агенцій забезпечення якості вищої освіти відповідно до стандартів і рекомендацій Європейської мережі забезпечення якості (ENQA) та їх внесення до Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR)

Продовження таблиці 2.1

1	2	3
		Створення агенції з академічного визнання і міжнародного обміну як національного центру Європейської інформаційної мережі із визнання (ENIC/NARIC). Розвиток системи рейтингів відповідно до Берлінських принципів ранжування ВНЗ. Розроблення та впровадження системи професійних стандартів як основи для модернізації державних освітніх стандартів
10	Якого випускника потребує Європа? Вища освіта має забезпечити йому такі компетенції	Здатність до аналізу та синтезу. Здатність організувати процес та спланувати його. Спроможність до усної та письмової комунікації рідною мовою. Знання іноземної мови. Навички роботи на комп'ютері. Навички до обробки інформації (здатність знайти та проаналізувати інформацію з різних джерел). Вміння вирішувати проблеми. Вміння приймати рішення. Здатність до критичного осмислення та самокритичної оцінки. Вміння працювати в команді. Навички міжособистісного спілкування. Здатність до роботи в складі міждисциплінарної команди. Здатність до комунікації з експертами інших галузей. Розуміння різноманітності та мультикультурності. Етичні зобов'язання

2.3 Аналіз сучасного зарубіжного досвіду в управлінні якістю неперервної освіти

Дослідження у сфері міжнародної освітньої політики, сучасного зарубіжного освітянського досвіду, якості освіти та вивчення особливостей систем освіти різних країн світу проводили: В. П. Андрущенко [7-10; 256], В. П. Бех [70; 71],

М. М. Білинська [82], О. М. Ельбрехт [246], М. П. Карпенко [247], В. В. Кравченко [248], В. Г. Кремень [29-31], Л. І. Лелик [249], К. М. Левківський [108], О. І. Локшина [250], Т. О. Лукіна [44-47], І. А. Медведєв [123; 124], В. В. Остапчук [251],

О. О. Романовський [252-254], В. Л. Савельєв [255; 256],

Н. М. Собчак [257], О. Т. Шпак [117; 118] та інші дослідники.

Дослідник Карпенко М. у своїй роботі стверджує, що проблема якості неперервної освіти є однією з ключових для системи освіти будь-якої країни. Україна не є винятком, а навпаки, як було наголошено вище, має глобальні проблеми щодо якості національної освіти [247].

Контроль та оцінку якості освіти в Україні виконує держава. Це - підпорядкована МОНмолодьспорту Акредитаційна комісія (АК) та Державна інспекція навчальних закладів (ДІНЗ). Їхня діяльність регулюється низкою законодавчих актів, які розглядаються в підрозділі 1.2.

Очевидно, що система виключно державного контролю та оцінки якості освіти в сучасних умовах є неефективною [247].

Карпенко М. наголошує, що європейська практика оцінки якості освіти спрямована на створення спеціалізованих акредитаційних агенцій - громадських організацій, які розробляють інструментарій і методики оцінки якості, а також здійснюють перевірки якості освіти. До компетенції таких агенцій належить підбір і навчання експертів, що проводять перевірки, а також періодичні публікації матеріалів перевірок, аналіз результатів діяльності, проблем і перспектив систем якості у сфері освіти [247].

Незалежність акредитації полягає в тому, що вона здійснюється незалежними організаціями, які не є зацікавленими особами.

У деяких країнах акредитаційні агенції мають статус уповноважених суб'єктів - вони не є державними, однак держава визнає результати їхньої діяльності. Ухвалюючи рішення щодо державної акредитації, держава визнає акредитаційні рішення, отримані в межах процедур цих уповноважених агентств [247].

Очевидно, що ефективний консалтинг й аудит у будь-якому секторі ринку, зокрема й на ринку освітніх послуг, повинні мати ознаки незалежності. (Незалежність акредитаційних агенцій й акредитаційних процедур - один із принципів Болонського процесу) [256; 258].

Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти (ENQA), до якої входять 40 агенцій 20 країн, характеризується різноманітністю політичних систем, систем вищої освіти, соціокультурних і освітніх традицій, мов, прагнень і сподівань [259].

Саме через це не можна розглядати якість та стандарти із забезпечення якості з позиції одного монолітного рішення для всіх. Під час формування стандартів і рекомендацій перевага віддається загальним принципам, а не конкретним вимогам. Вважається, що такий підхід може бути загальноприйнятний на початку процесу й активно сприятиме зближенню різних професійних спільнот, які становлять європейський простір вищої освіти. Загальні стандарти мають знайти широке сприйняття на національному рівні в більшості країн-учасниць Болонського процесу.

Необхідно зазначити, що серед професійної спільноти, яка займається забезпеченням якості, існують досить великі розбіжності в поглядах на те, якими мають бути відносини між вищими навчальними закладами й тими, хто здійснює зовнішнє оцінювання їхньої діяльності [259].

