Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

Основні завдання Українського центру оцінювання якості освіти:

1) організаційно-технологічна підготовка здійснення зовнішнього незалежного оцінювання та проведення моніторингу якості освіти, що передбачає:

– розроблення технологічного процесу зовнішнього незалежного оцінювання;

– розроблення єдиних програмних вимог;

– організацію розроблення та стандартизацію тестових завдань, створення бази даних;

– розроблення програмного забезпечення для створення бази даних і оброблення результатів тестування;

– підготовку інформаційних, методичних та інструктивних матеріалів;

– фахову підготовку осіб, що забезпечують проведення тестування та моніторинг якості освіти;

– розроблення завдань для зовнішнього незалежного оцінювання;

– розроблення схеми зовнішнього незалежного оцінювання;

2) проведення моніторингу якості освіти;

3) проведення за дорученням МОНмолодьспорту соціально-психологічних досліджень та атестації педагогічних працівників;

4) сприяння навчанню інформаційних технологій випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти у навчально-екзаменаційних центрах;

5) ведення реєстру осіб, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання;

6) оформлення і видача особам, які пройшли зовнішнє незалежне оцінювання, сертифікатів;

7) надання інформації про результати зовнішнього незалежного оцінювання за запитами загальноосвітніх навчальних закладів та вищих навчальних закладів.

Крім того, держава розширює моніторингові дослідження. Наприклад, у наказі МОНмолодьспорту “Про затвердження Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів” від 08.05.2008 р. № 401 затверджено Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів і дано доручення Інституту інноваційних технологій і змісту освіти виконувати цю важливу роботу [186; 187].

Моніторинг професійно-технічної освіти (ПТО)

Досвід країн Європейського Союзу свідчить про те, що для досягнення результативності та ефективності системи професійно-технічної освіти необхідно проводити велику кількість досліджень стану та змін, що відбуваються на ринку праці. В результаті чого визначаються професії, які користуються попитом роботодавців, та такі, з яких кадрів підготовлено більше, ніж реально потребує ринок праці [188].

Для виправлення ситуації створюються відповідні структури та підрозділи, що системно займаються моніторингом та прогнозуванням щодо поточних та перспективних потреб ринку праці у кваліфікованих робітниках і кваліфікаційних вимог до них з боку роботодавців. Моніторинг дозволяє визначати стан відповідності підготовки робітничих кадрів у професійно-технічних навчальних закладах (ПТНЗ) потребам ринку праці, що, у свою чергу, сприяє реальному плануванню обсягів та напрямів навчання.

На сьогодні державною службою зайнятості не створена чітка система інформування населення про кон'юнктуру ринку праці з метою забезпечення якісного планування підготовки робітничих кадрів у ПТНЗ на регіональному та місцевому рівнях. У регіонах відсутня система інформування зацікавлених сторін, органів управління освітою та безпосередньо ПТНЗ про потреби роботодавців у робітничих кадрах у розрізі видів економічної діяльності. Не розроблено й відповідний порядок, який би визначав джерела інформації, перелік основних даних, головних постачальників та користувачів освітніх послуг та ін. У цьому процесі мають бути задіяні: управління економіки, праці та соціальної політики обласних державних адміністрацій, державна служба зайнятості, безпосередньо роботодавці, інші зацікавлені організації, які б в установлені терміни готували та надавали органам управління освітою й керівникам ПТНЗ відповідну інформацію.

Існує потреба в модернізації змісту й підвищенні якості професійно-технічної освіти, які б задовольняли потреби роботодавців. Ця проблема перебуває в полі зору органів управління освітою, але потрібно суттєво активізувати залучення до її вирішення соціальних партнерів на різних рівнях. Особливо це стосується розроблення та узгодження державних освітніх стандартів, які повинні містити лише мінімум обов'язкових компетенцій випускників ПТНЗ, що мають стати основою навчальних програм та доповнюватися змістом, виходячи з реальних потреб та запитів роботодавців.

