Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

У такому разі на розвиток форм управління якістю освіти впливає розподіл праці, який передбачає розподіл певного виду освітньої роботи на ряд окремих навчальних процесів, які виконуються різними у професійному відношенні вчителями в межах навчального закладу. Але розподіл праці вчителів - це двоєдиний процес. З одного боку, диференціація навчання, а з іншого - поглиблення кооперації, інтеграції у процесі освітянської діяльності. В результаті виникають нові види діяльності - науково-методичні, бібліотекарські, управлінські, інформаційні та інші та формуються нові професійні обов'язки й навички. Це спостерігається під час організації і сучасної (майбутньої) системи управління якістю неперервної освіти.

У такій концептуальній послідовності дій та можливості впливу на характеристики й полягає схема управління якістю неперервної освіти. Розглянувши послідовність процесу створення й розвитку неперервної освіти, можна зробити принциповий висновок - процеси еволюції неперервної освіти діють згідно з основними принципами теорії управління.

До того як перейти до теорії питання, необхідно розглянути поняття зворотного зв'язку. Це пояснюється тим, що будь-який процес управління проходить тільки за його наявності. У складних організаційних і технічних системах зворотний зв'язок (рис. 3.6) розглядається як елемент, що сприймає й переробляє інформацію про стан об'єкта або перебіг процесу, а за необхідності і впливає на його стан. Розрізняють позитивний і негативний зворотний зв'язок. При позитивному - якість неперервної освіти підвищується, а при негативному - погіршується. Звичайно, при управлінні якістю неперервної освіти прагнуть мати позитивний зворотний зв'язок.

У процесі освіти з певною періодичністю (іспити, чверті, сесії та ін.) порівнюється інформація про фактичну її якість зі плановими або нормативними значеннями. Інформація про фактичну якість освіти повинна надходити зі сфери споживання, тобто з ринку праці (рис. 3.6).

Рис. 3.6. Структурно-функціональна схема зворотного зв'язку в управлінні якістю неперервною освітою

Якщо між ними є відхилення, то необхідно розробляти й реалізувати заходи з усунення причин, що викликають ці відхилення, тобто запроваджувати необхідні дії та змінювати умови забезпечення якості освіти.

У державних механізмах управління якістю освіти діє багато зворотних зв'язків, у структурно-функціональній схемі цього механізму виділяються дві гілки (рис. 3.6). Перша функціонує на чотирьох рівнях управління неперервною освітою, її завданням є забезпечення й підтримка якості на заданому рівні. Друга - покликана відстежувати на ринку праці зміни характеру та зародження нових потреб на кваліфіковані кадри й інформувати про необхідність модернізації освіти відповідно до нових потреб. Обидві гілки зворотних зв'язків у механізмі управління якістю освіти повинні мати властивості швидкого реагування й повноти інформації.

Недостатність інформації знижує можливість швидко й ефективно здійснювати модернізацію (перебудову) неперервної високоякісної освіти. Важливу роль у механізмі управління якістю освіти відіграє час відтворення зворотного зв'язку - цикл його реалізації. Залежно від місця зворотного зв'язку в механізмі управління якістю цикл його реалізації буде різним.

Організація робіт із поліпшення якості неперервної освіти вимагає чіткого уявлення про те, якими механізмами (засобами) здійснюється управлінський вплив на її якість. Аналіз та опис таких механізмів управління якістю неперервною освітою належать до наукових основ з практичної управлінської діяльності у сфері підвищення якості освіти. Разом з тим такі наукові основи повинні постійно розвиватися, поглиблюючи пізнання природи якості освіти та процесів пізнання особистості, тобто тих, хто вчиться, й озброюючи організаторів освіти й тих, хто вчить, найбільш прогресивними методами підвищення якості неперервної освіти.

З метою ефективної організації та впровадження державних механізмів управління якістю неперервної освіти на всіх її рівнях (рис. 1.5 і 3.5) у державі нами запропонована, розроблена й упроваджена мережа інтегрованих автоматизованих навчально-атестаційних комплексів (МІАНАК), яка має механізми актуалізації й модернізації для випереджального вирішення проблем якості неперервної освіти [296].

3.2 Удосконалення організаційно-управлінської моделі якісного навчання особистості як головного суб'єкта неперервної освіти

Упровадження ідей та принципів неперервної освіти, що набуває все більшого розвитку, в зв'язку зі входженням України до сфери європейської освіти та в русло Болонського процесу вимагає відповідного рівня якості неперервної освіти. Це надихає наукову й освітянську громадськість нашої країни до вивчення та формулювання теоретичних основ цього процесу, маючи за мету перетворити його перебіг із традиційного в сучасний з використанням державних механізмів управління якістю неперервної освіти. Ідея неперервної освіти - це не тільки регулятивний принцип євроінтеграційного руху України; це давня як світ ідея, що має за основу базові властивості людської психіки - мозок і пам'ять які виконують фундаментальну роль щодо реалізації неперервної освіти не лише в Україні чи будь-якій іншій державі, а насамперед - у самій людській сутності зі всіма властивими їй рисами. Ось чому саме тепер постає необхідність у сучасному синтетичному та інтегрованому погляді на базові механізми людської пам'яті в їхньому тісному зв'язку з проблематикою неперервної освіти України.

Усі матеріальні й інтелектуальні ресурси відіграють роль засобів, що мають стимулювати дитину, студента та фахівця до навчання. Необхідно відходити від традиційних форм навчання, в основі яких - елементи тиску (інколи насилля) на тих, хто вчиться. Для батьків, учителів і викладачів має стати істиною: щоб якісно навчатися й уміти оволодівати знаннями, необхідно мати зацікавленість, мотивацію й мету (мрію), а також науково обґрунтоване середовище навчання в довгостроковому процесі неперервної освіти. Втрата в процесі неперервної освіти мотивації до навчання, зацікавленості в результатах і відсутність відповідного середовища - камінь зіткнення на шляху до якісної освіти.

У чому основні проблеми таких явищ?

По-перше, невміння вчитися та долати труднощі. Навчання - тяжка праця, яка потребує спеціальних умінь і навичок, і якщо вони несформовані в родині, початковій школі, в основній та вищій освіті - навчання стає непосильним.

По-друге, перевантаження навчальних програм. Наше прагнення “втиснути” у голови тих, хто вчиться, як найбільше інформації призводить до втоми, опору та природного відштовхування. Адже людський розум, за влучним висловом давньогрецького філософа Плутарха, - не глечик для рідини, а вогонь, який потрібно запалити [134].