Здебільшого агенції, які акредитують навчальні програми чи освітні заклади, дотримуються тієї точки зору, що зовнішнє забезпечення якості - “захист споживача”, що вимагає встановлення чіткої дистанції між агенцією із забезпечення якості та вищим навчальним закладом.

Частина агенцій вбачає основну мету зовнішнього забезпечення якості в наданні вищим навчальним закладам порад і щодо підвищення стандартів та покращення якості своїх навчальних програм і відповідних кваліфікаційних рівнів. В останньому випадку необхідна тісна взаємодія між тими, хто оцінює, і тими, кого оцінюють.

Ще одна точка зору - проміжна позиція між цими двома підходами, а саме врівноваження підзвітності та покращання якості.

Не лише агенції із забезпечення якості мають різні погляди та підходи. Доволі часто розбіжності виникають між вищими навчальними закладами й представницькими студентськими органами. Одні прагнуть високого рівня автономності з мінімальним зовнішнім регулюванням або оцінюванням на рівні навчального закладу загалом, інші хочуть, щоб заклади освіти були публічно підзвітними завдяки частим перевіркам на рівні навчальних програм або кваліфікацій.

Відповідно до рішення Берлінської декларації, прийнятої 19 вересня 2003 року міністрами освіти країн-учасниць Болонського процесу ENQA розробила “Стандарти й рекомендації для гарантії якості вищої освіти в європейському просторі вищої освіти” [260]. Цей документ став підґрунтям побудови систем внутрішньої й зовнішньої оцінки та гарантії якості освіти й акредитації європейських агенцій з оцінки якості освіти.

Стандарти й рекомендації насамперед підтримують “Грацьку Декларацію” від 7-13 липня 2003 року, проголошену Європейською Асоціацією університетів, де зазначено, що “мета європейського виміру в сфері забезпечення якості - це ствердження взаємної довіри та забезпечення більшої прозорості в умовах розмаїття національних систем і предметних галузей” [261]. Визнаються верховенство національних систем вищої освіти, важливість автономії освітніх закладів та агенцій із забезпечення якості, а також конкретні вимоги різних академічних дисциплін.

Важливим є те, що відповідно до принципу інституційної автономії основна відповідальність за забезпечення якості у сфері вищої освіти покладено на навчальний заклад, це є основою для об'єктивної підзвітності академічної системи в межах національної системи забезпечення якості. Тому стандарти й рекомендації спрямовані збалансувати розвиток внутрішньої культури дотримання якості й процедури зовнішнього забезпечення якості.

Ще одним важливим напрямком діяльності з підвищення якості освіти є забезпечення й гарантії якості діяльності самих акредитаційних агенцій. Основні засади перевірки агенцій визначають мету, яка відображає позицію та інтерес влади, зацікавлених осіб та самої агенції. Перевірці підлягають усі основні завдання й дії агенції, і це має бути зроблено максимально прозоро, щоб не залишалося ніяких підозр щодо існування прихованої мети перевірки. У країнах ЄС контроль за діяльністю агенцій оцінювання якості освіти здійснюється за методологією, що базується на низці вимог [262]. Одна із них - агенція повинна мати документальне свідчення того, що має діючі механізми внутрішнього забезпечення якості, які відповідають Європейським стандартам для агенцій із зовнішнього забезпечення якості.

Зовнішнє оцінювання агенцій проводиться групою незалежних експертів. Експерти можуть бути рекомендовані самою агенцією, місцевою владою, іншими зацікавленими сторонами. Щоб перевірка була об'єктивною й викликала повну довіру, важливо, щоб призначення експертів здійснювала третя особа, яка не має відношення до цієї агенції. Такою третьою особою може бути, наприклад, ENQA або агенція, яка не задіяна в процесі перевірки. Основою для визнання експертів повинна бути їхня задекларована незалежність.

Оскільки в Україні, як у розвинених європейських країнах, практики гарантування якості освіти через участь у цьому процесі незалежних акредитаційних агенцій не існує, успішне запровадження такої практики має відбуватись у кілька етапів:

І етап - законодавчо-нормативне забезпечення:

– МОНмолодьспорту за участі представників ВНЗ, зацікавлених громадських організацій розробити проект Закону “Про діяльність акредитаційних агенцій з гарантій якості вищої освіти”, який має передбачити законодавче визначення статусу акредитаційних агенцій, принципів, цілей їхньої діяльності та гарантій незалежності від навчальних закладів і державних органів;

– інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОНмолодьспорту, Національній академії педагогічних наук України із залученням експертів представників освітньої спільноти розробити конкретизовані “Стандарти й рекомендації для гарантії якості вищої освіти”, які відповідатимуть ”Стандартам й рекомендаціям для гарантії якості вищої освіти в європейському просторі вищої освіти” з урахуванням особливостей національної системи вищої освіти. В цих стандартах передбачити вимоги до якості самої освіти і до якості діяльності акредитаційних агенцій із гарантії якості освіти;