У реаліях сьогодення повноваження та відповідальність за розроблення навчальних планів та програм, які б враховували вимоги роботодавців до змісту навчання, доцільно було б передати регіонам та безпосередньо ПТНЗ. Важливим є також питання щодо проведення незалежної оцінки якості компетенцій випускників ПТНЗ та інших категорій громадян, які набули таких компетенцій в процесі трудової діяльності чи шляхом неформальної освіти. Нині державні адміністрації, посилаючись на те, що ПТНЗ перебувають у підпорядкуванні МОНмолодьспорту, практично не турбуються про них, хоча і йдеться про підготовку робітничих кадрів для задоволення потреб підприємств їх регіону.

Задоволення потреб регіональних ринків праці вимагає більш гнучкої структури управління професійно-технічною освітою, в якій саме регіональний рівень має нести відповідальність за обсяги та якість підготовки робітничих кадрів. Це вимагає перерозподілу обов'язків між органами управління освітою, їх партнерами: органами праці та соціальної політики, державної служби зайнятості, галузевими управліннями облдержадміністрацій, об'єднаннями роботодавців та профспілок.

Отже, одним із головних стримувальних чинників розв'язання наявних проблем та формування єдиної концептуально узгодженої та науково обґрунтованої державної політики щодо розвитку системи професійної освіти і навчання є недосконалість законодавчих та інших нормативно-правових актів, якими регулюються питання сфери професійно-технічної освіти і навчання, несвоєчасне врахування ними тих змін, що відбуваються в економіці і реальному суспільному житті країни.

Необхідність прогнозування розвитку професійно-технічної освіти, визначення її завдань та змісту на найближчі

10-20 років, інтегрування в загальноєвропейський освітній простір у межах Копенгагенського процесу, приведення у відповідність підготовку робітників у ПТНЗ до потреб української економіки через посилення повноважень та функцій на регіональному та місцевому рівнях, створення системи соціального партнерства зумовлюють потребу в розробленні нового законодавства.

Спробу вирішити проблеми, зроблено в розпорядженні Кабінету Міністрів України від 27.08.2010 р. № 1723-р, яким схвалено Концепцію державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011-2015 рр. [189] в якій наголошується на не вирішених проблемах щодо моніторингу та шляхах й способах їх розв'язання, а саме:

– ефективний моніторинг потреб ринку праці;

– запровадження моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість професійно-технічної освіти.

Проте реальні дії відповідно до Концепції можуть розпочатися лише в 2011 році, а проект Державної програми має бути поданий вже до 27 лютого 2011 року. До того ж якщо проаналізувати зміст Концепції, то можна зробити висновок, що кваліфікація всіх наявних робітничих кадрів у країні, у тому числі випускників ПТНЗ, взагалі не відповідає поточним та перспективним соціально-економічним потребам, що дискредитує значну кількість кваліфікованих і висококваліфікованих робітників, які зайняті у різних видах економічної діяльності і роблять свій вагомий внесок у розвиток економіки.

З метою вдосконалення регіонального управління (проведення моніторингових досліджень) професійно-технічною освітою та на виконання Наказу МОНмолодьспорту “Про створення інформаційно-аналітичних центрів професійно-технічної освіти у пілотних регіонах проекту ТАСІС” від 27.09.2007 р. № 836 були створені інформаційно-аналітичні центри професійно-технічної освіти в структурі навчально-методичного центру професійно-технічної освіти Кримського республіканського інституту післядипломної педагогічної освіти, навчально-методичних центрах (кабінетах) у Дніпропетровській, Львівській, Черкаській областях та м. Києві [190].

Для координації моніторингових досліджень у сфері професійно-технічної освіти на державному рівні Наказом Академії педагогічних наук України “Про створення Всеукраїнського інформаційно-аналітичного центру професійно-технічної освіти” від 14.03.2008 р. № 31 був створений Всеукраїнський інформаційно-аналітичний центр професійно-технічної освіти у складі Інституту професійно-технічної освіти Академії педагогічних наук України як структурний підрозділ, який уклав угоду з МОНмолодьспорту (Департамент професійно-технічної освіти) щодо співпраці та координації діяльності Всеукраїнського інформаційно-аналітичного центру професійно-технічної освіти [189].