По-третє, одноманітність життя й навчального процесу. Монотонність занять, відсутність яскравих вражень, необхідність витримувати тиск (сидіти тихо, мовчати, не проявляти ініціативу, принижуватися та ін.) роблять життя в навчальних закладах нудним, тяжким, нецікавим і, як наслідок, нерезультативним та неякісним.

По-четверте, збідніння методів організації навчального процесу та авторитарність батьків, учителів, педагогічних і науково-педагогічних працівників.

По-п'яте, невідповідність світовим вимогам і розвитку суспільства державних механізмів регулювання якістю неперервної освіти [297].

По-шосте, несистемність, нецільність та недосконалість механізмів регулювання й управління наступності рівнів неперервної освіти.

Звісно, що людина долучається до будь-якої діяльності (наприклад навчання) тоді, коли є потреба в цьому, тобто є мотив до дії. Це означає, що в людському мозкові проходять важливі процеси, такі, що спонукають виконувати або не виконувати ті чи інші дії. Тобто, особа яка знаходиться в процесі навчання, може: вчитися, не вчитися, вчитися абияк, вчитися якісно, отримати вміння та навички або не отримати їх. При цьому зазначимо, що час і ресурси, виділені на таку освіту, будуть все одно витрачені. Ці проблеми можна розв'язувати з точки зору конкретної особистості чи або навчальної групи (класу), навчального закладу, району, області або на рівні держави. Зрозуміло, що будь-яка держава зацікавлена в отриманні позитивного результату в освіті, якщо вона вкладає в цей процес великі ресурси (табл. 3.2 і 3.3). Розглянемо ці проблеми неперервної освіти як єдине ціле - системно, починаючи з особистості (її мозку й пам'яті) та закінчуючи рівнем держави.

3.2.1 Механізми роботи мозку та пам'яті в системі пізнання

Феномен людського мозку й пам'яті є предметом напружених досліджень науковців усього світу [298-317]. Багато з них віддавна й понині працюють над цією проблематикою. Але лише тепер, у зв'язку з нагальною потребою співвіднесення цієї проблематики з проблемами якості неперервної освіти, яка дедалі все більше турбує суспільство, стає очевидною сутнісна недостатність цих досліджень, що заважає принциповому вирішенню проблеми якості освіти держав. Як уже наголошувалося раніше, неперервна освіта - процес, який охоплює все життя людини в його повноті та становить гармонійну цілісність розвитку суспільства (рис. 1.5). Зазвичай дослідження цієї проблеми велися стосовно діагностики захворювань мозку та їх лікування. Досліджень, що розглядають мозок і пам'ять з погляду організації ефективного неперервного навчання та якості освіти, недостатньо. Доречно зазначити, що тільки розглядаючи мозок й пам'ять як одне ціле та системне, є можливість вирішити низку проблем щодо якості та ефективності неперервної освіти.

Яскравим прикладом у вирішенні подібних проблем є американський вчений Джефф Хокінс [298], успіх якого для багатьох є взірцем щасливої кар'єри й долі. В 1996 році заснована ним компанія Palm випустила кишеньковий комп'ютер Palm Pilot, який визначив розвиток цілої індустрії на багато років. Зацікавившись дослідженням мозку й пам'яті, в 1979 році Хокінс вивчив усю доступну для нього літературу, присвячену саме цій темі, але не знайшов жодної теорії, яка б описувала роботу мозку й пам'яті загалом, оскільки таких теорій просто не існувало. Всі проведені на той час дослідження стосувалися тільки певної функції мозку або його фізіології, будови та лікування. Опинившись у таких обставинах, Хокінс пішов радикальним шляхом - він відхилив дискретний підхід і розглянув діяльність мозку з точки зору його цілісності. Він довів, що мозок і пам'ять не є системами пасивної переробки й збереження інформації, - вони є “силами проникнення у Світ”. Не людина користується мозком для вивчення Світу, - мозок користується Світом, перетворюючи людину в особистість у всій повноті цього поняття.

Виходячи з вищевикладеного, з'ясуємо природні властивості й можливості мозку та пам'яті, які необхідно враховувати під час розроблення системи оптимальної організації та управління сучасними процесами неперервної якісної освіти (рис. 1.5).

З метою об'єктивного й повного пізнання базових властивостей і можливостей людського мозку й пам'яті, спробуємо насамперед усвідомити, що в цьому напрямку досліджено сучасними науками (біологією, медициною, психологією, інформатикою, математикою, педагогікою, філософією та ін.) та об'єднати їхні результати в цілісне практично спрямоване уявлення функціонування мозку й пам'яті в процесі навчання особистості для вдосконалення існуючих методів організації навчального процесу та на їх основі створення сучасних, ефективних й оптимальних методів (технологій, процедур, моделей) неперервного якісного навчання.

Створення й предметне втілення сучасно-випереджальної концепції якісного неперервного навчання, у пошуках якої здавна перебуває наука, неможливі без кардинального переосмислення суті й принципів діяльності самого субстрату пізнавальної активності людини, яким є її мозок.

Вивченню цього вражаючого своєю досконалістю утвору природи присвячено чимало фундаментальних досліджень. До них можна віднести всесвітньо визнані праці І. М. Сєченова [299; 300], (закладення основ фізіології вищої нервової діяльності), І. П. Павлова [301], (розвиток сєченовського вчення на принципово новому підґрунті вчення про умовний рефлекс), В. М. Бехтерєва (теорія поведінки людини) [302; 303], П. К. Анохіна [304; 305] (теорія випереджального відбиття), а в новітній період науки про мозок - Н. П. Бехтерєвої [306; 307], (праці в галузі фізіології та психології вищої нервової діяльності), а також праці

К. Прібрама, присвячені експериментальним принципам нейропсихології [308].

У доповіді академіка Н. П. Бехтерєвої на Всесвітньому конгресі “Підсумки тисячоліття” було наголошено, що ХХ століття внесло багато цінного в скарбничку фундаментальних знань щодо мозку людини. Деякі позиції цих знань уже знайшли втілення в медицині, але порівняно мало використовуються у вихованні та навчанні [307].