ІІ етап створення й початок діяльності агенцій з гарантій якості освіти:

– МОНмолодьспорту створити реєстр акредитаційних агенцій з гарантій якості вищої освіти, забезпечити впровадження затверджених стандартів якості діяльності цих організацій;

– МОНмолодьспорту, новоствореним акредитаційним агенціям за участі ВНЗ сформувати прозорі оцінювальні процедури та їх відповідність європейським стандартам якості й цілям акредитації;

ІІІ етап - контроль діяльності агенцій з гарантій якості освіти:

– МОНмолодьспорту, акредитаційній агенції та вищим навчальним закладам визначити та запровадити процедуру періодичної зовнішньої перевірки діяльності агенцій із гарантій якості освіти та з підтвердження їхнього статусу. В процедурі призначення експертів обов'язкова участь незацікавленої третьої особи, наприклад Європейської асоціації із забезпечення якості вищої освіти;

– організація підтвердження компетентності експертів, залучених агенціями до своєї діяльності, їхнього навчання й сертифікації, здійснюється за участі зацікавлених учасників процесу забезпечення гарантій якості вищої освіти, а саме: МОНмолодьспорту, ВНЗ, власне акредитаційних агенцій із можливим залученням європейських інституцій із забезпечення гарантій якості [247].

Ілюзія повної самодостатності, можливо, якийсь час може слугувати ресурсами для виживання університетської освіти України. Однак в умовах інтеграції вищої освіти у ЄПВО ресурси швидко вичерпуються. Самоізоляція від процесів, які розвиваються в ЄПВО, гальмує розвиток будь-якого вищого навчального закладу в будь-якій країні. Українській освіті необхідно активніше входити в ЄПВО, зберігаючи національну ідентичність.

Узагальнення досвіду більше 40 європейських країн-учасниць Болонського процесу дозволяє адекватно й прагматично підходити до запровадження європейських інновацій. Представники Ради Європи, Європейської комісії, Болонського Секретаріату, відповідальні за розвиток вищої освіти в ЄПВО, зазначають, що центральні органи управління вищою освітою кожної країни-учасниці повинні сприяти підтримці, консультуванню та координації діяльності університетської освіти в запровадженні положень Болонського процесу за основними напрямами діяльності, які вказані у таблиці 2.1 [258; 263].

Більшість країн розпочали процес створення національної рамки кваліфікацій. Англія, Шотландія і Данія закінчили процес загалом, зокрема самосертифікацію її порівнянності із загальноєвропейською рамкою кваліфікацій і трансформацію програм у вищих навчальних закладах.

Україна затвердила Національну рамку кваліфікацій Постановою Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 № 1341, яка наголошує, що Національні рамки кваліфікацій призначені для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними й фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, відповідності, визнання, планування і розвитку кваліфікацій [240].

Основне завдання ЄПВО полягає в забезпеченні високого рівня якості вищої освіти і сприянні мобільності суб'єктів європейських університетів шляхом кроскультурного визнання кваліфікацій та їх профілів.

Період 2010-2020 рр. має стати ключовим у реалізації довгострокових стратегій забезпечення сталого розвитку та вдосконалення системи вищої освіти України, визнання її в європейському й світовому просторі в контексті забезпечення якості.

З метою вивчення найуспішного міжнародного досвіду в управлінні якістю неперервної освіти необхідно звернути увагу на конкретні системи управління та регулювання освітніми галузями в економічно розвинених країнах Європи й Америки, та першочергово Великої Британії та США, адже за результатами одного з найавторитетніших світових університетських рейтингів QS World University Rankings університети цих країн займають місця в першій десятці: 1, 5-7 місця - університети Великої Британії та 2-4, 8-10 місця - університети США. Найкращим у світі на сьогодні обрано Кембриджській університет Великої Британії (University of Cambridge). Результати рейтингу українських та російських ВНЗ розглянуто й проаналізовано в підрозділі 2.2.

Основними критеріями цього рейтингу є якість наукових досліджень, оцінка рівня підготовки випускників, міжнародні зв'язки, якість освіти (викладання). Якість наукових досліджень та рівень підготовки випускників є не зовсім об'єктивними параметрами, оскільки вони визначалися шляхом опитування. Однак велика кількість респондентів, які взяли участь в опитуванні, та їх рівень експертної підготовки засвідчують зниження суб'єктивного фактора в цьому оцінюванні.

Ураховуючи світовий досвід, університети виділили один із основних показників якості освіти - індекс цитування наукових праць, який показує науковий потенціал вченого, кафедри, університету й країни загалом. Це найбільш вагомий показник якості, що достатньо легко формалізується.

У той час як країни, що розвиваються, інвестували в розвиток стандартів вищої освіти на національному рівні, Європа була спрямована на щільну інтеграцію університетської системи в регіоні. З моменту підписання Болонської декларації у 1999 році зусилля європейських структур уже привели до створення “Європейського простору вищої освіти”.

Об'єднання такої великої території надає студентам унікальну можливість більш вільного пересування та отримання різного досвіду навчання, який, у свою чергу, надасть їм визнаної міжнародної кваліфікації. За наявності загальноєвропейської системи контролю якості студенти будуть упевнені, що де б вони не отримали диплом, він відповідатиме високим стандартам, затвердженим більше ніж 40 країнами, і буде визнаним у всьому світі.

США довгий час домінували на освітньому ринку з їх унікальним поєднанням незрівнянних академічних стандартів та фінансової могутності країни. Проте Велика Британія намагалася конкурувати завдяки багатовіковому авторитету її провідних університетів та сильній економіці, яка пропонує привабливі професійні перспективи після завершення навчання.

Частину ринку освіти США перерозподілив розвиток освіти інших країн. У зв'язку зі зростанням кількості країн, що пропонують навчання англійською мовою та залучають іноземних талантів стипендіальними програмами. Частка іноземних студентів, які навчалися в США в 2011 році, становила 20 %, за даними Інституту міжнародної освіти (IIE) це на 8 % менше порівняно з 2001 роком [264].

Нижче розглянемо конкретні системи управління та регулювання освітніми галузями в економічно розвинених країнах Європи й Америки.

Велика Британія

Реформа освіти у Великій Британії почалася з прийняттям Закону “Про освіту” в 1988 році. Її проведенню передувала стурбованість правлячих кіл зниженням конкурентоспроможності країни порівняно з іншими державами Заходу. Реформування освіти безпосередньо асоціюється з недостатньо високим освітнім потенціалом населення.

До цього часу система освіти в країні була настільки децентралізованою, що навчальні плани складалися на рівні шкіл, а вчителі самі розробляли навчальні програми, користуючись рекомендаціями міністерства, екзаменаційними вимогами, методичними матеріалами, підготовленими урядовими і незалежними педагогічними організаціями. Закон передбачає положення про тестування всіх учнів у національному масштабі - в 7, 11, 14 і 16 років. Ці вікові межі відповідають основним стадіям навчання - в 7 років діти закінчують перший рівень початкової школи, в 11 - початкову школу, в 14 - починається диференціація навчання, в 16 - молоді люди закінчують обов'язкову неповну середню школу.

Англійські діти початкової школи отримують на уроці разів у п'ять менше матеріалу, ніж діти українських шкіл. Діти молодших класів не сидять за партами, їм майже не дають домашніх завдань, їх не опитують, не викликають до дошки, не запитують з місця, а замість оцінок вчителька пише різні веселі чи іронічні слова. Якщо вчителька хоче щось запитати, вона підходить до учня й тихо запитує, учень відповідає так само тихо, залишаючись на своєму місці. В англійській школі вважають, що не всі діти мають навчатись однаково, але всі повинні однаково працювати на уроці, у всіх має бути зацікавленість до навчання. Відповідальність за знання конкретного учня, за результати навчання покладено на самого учня та батьків, а не на вчителя. Це докорінно змінює характер навчання [265].

Після закінчення початкової школи діти віком 11 років продовжують навчання в системі середньої освіти, яка представлена трьома типами загальноосвітніх шкіл:

– середня граматична школа (з 11 до 16 чи 18 років);

– середня сучасна школа (з 11 до 16 років);

– середня технічна школа (з 11 до 16 чи 18 років).

Навчання в граматичних школах проводиться на основі диференційованого навчального плану. Це, на думку англійських педагогів, краще підготовить учнів до вступу на певний факультет чи вибрати для себе вид занять після закінчення основних класів. Диференціація навчання відіграє роль профорієнтації [265]. На кінець 3-го року навчання за результатами успішності учнів, а інколи і побажаннями батьків, проходить перерозподіл учнів. Найсильніші та ті, хто зацікавився гуманітарними науками, потрапляють у паралель з гуманітарним ухилом - клас “А”, учні з нижчими показниками і ті, хто побажав і проявив здібності до природничо-математичних наук, - клас “В”. Решта потрапляє в класи “С” і “Д”. В класі “А” з гуманітарним ухилом учні менше займаються природничими науками, а більше приділяють увагу іноземним мовам. У класі “В” збільшується кількість годин на природничі науки, зокрема хімію, фізику.

Середня сучасна (Modern Schools) та технічна школи - найбільш масовий тип шкіл у системі середньої освіти. Ці школи мають гіршу від інших шкіл навчально-матеріальну базу. В класі навчається понад 40 осіб, тоді як у граматичних школах ця кількість не перевищує 30, а в приватних школах - 20 осіб. Все це приводить до того, що більшість учнів цих шкіл виходить у самостійне життя без міцних знань з основних предметів шкільного курсу.