Зауважмо, що, вирішуючи філософсько-фізіологічну проблему - вивчити мозок самим мозком, тільки європейські наукові центри витрачають на дослідження більше десяти мільярдів євро на рік. Досліджуваннями такого типу проблем займався й Курт Гедель [309; 310], праці якого дозволили краще зрозуміти принципи дії самого людського розуму і зробили глибокий вплив на світогляд і культуру в суспільстві. Ми розглянемо застосування теорем К. Геделя до вирішення проблем інформатизації освіти у наступному розділі.

У різні часи світової історії будову й сутність мозку вивчали Демокріт і Платон, Аристотель і Гален, Авіценна й Парацельс, вчення яких є підґрунтям для досліджень представників сучасної фундаментальної науки. Згадуючи тих, хто створив основи грандіозної за своїм загальнолюдським значенням науки про мозок, ми не відокремлюємо імена вчених, які досліджували його структуру, від імен людей, що вивчали його діяльний прояв - поведінку людської особистості, її цілісно мислиму творчість. Як неможливо розділити науку про будову мозку із вченням про основи вищої нервової діяльності та психологією, так не можна відокремити науковців від свого внеску в принципи педагогіки в час бурхливого розвитку інформаційної галузі й автоматизованих системах навчання, що базуються на її досягненнях.

Так має бути. Однак реальна ситуація далека від такої єдності. На наш погляд, вона характеризується наявністю двох типів розколу, а саме розколом між “структурною” (будова) і “функціональною” (діяльність) напрямами науки про мозок, з одного боку, та між наукою й її втіленням в освітніх програмах і методиках (зокрема автоматизованих) - з іншого. Актуальним є завдання з усунення такого розколу, консолідації всіх уявлень і знань про мозок, аби змусити їх слугувати практичним потребам людства. Про одну з найважливіших причин такого розколу чудово сказав Річард Аткінсон [311]: “Психологія, безсумнівно, виявила нові підходи до навчання, однак це не привело до розроблення інтенсивних дослідницьких програм, проведення яких могло б привести до створення дійсно ефективної теорії навчання. Психологія відіграла роль своєрідного стимулу для нововведень, але останні не привели до більш глибокого розуміння процесу навчання”. “Чому ж, - запитує Р. Аткінсон, - роль психології виявилася настільки обмеженою?” - і відповідає: “Цьому є кілька причин. Одна з них полягає в тому, що дослідження у галузі навчання здаються зазвичай малопривабливими, та й проведені в цій галузі роботи характеризуються швидше мозаїчністю, аніж аналітичною глибиною. Однак більш серйозні проблеми пов'язані з тим, що психологи дуже мало знають про те, як відбувається процес засвоєння окремих фактів й окремих навичок, про те, як ці факти й навички поєднуються та формують значущі психічні структури”. Р. Аткінсон чимало зробив для розв'язання цих проблем. Так, він є одним із творців концепції НПЕ - навчання програмування для ЕОМ.

Важливо зазначити, успіх цієї та інших подібних до неї навчальних систем у період зародкового розвитку комп'ютерної техніки було досягнуто саме завдяки їх відповідності базовим принципам діяльності мозку. Так, успіх НПЕ - наслідок блискучого програмного втілення механізму запису та збереження в мозку інформації у вигляді цілісних одиниць, які відповідають вченню гештальтпсихології про споконвічну цілісність перцепта й нейрофізіологічної концепції зберігання інформації у вигляді цілісних квантів. Зараз, коли науково-технічний прогрес істотно пішов уперед, безсумнівним є те, що ми здатні не лише повторити, а й значно перевершити цей успіх, звернувшись до накопичених людством численних розрізнених знань про мозок і пам'ять, відкривши шляхом їх синтезу ті основи їхньої роботи, втілення яких у новітніх комп'ютерних системах може спричинити кардинальний прорив у справі підвищення ефективності автоматизованих систем навчання.

Найважливішою складовою мозку є пам'ять. Енциклопедичний словник визначає пам'ять як здатність до відтворення минулого досвіду, одну з основних властивостей нервової системи, що визначається в здатності довгостроково зберігати інформацію щодо подій зовнішнього світу та реакції організму щодо багаторазового введення її до сфери свідомості й поведінки [312].

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови пам'ять визначається як здатність запам'ятовувати, зберігати й відтворювати у свідомості минулі враження, а також здатність особливо добре запам'ятовувати або користуватись органами чуття: музична пам'ять, зорова пам'ять, коротка пам'ять та ін. [146].

Існує багато фундаментальних праць, присвячених проблемі пам'яті [313-319]. Особливо відзначимо хрестоматію - “Психологія пам'яті” за ред. Ю. Б. Гіппенрейтера та В. Я. Романової [313]. Ця фундаментальна робота зібрала найкращі праці світових авторів із проблематики роботи мозку й пам'яті. Але цілісного викладення функціонування мозку та пам'яті в процесі неперервного навчання в них немає. Спробуємо узагальнити основні дослідження вищеперелічених авторів в одну цілісну систему.

У таблиці 3.4 та рисунку 3.8 надана узагальнена інформація щодо основних видів пам'яті та їх функцій.

Стисло охарактеризуємо основні базові види людської пам'яті з точки зору навчальних процесів: запам'ятовування інформації, надбання знань, відпрацьовування вмінь і навичок, їх забування й загасання.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови наведені такі визначення:

1) забування - дія за значенням забувати, тобто процес втрати зафіксованої в пам'яті інформації;

2) загасання - дія й стан за значенням загасати [146].

Загалом кажучи про забування, часто мають на увазі забування інформації, яку зберігає мозок. Але забувають не тільки знання, забуваються дії, пристрасть, людей, обличчя та ін. Термін “забування” не повністю характеризує процеси, які відбуваються у мозку людини. Якщо застосувати до пам'яті метафору “вогонь”, то можна говорити і про забування, і про загасання образів, слів, думок, почуттів тощо. Пам'ять ? це вогонь (енергетична підтримка нейронів), що постійно горить у свідомості людини. На підтримання цього вогню людський організм невпинно витрачає енергію. Пам'ятати - означає для людини постійно витрачати енергію на підтримку пам'яті не лише радісних подій, а й подій, що стали предметом її страждань. Ось чому забування й загасання - благо для людини, воно усуває з її пам'яті всі негативні обставини минулого життя, а разом із ними й необхідність витрачати енергію свого існування на те, що не дає нам покою і руйнує зсередини, чи на те, що ми не використовуємо тривалий час. Ми будемо використовувати термін забування, розуміючи, що цьому процесу притаманні властивості й загасання.