Аналіз програм і нововведень найвідоміших університетів Великої Британії показує, що вони переважно спрямовані на організацію підготовки фахівців до професії, удосконалення якісного їхнього навчання. В основу реформування національної системи освіти Великої Британії були покладені загальні принципи теоретичного і практичного розвитку концепції неперервної професійної освіти.

Структура вищої освіти Великої Британії передбачає варіантність програм, вільний вибір основних дисциплін і предмета дослідження в межах програми, що спостерігається майже на всіх сучасних факультетах Великої Британії. Можливість реалізації індивідуальних навчальних планів забезпечується модульно-блоковою системою побудови програм.

Модульне навчання, загальні положення якого були сформульовані наприкінці 60-х років XX століття в США, швидко поширювалося в освітніх системах Європи й Америки. Наприкінці XX століття модульне навчання є одним із найбільш цілісних системних підходів до процесу навчання, що забезпечує високоефективну технологію реалізації дидактичного процесу. Засновником модульного навчання є американський дослідник Дж. Расселл [5; 266].

Система вищої освіти Великої Британії першочергово передбачає самостійну роботу, що потребує навичок до самонавчання. Студент повинен володіти високою самоорганізацією, мати вміння працювати з великою кількістю літератури, писати багато рефератів, проводити науково-дослідницькі роботи.

Ще однією особливістю навчання в Британії є боротьба з плагіатом. Дуже серйозно ставляться до відстеження плагіату, через плагіат студентські роботи не приймаються, знижуються оцінки, а іноді застосовуються й більш серйозніші покарання.

Іспити в британських вузах проводяться письмово. Виключається суб'єктивний фактор у відносинах викладача і студента. Зазвичай роботи подаються на перевірку під кодом, і викладач не знає, чию роботу він оцінює.

Британські вузи постійно вдосконалюють свій викладацький склад, інфраструктуру та інші аспекти своєї діяльності. Контроль за вузами здійснює спеціальне агентство зі стандартів вищої освіти, яке має вплив на громадську думку, що спонукає не зупинятися на досягнутому.

Усе більшої популярності набуває заочна форма навчання, яка пропонує ефективний, вигідний і зручний метод підвищення рівня освіти.

В основу програм заочного навчання покладено принцип самостійності. Деякі курси (наприклад, заочна програма при Лондонському університеті) дозволяють студентам планувати навчання на свій розсуд. Навчальні програми інших вищих шкіл, таких як Відкритий університет, гнучкі й добре структуровані. Зазвичай студент займається вдома, використовуючи низку спеціальних освітніх пакетів. Допомога викладача здійснюється за допомогою звичайної чи електронної пошти, мають й інші засоби комунікації: телебачення, відео, Інтернет.

Більше 50 університетів пропонують заочні програми постдипломного навчання. Найбільшим попитом користуються курси комерції, права, природничих і технічних наук, медицини. У Британській Раді можна отримати необхідну інформацію про навчальні заклади системи заочної освіти, навчальні програми, тривалість навчання, методи навчання й розміри оплати. Вимоги до вступу різних навчальних закладів різні [267].

США

Дошкільна освіта в США не є обов'язковою, дитячі садки виконують швидше дошкільний догляд, аніж надають дошкільну освіту. До початкової школи американські діти йдуть з 6 років. Закінчують початкову школу в 12-13, середню - в 17-18 років [268].

Середня освіта є обов'язковою у більшості штатів. Проте, закони щодо освіти різні в усіх штатах. У більшості з них діти мають відвідувати школу до 16 років. Після її закінчення вони отримують атестат про середню освіту. Учні мають право залишити школу раніше, але не отримати атестат. Більшість цього не робить, оскільки інакше вони не знайдуть собі роботу й не матимуть якихось перспектив у житті. Після закінчення школи учні мають вільний вибір, більше 40 % йдуть працювати або до армії, 60 % виявляють бажання здобути вищу освіту.

Головним органом формування політики та управління шкільною освітою штату є Освітня рада. Це державно-громадська структура, кількість представників її складу від громадськості більша, ніж кількість професійних управлінців освітян. Департамент освіти штату є виконавчим органом Освітньої ради, підпорядковується їй, підзвітний губернатору і громадськості. Шкільні ради районів є повністю виборними органами, які очолює також виборний керівник. Формування органів управління шкільних округів здійснюється за змішаною процедурою, яка передбачає і обрання, і призначення їхніх членів. На діяльність органів управління шкільною освітою США впливають численні незалежні громадські організації, що здійснюють лобіювання законодавчих актів, захист інтересів професійних груп освітян, стежать за якістю освіти тощо. З викладеного можна зробити висновок, що управління шкільною освітою в США має державно-громадську спрямованість [248].

Після закінчення середньої школи, можна продовжити навчання в технічних коледжах - два роки навчання після школи. Також є 4-річні коледжі відкритого доступу, після подачі заяви майже всі приймаються на навчання.

Для вступу до університету, крім шкільного атестату та результатів тестування, необхідно подати рекомендаційні листи від вчителів.