З моменту зачаття людини починає працювати генетична пам'ять, яка базується на знаннях попередніх поколінь і яка накопичує й зберігає історично-родову інформацію для нових поколінь людини. Вона стає основою (підґрунтям) для всіх процесів розвитку особистості впродовж життя. Генетична та інші види пам'яті людини, наприклад імунологічна (здатність організму відповідати імунологічною реакцією на повторний контакт з антигеном), - це такі види пам'яті, на які людина не може впливати безпосередньо через навчання та виховання.

Дотикальна, нюхова, смакова та інші види пам'яті є основними складовими людини і в перші три роки життя мають головне значення у процесі пізнання (вивчення) світу. Пізніше - після “факту свідомості”, - особливо великої ролі в навчанні ці види пам'яті не відіграють, а їхні можливості порівняно із зоровою, слуховою, руховою та емоційною пам'яттю обмежені. Роль цих видів пам'яті здебільшого зводиться до задоволення біологічних потреб, пов'язаних із безпекою та самозбереженням організму. Їм притаманні механізми зменшення якості відображень та загасання.

Зорова пам'ять пов'язана зі збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для навчання людей будь-яких професій. Гарною зоровою пам'яттю часто володіють люди з ейдетизним сприйняттям, які здатні протягом досить тривалого часу “бачити” сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи чуття. Ейдетизм - різновид образної пам'яті, що проявляється в здатності зберігати яскраві образи предметів протягом довгого часу. Цей вид пам'яті передбачає розвинену в людині здатність до уяви. На ній базується, зокрема, процес запам'ятовування й відтворення матеріалу, те, що людина може собі уявити за допомогою зору, адже вона, як правило, легше запам'ятовує та відтворює. Їй притаманні механізми забування та загасання.

Слухова пам'ять - це добре запам'ятовування й точне відтворення різноманітних звуків, наприклад музичних, мовних. Ця пам'ять, як і зорова, є базовою у процесах навчання. Вона особливо необхідна філологам, людям, які вивчають іноземні мови, акустикам, музикантам та ін. Особливим різновидом її є словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою та логікою. Цей вид пам'яті характеризується тим, що людина, яка оперує нею, швидко й точно може запам'ятати зміст подій, логіку міркувань або якогось доказу, зміст тексту, що читає, тощо. Все це вона може передати власними словами, притому досить точно. Така пам'ять притаманна науковцям, досвідченим лекторам, викладачам вузів, вчителям шкіл та іншим фахівцям-теоретикам. Їй теж притаманні механізми забування та загасання.

Рухова пам'ять - це запам'ятовування, збереження, а за необхідності й відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Ця пам'ять є найважливішою в навчанні під час відпрацювання рухових, трудових і спортивних умінь та навичок. Їй також притаманні механізми забування та загасання.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті й особливо проявляється в людських стосунках та є каталізатором навчання. На емоційній пам'яті безпосередньо базується міцність запам'ятовування матеріалу. Те, що в людині викликає емоційні переживання, запам'ятовується нею без особливих зусиль і на більш тривалий термін. Їй притаманні механізми зниження емоційного рівня, а отже - погіршення запам'ятовування.

Нижче розглянемо види пам'яті, які безпосередньо беруть участь у послідовному неперервному процесі навчання.

Миттєва пам'ять пов'язана з людським сприйняттям. Вона утримує точну й повну картину тільки-но сприйнятого органами чуття відображення або повідомлення, без будь-якого опрацювання. Ця пам'ять є безпосереднім відображенням інформації органами чуття. Її тривалість становить від 0,1 до 0,5 секунди. Миттєва пам'ять - це повне залишкове враження, що виникає від безпосереднього сприйняття відображень. Їй притаманні механізми зменшення чіткості та обсягу відображень. Підвидом миттєвої пам'яті є іконічна пам'ять. Їй властиві характеристики сенсорної пам'яті, образи якої зберігаються протягом короткого проміжку часу після миттєвого візуального стимулу.

Короткострокова пам'ять - процес зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів не перевищує кількох десятків секунд, у середньому близько 20 (без повторення). У короткостроковій пам'яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його найбільш істотні елементи. Ця пам'ять працює без попередньої свідомої установки на запам'ятовування, однак з установкою на подальше відтворення матеріалу. Короткострокову пам'ять характеризує такий показник, як обсяг. У середньому він становить від 5 до 9 одиниць інформації (7 - плюс, мінус - 2) і визначається за кількістю одиниць інформації, які людина може точно відтворити через кілька десятків секунд після одноразового надання їй інформації. Цій пам'яті притаманні механізми забування та зменшення обсягу інформації.

Оперативна пам'ять розрахована на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд до кількох днів. Термін зберігання відомостей цим видом пам'яті визначається завданням, яке поставлене перед людиною та її психофізіологічними можливостями і розрахований тільки на вирішення цього завдання. Пізніше інформація може зникати з оперативної пам'яті. Цей вид пам'яті за тривалістю зберігання інформації та іншими властивостями займає проміжне положення між короткочасною та довгостроковою. Їй притаманні механізми поетапного забування та загасання.

Довгострокова пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, що потрапила до сховищ довгострокової пам'яті, перетворюється (трансформуються) у знання й може відтворюватися людиною скільки завгодно. Більше того, багаторазове й систематичне відтворення цих знань лише усталює їх у довгостроковій пам'яті. Остання передбачає здатність людини в будь-який момент пригадати те, що колись було нею запам'ятовано. При використовуванні довгострокової пам'яті для пригадування часто необхідні мислення й зусилля волі (або нагадування), тому її функціонування на практиці зазвичай пов'язане з двома цими процесами. Їй притаманні механізми загасання.

Існують такі підвиди довгострокової пам'яті [146]:

– експліцитна - свідома пам'ять, пам'ять на матеріал, який усвідомлюється;

– імпліцитна - несвідома пам'ять, пам'ять на матеріал, що його людина не усвідомлює;

– лексична - пам'ять не на значення слів, а на їх графологічні та фонологічні особливості;

– процедурна - пам'ять на складні дії, які стали високоавтоматизованими й виконуються без свідомого осмислення процесу;

– семантична - пам'ять на слова та їх значення.