Тестування в США є обов'язковим та незалежним. Існує дві організації, які проводять тестування. Це Рада коледжів та Американська комісія з тестування для вступу до вищих навчальних закладів. Студенти можуть вибирати ті чи інші тести, а потім подають бали до університетів [268]. Тестування платне, близько 30 доларів. Оскільки претенденти можуть складати тести кілька разів, то це обходиться дорожче.

У США є дві основні форми тестування. Перша - тестування з метою виявлення рівня навчання в школі. Упродовж 10-20 років проводилися дискусії з приводу рівня початкової і середньої освіти. Тому урядом було прийнято рішення про впровадження тестування з метою перевірки рівня викладання та підвищення рівня навчання в середній школі.

Друга форма - це тести для вступу до коледжів. Мета таких тестів - не перевірка шкільної успішності, а виявлення того, наскільки успішно людина буде навчатися в університеті.

Виходячи з багаторічного досвіду, експерти США зробили висновки - тестування має довгострокові позитивні наслідки тому, що є більш об'єктивним і справедливим, воно допомагає визначати більш талановитих людей, що в майбутньому зробить суспільство кращим. Це дуже демократичний інструмент, який повністю виключає прояви корупції [268].

У США немає міністерства освіти, а отже і централізованого контролю в освітній галузі на рівні держави. З одного боку, це добре - не має диктатури з боку держави, а з іншого - система негнучка й зміни в ній відбуваються дуже повільно.

Європейські реформи освіти спровокували в США обговорення низки проблем: збільшення обсягу знань та наявної інформації, розвиток інформаційного суспільства, розроблення механізмів неперервної освіти - навчання протягом усього життя.

Університети допомагають учителям початкової й середньої шкіл переходити до такої моделі викладання, щоб навчати дітей не лише предмета, а й методів навчання. В США розвинена система тренінгів і навчання на робочих місцях щодо вирішення конкретних проблем виробництва.

Навчання в коледжі вже стає частиною американської культури. Багато студентів навчається не стаціонарно через те, що навчання дуже дороге. Наприклад, вартість навчання у приватному вузі Нью-Йорка коштує 50 тисяч доларів на рік, у державному - 20 тисяч. Для середньої американської сім'ї це дуже дорого. Стипендія для студентів у США непередбачена, тому студенти, які не навчаються повний день, вимушені працювати.

Витрати на утримання університетів дуже високі, плата за навчання не покриває цього утримання, тому університети вимушені звертатися до уряду за допомогою.

Американська освіта в середній школі занадто ліберальна - не обов'язково знати, скільки буде 2+2, напам'ять, однак потрібно розуміти, як знайти шлях до цієї інформації. Загалом рівень середньої освіти невисокий, і будується вона на принципі відвідування. Це ускладнює проблеми вищої освіти, студентам дуже важко розпочинати навчання в університеті, адже школа їх не підготувала. У країні розуміють, що потрібно переглядати якість середньої освіти, доступ до вищої освіти більшої категорії осіб, зокрема і тих, які не можуть її оплатити, але можуть бути конкурентоспроможними на ринку праці.

Уся система вищої освіти США спрямована на індивідуалізацію навчання студентів і підвищення ролі їхньої самостійної навчальної роботи. Питання освіти для Сполучених Штатів Америки є головними, тому президент Барак Обама зазначив: “Ми знаємо, що країна, яка випередить нас сьогодні в освіті, завтра - випередить нас в інших галузях” [252-254].

Вивчення позитивного досвіду діяльності вищих навчальних закладів США і розумне запозичення кращого приведуть до збагачення національної освітньої системи України , прискорення реформ галузі вищої освіти і подальшої її інтеграції до європейської системи освіти [252-254].

Австрія

При виборі закордонного вузу більшість студентів віддають перевагу університетам Австрії. Це обумовлено тим, що всі австрійські університети державні, а отже і фінансову підтримку вони отримують із федерального бюджету. Таким чином, освіту в Австрії безкоштовно отримують усі її громадяни. Викладачі й співробітники австрійських вузів є держслужбовцями.

Завдяки високій якості вузівської освіти університети Австрії постійно займають місця в золотій середині переліку європейських вищих навчальних закладів. До рейтингу кращих університетів Європейського континенту потрапили чотири факультети трьох австрійських університетів, розташованих у Відні, Зальцбурзі та Граці.

Усього в університетах Австрії навчається близько 210 тисяч студентів, а викладацький колектив складається приблизно з 18 тисяч осіб. Близько половини всіх студентів навчається в університетах Відня, оскільки саме Відень є студентським містечком, а його університет є найстарішим з усіх нині існуючих вузів у країнах німецькомовного регіону. Всі сучасні університети Австрії випускають висококваліфікованих фахівців, які гарантовано можуть працевлаштуватися в будь-якій країні світу [269].