Загалом пам'ять доречно розглядати як нескінченний процес цілісних психічних дій, які пов'язані з часом їх здійснення. В актах механізмів пам'яті налічують чотири фази - запам'ятовування; збереження; реактивація та актуалізація; розлади та невід'ємні деструктивні аспекти пам'яті.

Запам'ятовування - це різноплановий процес, коли закарбовується певний обсяг інформації, який залежно від ситуації проходить кілька складних шляхів обробки, перетворень та трансформацій різними видами пам'яті. Інколи ця фаза є лише миттєвим перцептивним актом, а загалом є складним процесом у послідовному поглибленні закарбованої інформації та її трансформації в знання.

Збереження - процес, що охоплює тривалий період часу, протягом якого матеріал, який був закарбований, зберігається поза сферою свідомості у формі відображень, повідомлень, інформації, знань або вмінь.

Реактивація й актуалізація - процеси відтворення засвоєного матеріалу, який із пасивного стану переходить в активний, діючий.

Розлади та невід'ємні деструктивні аспекти пам'яті - забування, загасання, зниження або втрата здатності запам'ятовувати, спотворення пам'яті й несправжні спогади.

Усі перелічені вище види пам'яті (рис. 3.7) пов'язані з миттю сьогодення або минулим часом. Але існує особливий вид пам'яті, який панує над іншими, - пам'ять про майбутнє (метапам'ять). Вона призначена для зберігання й інтегрованого поєднання стратегічних планів подальшого життя людини. Ця пам'ять акумулює, запам'ятовує, модернізує, відтворює та контролює виконання людиною планів (від елементарних, поточних до стратегічних), задумів, мрій, творчих намірів, концепцій та ін.

Рис. 3.7. Структурно-функціональна схема основних видів пам'яті людини

Метапам'ять потрібно розглядати як синтез усіх видів людської пам'яті, якщо всі інші види пам'яті уподібнити до людського тулуба, то метапам'ять є його головою, без якої абсолютно неможливе функціонування окремих частин і систем людського тіла та його життя загалом.

Нижня частина рисунку 3.7 відображає види пам'яті, що відповідають за психофізіологічні можливості людини в конкретний час її розвитку та навчання. Важливо дослідити, як у системі неперервного навчання вони змінюються, починаючи з народження людини й закінчуючи її похилим віком. Верхня частина рисунку 3.7 групує види пам'яті, які максимально задіяні у процесах навчання й належать до класу вищих мнемічних функцій людини. Проміжне та об'єднувальне положення між ними займає метапам'ять, синтезуючи людську пам'ять у цілісне утворення, що відповідає окремій природі людської сутності. Саме метапам'ять є тією вищою ланкою, через яку реалізується творча здатність людини як вищий прояв її розумовості та вміння, як сукупність конкретних практичних здатностей, над якими панує творчість як великий принцип абстрактного. Завдяки пам'яті (її усіх видів, які відомі й які невідомі) людина може бути в стані минулого, сьогодення та майбутнього.

Науковці світу з великим ентузіазмом досліджують пам'ять [313-319]. Якщо розглядати людину в поєднанні зі світом, то відкривається велика істина - робота людської пам'яті є не що інше, як дія світу в людині. Світ, що прагне відтворити в людині себе як єдність, - це і є наша пам'ять.

Найвищим результатом людського розуму й пам'яті є відтворення знань і вмінь для роботи й творчості.

Що ж потрібно робити, щоб підтримувати людину впродовж життя в комфортному стані, який дає їй можливість реалізовувати свій потенціал: знання, вміння, навички та творчість на рівні, що відповідає стандартам освіти та кваліфікаційним вимогам ринку праці?

Відповідь на це питання водночас і проста, й складна. Необхідно підтримувати в активному стані дієвий синтез усіх складових людської пам'яті, тобто діалектичний баланс необхідного запам'ятовування та корисного забування, загасання. Розглянемо, що таке корисне забування і загасання. Вище було наголошено, що кожний вид пам'яті має ці негативні властивості. Але чому вони можуть бути корисними? Тому що людина завдяки своїм можливостям може отримувати дуже велику кількість відображень світу. Наприклад, дивлячись із вікна транспортного засобу чи переглядаючи телевізійні передачі, за кілька годин можна побачити безліч видів та пейзажів навколишнього середовища, або отримати величезну кількість інформації. Питання, чи все це обов'язково потрібно запам'ятовувати в такій кількості? Ні не потрібно! Запам'ятовуються людиною тільки необхідні та нові повідомлення (відображення), тобто інформація в доступній та необхідній кількості. Для іншої інформації у людини спрацьовують механізми захисту - процеси забування та загасання, які необхідні для збереження мозку і пам'яті від стомлення. Іншими словами, з одного боку, забування та загасання є негативними властивостями пам'яті під час навчання, а з іншого - необхідними та корисними для захисту мозку й пам'яті від перевантаження. Як же ефективно та з користю для людини використовувати всі ці властивості мозку та пам'яті під час навчання? Як найефективніше управляти навчальним процесом, досягаючи запланованої якості освіти для конкретної особистості та загалом усіх, хто навчається?

3.2.2 Сучасна модель ефективної організації процесу навчання

Неперервне навчання має відношення до всіх етапів існування людини впродовж життя. Важливо розглянути та зробити висновки, як же працюють усі види пам'яті впродовж життя людини і що потрібно робити, щоб неперервна освіта була ефективною та якісною (табл. 3.4).

Таблиця 3.4 демонструє ієрархічну послідовність формування та вдосконалення мозку й пам'яті людини, які будуть успішно проходити всі етапи неперервної освіти (рис. 1.5), починаючи з народження, створенням творчої особистості (фахівця) та етапом закінчення життя. Ця таблиця є спрощеною моделлю роботи мозку та пам'яті людини в процесі неперервної освіти, тому її потрібно розглядати зверху донизу, зліва направо. Вона доповнюється рисунками 3.8 та 3.9.

Як наголошувалося раніше, після процесу зачаття нової людини першочергово починає працювати генетична пам'ять. З першого дня після народження починають розвиватися всі елементи першої сигнальної системи (за Павловим) і формується перша група видів пам'яті: дотикальна, нюхова, смакова, слухова, зорова, рухова, емоційна та ін. Ці види пам'яті представляють психофізіологічні можливості людини у відображенні реального світу і створюють первинні системи навчання.

Таблиця 3.4

Структурна та функціональна схема роботи механізмів мозку й основних видів пам'яті людини у процесі неперервного навчання впродовж життя

Кожні хвилину, час, день, рік іде розвиток цих систем доти, поки не настає діалектичний момент початку формування (розвитку) другої сигнальної системи, першим кроком якої є створення чотирьох унікальних інтелектуальних центрів “слова” (рис. 3.7). Спираючись на першу сигнальну систему, а конкретно на всю систему вуха, формується інтелектуальний центр - “чути слово” (рис. 3.7), завдяки системі голосових зв'язок - “говорити слово”, використовуючи систему зору - “читати слово” й останній, найскладніший інтелектуальний центр, який об'єднує й спирається на першу та другу сигнальні системи, - “писати слово”. Іншими словами, інтелектуальні центри - це дуже важливі, особисті, унікальні вміння людини: чути, говорити, читати та писати абстрактну віртуальну річ - “слово”.

Одночасно з формуванням інтелектуальних центрів другої сигнальної системи формується свідомість людини. Вона вибудовується у вигляді цільних та працездатних процесів відображення дійсності мозком людини, які охоплюють усі форми психічної діяльності й зумовлюють цілеспрямовану особистісну діяльність людини. Коли чотири інтелектуальні центри об'єднуються й дитина може змусити всі види пам'яті запрацювати разом і написати свідомо перше слово, наприклад “Мама”, - вона стає “Людиною” з великої літери, вона переживає найвищу людську цінність “факт свідомості”, який упродовж життя буде повторюватися та вдосконалюватися безліч разів.

Сьогодні за нормальних умов розвитку дитини “факт свідомості” настає приблизно у 3-4 роки. Впливати на якісні характеристики “факту свідомості” можуть тільки батьки (родина) та здібності дитини. На рисунку 3.8 показано, що це і є перший етап неперервної освіти. Дуже важливо в цей період приділити найбільшу увагу розвиткові дитини. Він закладає підґрунтя на майбутнє і для навчання, і для всього життя особистості. Зрозуміло, що після настання “факту свідомості” дитина, як ураган, вривається у Світ і починає активно його пізнавати, спираючись на дві сигнальні системи та всі види пам'яті. Відносини через інтелектуальні центри “слово”, які поетапно переходять у соціальні, послідовно стають основними процесами пізнання.

Загалом особистість у соціальному світі вчиться спочатку сприймати відображення та повідомлення, потім із них виділяти інформацію, яку перетворює (трансформує) у знання й на основі останніх формує вміння та навички (рис. 3.8). Уся система неперервного навчання буде базуватися на цій послідовності, що закладається на початку й удосконалюватиметься впродовж усього життя за узагальненою моделлю (рис. 3.8).

Рис. 3.8. Інформаційно-пізнавальний світ людини

Розглянемо щільніше цю схему й модель та спробуємо знайти найефективніші місця розумного втручання: батьків, учителів та держави, з метою найбільш ефективного управління неперервним навчальним процесом.

Зрозуміло, що вміння та навички - це найвищий та найскладніший результат навчання. Кому потрібні фахівці, які не змогли засвоїти надані їм знання та не вміють виконувати роботу за фахом. Для отримання фахівцем необхідних вмінь зазвичай потрібні сучасні устаткування та навчальні матеріали, методики відпрацювання вмінь та контролю їх якості.

Зрозуміло, що виникає зацікавленість до механізмів придбання якісних і конкретних знань, умінь і навичок у людини. Основним механізмом їх придбання - послідовне відпрацювання операції за операцією під час виконання конкретної роботи, спираючись на знання та використання необхідних видів пам'яті (особливо рухової, довгострокової та метапам'яті).

Фактично в моделі таких процесів людина видає те, що вона знає та вміє робити на даний час, а якщо цього недостатньо, корегує сама себе або за допомогою того, хто вчить, і в результаті заново пізнає доти, поки робота буде виконуватися задовільно (відповідаючи заданим критеріям).

Необхідно звернути увагу на фундаментальне поняття в моделі цих процесів - “видає”. Наприклад, у процесі підготовки водія автомобіля інструктор наполягає, щоб учень відпрацював операцію перемикання швидкостей та початкового руху автомобіля. Жодному з учнів з першого разу це не вдається. Необхідно десятки разів робити спроби виконати (видавати) цю операцію, удосконалюючись і коригуючись самому, доки автомобіль задовільно рушить з місця. Іншого шляху отримати це вміння, яке з досвідом перейде у навик, немає.

До речі, дитина у процесі формування інтелектуальних центрів робить те саме. Вона безліч разів пробує “видати” перше слово або його написати. У неї це не виходить з багатьох причин: не вимовляються деякі букви; зникають закінчення; неправильний наголос; проблема із шиплячими буквами; не слухаються рука, олівець та ін. Але шлях один видавати і видавати (табл. 3.4, 1-6-й етапи).

Людина не може набути вміння без знань. Яка ж різниця між знаннями та вміннями? Як людина отримує знання? Що таке знання? Всі ці дуже важливі й цікаві питання спробуємо з'ясувати в наступному розділі.

3.2.3 Механізми подання знань

На рисунку 3.8 (будемо його розкривати знизу догори) бачимо, що знання за обсягом більші, а ніж вміння. Це дійсно так. В нашому прикладі учень хоче навчитися задовільно керувати автомобілем. Для цього він повинен знати всі правила дорожнього руху, характеристики та властивості пристроїв, елементів керування та обслуговування автомобіля, а в майбутньому основні траси та вулиці населених пунктів, якими буде їздити. Загалом це великий обсяг знань, який належить до узагальненого поняття “керувати автомобілем”. Частина з цих знань використовується для відпрацювання вмінь та навичок щодо керування автомобілем, а частина носить довідковий характер. Тобто знання умовно можна розділити на дві частини: обов'язкові та додаткові. Обов'язкові - це такі знання, без яких неможливо задовільно виконувати конкретну роботу й відпрацювати необхідні вміння. Наприклад, керувати автомобілем. Додаткові знання водій може мати, а може не мати, наприклад, будову автомобіля, якщо ж, звісно, не має за мету займатися ремонтними роботами.