Франція

Для системи освіти Франції характерна жорстка централізація. Всією системою освіти керує Міністерство освіти. Франція поділена на 23 навчальні округи, які називаються академіями, на чолі академії стоїть призначений міністерством ректор, який одночасно є головою ради місцевого університету. В академії функціонують рада та інспектура середніх і вищих навчальних закладів. Безпосереднє керівництво школами покладається на префектури департаментів, при яких утворені департаментські ради освіти і шкільна інспектура. Вся система управління школами побудована на основі ієрархічного підпорядкування всіх її окремих ланок від місцевих органів до міністра освіти [270; 271].

На всіх рівнях навчання державна школа є безплатною. Навчальний тиждень - п'ятиденний. Неділя - день загального відпочинку, четвер - день для культурного дозвілля та релігійного виховання.

Міністерством освіти Франції встановлено єдині навчальні плани для кожного типу загальноосвітньої школи і єдині навчальні програми з усіх предметів. Винятком із цієї уніфікації є лише підручники, які вчитель може вибрати на свій розсуд. Усі підручники написанні за державною програмою і відрізняються один від одного лише стилем викладу і підбором ілюстративного матеріалу.

Найважливішим предметом початкової школи є французька мова. На підготовчому курсі основні зусилля вчителя спрямовані на те, щоб навчити дитину читати. На елементарному курсі виступає нове завдання - розширення словникового запасу. Головна ж мета початкової школи в навчанні мови - досягти того, щоб учень міг написати твір грамотно і зрозуміло.

Такого предмета, як “арифметика”, у французькій школі немає, натомість вивчають “рахунок”. Елементи теорії зведені до того, щоб учень оволодів технікою виконання чотирьох арифметичних дій.

В навчальному плані класів елементарного циклу значиться дисципліна - “вправи в спостереженні”. Ці заняття ще називають “предметними уроками”. Програма цієї дисципліни містить досить великий перелік тем, але вона не зобов'язує вчителя неодмінно пройти весь вказаний матеріал. Об'єктами спостереження виступають явища і факти, з якими діти зустрічаються щодня (побутові предмети, рослини, тварини, продукти людської діяльності, знаряддя праці та ін.).

Другий рівень освіти у Франції складається з першого циклу (коледж) і другого циклу (ліцей).

У новому навчальному плані коледжу скорочено час, який відводиться на загальноосвітні предмети. Скорочено загальну кількість тижневих годин із французької, іноземної мов, математики. Історія, географія, суспільствознавство відсутні як самостійні навчальні дисципліни. Вони об'єднані в дисципліну - “Економічні і гуманітарні науки”. Фізика, хімія, природознавство є складовими курсу “Фізичні і природничі науки”. Дисципліни естетичного циклу (музика, малювання) і спортивні є допоміжними.

У 6-му і 5-му класах коледжу (загальний цикл) єдина для всіх учнів програма, яка передбачає вивчення рідної мови, математики, економічних і гуманітарних, фізичних і природничих наук, ручну працю і технічну підготовку, художнє виховання, фізкультуру і спорт.

Етап 4-го і 3-го класів називається орієнтаційним циклом. Усі учні розподіляються за секціями - “А” і “В”, в яких, окрім вивчення загальноосвітніх предметів за єдиними програмами, запроваджується система предметів за вибором:

– для секції “А” - латинська, грецька чи інша іноземна мова;

– для секції “В” - практичні заняття допрофесійного характеру.

Для випускників коледжу відкрито два шляхи: випускники секції “А” мають можливість продовжити освіту в ліцеї, випускники секції “В” направляються до професійних навчальних закладів.

Ліцей завершує систему середньої освіти. Всього на загальноосвітні предмети відводиться в 2-му класі - 21 година, в

1-му класі - 22 години. Всі учні 2-го і 1-го класів отримують єдину загальноосвітню підготовку. Вибір навчання у випускному (нульовому) класі визначається в 2-му і 1-му класах ліцею системою предметів за вибором, на які в кожному із цих класів виділяється по 6-12 годин. Це може бути більш поглиблене вивчення деяких загальноосвітніх дисциплін або ж заняття з таких нових дисциплін, як мистецтво і спорт, індустріальна, адміністративна чи лабораторна технологія та ін.

Як уже зазначалося раніше, у Франції середня освіта є обов'язковою для всіх дітей і підлітків до 16 років. Іспитів після закінчення ліцею не передбачено. Але щоб отримати права людини із середньою освітою, потрібно скласти іспити зовнішній спеціальній державній комісії. Іспити складаються письмово й анонімно незалежним викладачам, після успішного складання яких можна отримати диплом бакалавра.

На відміну від шкіл США й Англії у Франції практикується другорічництво. В початковій школі кількість другорічників становить у середньому 12 %. Сьогодні другорічництво є поширеною формою “досиджування” в школі. Часто ліцеїсти ладні зайві рік-другий посидіти за шкільною партою, ніж, провалившись на випускних іспитах, залишитися без диплома і перспектив на продовження навчання.