Виходячи з вищевикладеного, під час підготовки фахівця будь-якої професії необхідно попередньо дуже чітко визначитись, який обсяг знань повинен бути обов'язковим, на якій базі знань будуть відпрацьовуватися необхідні вміння та навички, скільки це потребує часу, і тільки потім визначитися, скільки та які необхідні додаткові знання. Часто спостерігаються ситуації, коли додаткових знань дають набагато більше та ще й за рахунок обов'язкових. Це найважливіше питання для забезпечення якості неперервної освіти, яке потребує додаткових досліджень.

Знання зберігаються в довгостроковій пам'яті. Обов'язкові знання щодо конкретних видів робіт, якими фахівець користується регулярно на роботі й удома, знаходяться в актуалізованому стані. Тобто готові для миттєвого відтворення та використання за призначенням. Додаткові, які використовуються дуже рідко, відповідно до закону про збереження енергії поступово загасають і зберігаються теж у довгостроковій пам'яті, але в архівному стані, з мінімальною енергетичною підтримкою. Тобто для їх відтворення необхідно витратити додаткову енергію, час, а за необхідності спеціальні дескриптори (елементи згадування), тому що вони не готові для миттєвого використання.

Одночасно зі знаннями, які загасають, якщо їх довго не використовувати, загасають вміння й навички. В цьому проявляються природна геніальність й оптимальність будови мозку та пам'яті. Обсяг актуальних знань людини обмежується здібностями, віком, робочим часом та відпочинком (сном).

Як це впливає на управління неперервною освітою? Що впливає? Першочергово впливає на планування наступності навчання, його змісту та обсягу (навчальні плани, програми) [320]. Другою чергою на контроль навчальних досягнень щодо обсягу та якості впливає наявність вмінь і навичок, обов'язкових та додаткових (довідкових) знань.

Неприпустимо контролювати (вимагати видати) той блок знань або вмінь, що вже планово знаходяться у стані забування й загасання або ще не встигли сформувати. Наприклад:

1) на іспиті ставиться запитання, яке з цього предмета й у цьому періоді навчання не вивчалося;

2) лекція прочитана у понеділок, а практичне заняття за розписом в суботу або ще гірше - на наступному тижні (лекційний тиждень). Студенти вже нічого не пам'ятають - спрацювали за тиждень механізми забування та загасання. Вони не змогли сформувати знання й не змогли відпрацювали вміння та навички. Загалом усі марно витратили час, і викладачі, і студенти.

Неперервне навчання повинне спиратися від початкового навчального періоду (день, тиждень, чверть, семестр, рік) до наступного, на актуальний стан знань та вмінь. Це комфортно, енергетично виправдано та ефективно і для тих, хто навчається, і для тих, хто навчає. Якщо додаткові знання необхідно перевести в обов'язкові (в нашому прикладі людина планує ремонтувати двигуни), то необхідно на це виділяти певний час й організувати процес згадування (додаткові заняття, практика та ін.). Тобто організувати видачу забутого матеріалу в необхідній формі.

Фактично, за такого підходу, ефективно й з користю для справи враховуються природні механізми мозку й пам'яті: запам'ятовування, забування та загасання. Додатково необхідно використовувати профорієнтацію для ефективної організації неперервного навчання. Вона дозволить накреслити (спланувати) необхідну послідовність актуальних блоків знань, які потрібні для підготовки фахівця з конкретної спеціальності, починаючи зі школи й закінчуючи післядипломною освітою.

Знання - це взаємозв'язана інформація, яка інтегровано (трансформовано) зберігається в довгостроковій пам'яті.

Інформація - це нові та необхідні повідомлення для людини в певний час. Є друге взаємодоповнювальне визначення інформації. Його називають математико-технічним. Інформація - це повідомлення, які знімають невизначеність, або - ентропію.

Інформаційне поле (рис. 3.8) значно більше за обсягом, ніж знання. Це природно, не вся інформація, яка сприймається людиною запам'ятовується довгостроковою пам'яттю. Тому що не вся інформація трансформується в знання. У знання трансформується тільки та інформація, яку людина змогла видати. Цьому питанню приділено в науковій літературі (дослідженнях) значну увагу [313-315]. Людей з давніх часів хвилювали питання, чому так погано запам'ятовується необхідний матеріал і так швидко він забувається? Чому одні люди запам'ятовують краще, інші - гірше?

Відомо, що першим психологом, який вивчав зміни пам'яті з часом, був Г. Еббінгауз [313]. Отримана Г. Еббінгаузом крива (забування) зміни величини збереження інформації продемонструвала, що ця величина спочатку різко падає (за 1-2 доби до 60-70%), потім швидке падіння змінюється на чітко виражену фазу вповільнення, протягом якої нахил кривої зменшується і, нарешті, майже зникає.

Іншу криву забування одержав А. Пьєрон [321]. Ним був поставлений експеримент, у якому запам'ятовувалися цифри, розташовані в різних рядках, у довільному порядку. Повторне запам'ятовування здійснювалося через 7, 14, 28, 60 і 120 днів, причому для кожного інтервалу запам'ятовувався один і той самий рядок. Експеримент тривав до досягнення критерію першого безпомилкового відтворення.

Результат обох досліджень забування, маючи розбіжності в оцінці початкової фази цього процесу, яскраво продемонстрував його незалежну від зовнішнього спостерігача потрійну структуру, складовими якої є фаза інтенсивного забування, фаза зниження його швидкості та фаза мнемічної стабілізації.

Механічне запам'ятовування, пише психолог В. Крутецький [318], “звичайно приводить до формального засвоєння знань. Крім того, механічне запам'ятовування нераціональне, воно вимагає значно більше часу, ніж запам'ятовування з розумінням змісту, до того ж і забувається механічно завчений матеріал набагато швидше. Досвіди психологів показали, наприклад, що для механічного запам'ятовування 36 безглуздих складів потрібно було в середньому 55 повторень, а для запам'ятовування тієї самої кількості пов'язаних за змістом слів - усього 6 повторень. Безглузді склади, завчені механічно, через 8 годин зникають із пам'яті наполовину, а слова, які запам'ятовувалися усвідомлено, затерлися з пам'яті лише через 3 місяці”. Дослідження С. Л. Рубенштейна, Дж. Мак-Гіч і П. Уїтлі теж підтвердили, що забування осмисленого матеріалу підкоряється іншим закономірностям, ніж тим, що встановили Г. Еббінгауз і А. П'єрон [313; 314; 321]. Міцність запам'ятовування осмисленого матеріалу набагато вища, ніж безглуздого. Через 6 днів він зберігався на рівні 71% проти 28%.

Відомо, що для забезпечення внутрішнього зв'язку між знаннями, які мають бути відтворені, важливо, щоб вони досить часто видавалися та відтворювалися одночасно або в близькій послідовності. Чим частіше вони видаються, тим з більшою точністю й упевненістю будуть використані й тим імовірнішим стає відтворення їх у майбутньому. Наскільки великим має бути кількість повторень, для того щоб вони могли бути відтворені згодом у певний момент? Конкретної відповіді дати не можна, тому що існують досить прості події, які можуть через багато років відтворюватись у свідомості з повною ясністю й виразністю, хоча були пережиті лише один раз. Зазвичай це події, що спричинили сильне враження на людину. Події більш складні й менш цікаві людина може переживати десятки й сотні разів, але відтворення їх може бути на низькому рівні.

Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що людський мозок і пам'ять є геніальним природним творінням. Запам'ятовується тільки та інформація, яка була людиною видана. А видається вона, тому що є новою й необхідною для забезпечення життя, діяльності, безпеки, створення знань, а на їх базі - вмінь та навичок. Якщо ж інформація не видається (нав'язана, вже не потрібна, негативна), або не створені умови для її видачі, вона кілька днів зберігається в оперативній пам'яті, дуже швидко забувається й зникає.

Людині, яка навчається, дуже часто важко зрозуміти, чи потрібні їй ті чи інші повідомлення, чи є вони для неї новими. Від цього залежать поведінка людини та робота мозку й пам'яті. Насамперед необхідно дати відповідь, чи є ці повідомлення інформацією. Людина може не розуміти цінностей деяких повідомлень або не хотіти через лінощі їх видавати й робити негативний висновок про їх недоцільність. Наприклад, як дитина може самостійно дійти висновку, що суха, не цікава для неї математика - необхідні нові повідомлення (інформація) і що вони у майбутньому будуть вкрай потрібні. В такому разі сподіватися можна тільки на мудрість і наполегливість учителя. Від внутрішньої установки залежить, чи буде людина вчитися легко й комфортно для себе й отримає необхідні знання та вміння, чи, навпаки процес навчання буде важким, нестерпним і безрезультатним. Найстрашніше, якщо це буде повторюватися (як набутий навик) на всіх етапах неперервної освіти.

Набуття знань і вмінь - дуже важка енергоємна робота, оскільки вона потребує видачі з себе. Що це означає? Людина, узагальнено, бере інформацію з оперативної пам'яті й видає: розповідає, читає, декларує, пише, малює; набирає на комп'ютері, промовляє внутрішнім голосом, співає, емоційно переживає та ін. Найвищою формою видачі є виконання будь-якої роботи. Головне, щоб впевнено й задовільно видати. Але з оперативної пам'яті видати неможливо. Для того щоб видати, інформація з оперативної пам'яті переноситься в довгострокову, трансформується в знання й тільки потім видається. Це перенесення ? дуже складний процес. Можна стверджувати, що в ньому необхідно подолати бар'єр, який захищає цілісність довгострокової пам'яті. Потрібно добре попрацювати й довести, що передаються нові та необхідні повідомлення, які покращать і розширять можливості довгострокової пам'яті. Якщо це вдається, то в процесі видачі, паралельного перенесення й трансформації інформації в знання встановлюються мільйони зв'язків між нейронами мозку людини (кожен із яких може встановлювати до 8 тисяч зв'язків). Ці зв'язки для нового блоку знань роблять: класифікацію, ранжування, сортування, доповнення, уточнення, коректування та ін. Тобто вносять зміни в значну частину довгострокової пам'яті. На цю роботу витрачається значний обсяг енергії. Виходячи із закону про збереження енергії - проти навчання діють об'єктивні закони. Навчання потребує вольових зусиль, а це важкий процес і далеко не всі його бажають виконувати.

За характером участі волі в процесах запам'ятовування й відтворення матеріалу пам'ять поділяють на мимовільну й довільну. У першому випадку маємо запам'ятовування й відтворення, яке відбувається автоматично й без особливих зусиль з боку людини, без постановки перед собою окремого мнемічного завдання (на запам'ятовування, дізнавання, збереження або відтворення). В іншому разі таке завдання обов'язково наявне, а сам процес запам'ятовування або відтворення вимагає організаційних та вольових зусиль. Друге належить до неперервної освіти як організованого процесу навчання в державі.

Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне. Встановлено [313], наприклад, що краще мимоволі запам'ятовується матеріал, який є об'єктом уваги та свідомості, коли він виступає як мета, а не як засіб здійснення діяльності. Мимоволі краще запам'ятовується також матеріал, з яким пов'язана цікава й складна розумова робота, який для людини має велике особисте значення, особливо для практичного використання під час виконання необхідної роботи. Доведено, що в тому разі, коли з матеріалом, який запам'ятовується, проводиться робота з його осмислення, перетворення, класифікації, встановлення в ньому певних внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціації) зв'язків, він може запам'ятовуватися мимоволі краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного й молодшого шкільного віку.

Тепер розглянемо, як інформація запам'ятовується в оперативній пам'яті та яка різниця між повідомленнями й інформацією. Коли людина на рівні першої або другої сигнальної системи (почула, прочитала, побачила) отримує повідомлення, спрацьовує миттєва пам'ять (рис. 3.9), яка забезпечує збереження повідомлення протягом кількох секунд. Якщо стосовно цього повідомлення в оперативній пам'яті є інформація або у довгостроковій пам'яті є знання, з цим повідомленням не виконується ніяких дій (у народі про такий факт кажуть - балаканина), тому що воно повторюється, тобто не є новим. Якщо повідомлення нове, далі продовжується його ідентифікація, а чи є в ньому потреба. Ті повідомлення, до яких проявилася чуттєва чи раціональна цікавість, із миттєвої пам'яті здатні перейти (або, точніше, бути переведеними) у короткочасну пам'ять. У цій пам'яті повідомлення зберігається протягом кількох хвилин. У разі, якщо її значущість для особистості перевищила рівень поточного інтересу (наприклад, усе, що стосується питань життя й смерті), з короткострокової пам'яті вона переходить в оперативну, але уже як інформація (з помітками: нова та необхідна), де здатна зберігатися протягом годин або кількох діб і далі (за умови видачі) трансформуватися у довгострокову для зберігання впродовж усього життя (рис. 3.9) уже як знання [314].