У Франції випускники коледжу, що є аналогом нашої основної школи (5-9-ті класи), переходять до різнопрофільних ліцеїв не лише за бажанням. Головним фактором переходу є рівень набутої освітньої компетентності. Французькі ліцеї формують дві принципові групи - наукоємні профільні та професійно-сервісні. Тільки випускники наукоємних груп, за умови успішного їх закінчення, зможуть планувати навчання в університетах. Для випускників професійних ліцеїв таке апріорі не передбачається. Їхні навчальні програми мають іншу змістовну складову та соціально-економічну мету [271].

Після закінчення навчання кожен ліцеїст проходить незалежну державну підсумкову атестацію з тих предметів, які він вивчав. Протягом кількох днів ліцеїсти щодня виконують дві атестації: зранку - профільний предмет (4 години), а після обіду - загальноосвітній (2 години). Атестації письмові.

Оцінюються незалежною комісією закодовані роботи, що не містять прізвищ учнів. Середній бал атестата розраховують саме із цих показників. Підсумкова формула розрахунку враховує коефіцієнт предмета, а також його статус.

Після закінчення періоду державних незалежних атестацій освітнє відомство оголошує прохідний середній бал. Єдиний для всієї країни бал стає ключем до кожного регіонального багатопрофільного університету. Випускник ліцею, що отримав “БАК”, тобто прохідний середній бал, отримує право на навчання в університеті свого регіону за своїм профілем.

Місць вистачає всім, тому що загальнодержавний прохідний бал до регіональних університетів залежить від наявних місць. За бажання вчитися в університеті, який входить до складу найбільш сильних наукових центрів світового рівня, крім “БАКа”, абітурієнту потрібно буде додатково пройти конкурсні університетські іспити.

Не зайвим було б звернути увагу і на те, що французькі школярі складають єдиний іспит, результат якого підсумовує загальноосвітнє навчання, і визначає можливість навчання в університеті. Нашим школярам пропонують потрійні випробування: ДПА та ЗНО.

Незважаючи на таку демократичну систему освіти, у Франції зберігається оптимальний баланс між виробничими й сервісними фахівцями базового рівня та спеціалістами з вищою освітою. Україна ж має повний дисбаланс - студентів у ПТО навчається у 28 разів менше, аніж студентів у ВНЗ [270; 271].

РОЗДІЛ 3

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

3.1 Методологічні засади досліджень у сфері якості неперервної освіти

Науковці, фахівці, керівники організацій та державні діячі економічно розвинених країн світу вважають, що XXI століття буде століттям якості праці, освіти, продукції, послуг, навколишнього середовища і загалом якості життя [26; 45; 73; 75; 78; 80; 83; 86; 89; 287; 288].

3.1.1 Основні загальнофілософські поняття та визначення

у сфері якості неперервної освіти

Проблема забезпечення якості така сама давня, як і людство. У всі часи люди прагнули забезпечити високу якість гарантії безпеки. Проблеми безпеки людства у світі, і зокрема в нашій державі, стали особливо актуальними в сучасних умовах у зв'язку з використанням військової та космічної техніки, атомних електростанцій, транспорту, новітніх технологій, з підвищенням вимог до збереження екології, якісного харчування, лікування, водопостачання та ін. [147; 272].

Насиченість ринків продукцією та послугами сприяла тому, що споживач одержав можливість їх вибору, зазвичай, за головним критерієм - задовільною якістю. Це, у свою чергу, призвело до того, що забезпечення високої якості продукції та послуг перетворилось у магістральний напрямок соціально-економічного розвитку більшості країн світу.

Такий напрямок розвитку є актуальним і для України. Її прагнення до інтеграції в європейські й світові економічні структури вимагає прийняття нових правил гри, які диктує ринкова економіка тих країн, які мають найосвіченіших фахівців та робітників, найсучасніші технології, найвищу якість продукції та послуг, найнижчі ціни та найвищі орієнтири стосовно найвимогливішого сучасного споживача, якого сьогодні розглядають як партнера у спільному бізнесі, - здійснюючи покупки товарів або оплачуючи послуги, він інвестує їх виробництво.

Виходячи з вищевикладеного, завдання підвищення якості є довготерміновими й неперервними в суспільстві, тому що її рівень не може бути незмінною величиною (константною). Товари чи послуги, наприклад освітні, залишаються високоякісними та прогресивними, відповідно до соціальних потреб, доти, поки їм на зміну не прийдуть нові, ще більш досконалі. Але якість має бути оптимальною, тобто такою, щоб максимально задовольняти потреби споживачів при економічно обґрунтованих витратах на її досягнення.

В умовах глобалізації ринку проблеми якості є актуальними для всіх країн світу, оскільки тільки продукція й послуги високої якості можуть бути конкурентоспроможними. Ці проблеми багатогранні, тому і з боку наукових теоретичних досліджень, і з боку держави мають політичний, соціальний, економічний, науково-технічний і організаційний аспекти [147].