Метою діяльності Центру є проведення фундаментальних та прикладних досліджень з метою створення інформаційного ресурсу щодо покращання якості прийняття оперативних ефективних управлінських рішень у сфері професійно-технічної освіти та забезпечення інформаційних потреб користувачів послуг ПТО, у т.ч. на договірній основі.

Для проведення моніторингу розроблено сучасний інструментарій, який отримав назву “індикатори ефективної діяльності професійно-технічного навчального закладу”. Індикатори ефективної діяльності ПТНЗ та методичні рекомендації щодо їх розрахунку затверджені наказом МОНмолодьспорту України від 02.02.2009 р. № 55. Індикатори, або показники, - це засоби, які дають можливість надати уявлення та інформувати органи управління про стан системи ПТО, досліджувати процеси в освітній галузі. Індикатор повинен бути точним, надійним, виявляти критичні місця, проблеми, мати взаємозв'язок з іншими показниками та відповідати поставленим завданням. Індикатори відіграють роль каталізатора у моніторингу та оцінюванні ефективності ПТО і є сучасним інструментом управління [190].

Моніторинг вищої освіти

Під моніторингом якості вищої освіти розуміють створення та впровадження інформаційної системи, яка постійно оновлюється й доповнюється на основі безперервного стеження за станом і динамікою розвитку основних складових якості вищої освіти за сукупністю визначених індикаторів, критеріїв і характеристик з метою вироблення управлінських рішень щодо коригування негативних диспропорцій на основі аналізу зібраної інформації й прогнозування подальшого розвитку якості вищої освіти.

Основними завданнями моніторингу якості освіти у ВНЗ є:

1) розроблення комплексу показників, що забезпечують цілісне уявлення про стан освітнього процесу, про якісні й кількісні зміни в ньому;

2) систематизація інформації про стан і розвиток освітнього процесу у ВНЗ;

3) забезпечення регулярного й наочного надання інформації про процеси, що відбуваються у ВНЗ;

4) інформаційне забезпечення аналізу й прогнозування стану й розвитку освітнього процесу, вироблення управлінських рішень [191].

На підґрунті особливостей освітнього моніторингу, його місця в управлінській діяльності Є. М. Хриков визначив основні його напрямки [192]:

1) моніторинг контексту освітнього процесу;

2) моніторинг ресурсів освітнього процесу;

3) моніторинг ходу освітнього процесу;

4) моніторинг результатів освітнього процесу.

У процесі моніторингу якості вищої освіти можна виділити такі рівні: кафедральний, факультетський (інститутський), університетський, регіональний, державний, континентальний, світовий. Практична реалізація завдань моніторингу вищим навчальним закладом здійснюється на перших трьох рівнях - кафедральному, факультетському, університетському.

До показників моніторингу результатів освітнього процесу університетського рівня можна віднести: рейтинг вищого навчального закладу серед інших; відсоток випускників, працевлаштованих за спеціальностями; відсоток випускників, які працюють за спеціальністю через 1, 3, 5 років після закінчення вищого закладу; оцінка готовності випускників до професійної діяльності керівником (високий, середній, низький рівень); самооцінка готовності випускників до професійної діяльності (високий, середній, низький рівень); рівень заробітної плати випускників [191].

До показників факультетського рівня можна віднести: відповідність особистих якостей випускників вимогам професії; відповідність професійних знань, умінь і навичок вимогам професії; здатність випускників до інноваційної діяльності; рейтинг випускників серед працівників організації; особисті досягнення випускників (нагороди, наукові роботи, винаходи, публікації та ін.).

До показників кафедрального рівня можна віднести: професійну спрямованість випускників; професійну компетентність випускників; позитивні риси в роботі випускників; недоліки в роботі випускників; ставлення підлеглих або учнів до випускників; ставлення керівників до випускників.

Моніторинг має стати основним критерієм у визначенні якості вищої освіти, рівня програм та методів викладання. Контроль якості повинен бути спрямований не тільки на стандартний набір показників діяльності, а в першу чергу на знання студентів і особливо випускників, їх компетентність. Водночас необхідно зосередитися на співпраці з європейською мережею з гарантування якості у вищій освіті, бо саме вона є сьогодні основним виразником освітніх прагнень європейської спільноти.

З метою визначення якості підготовки студентів у 2011-2012 рр. було проведено магістерські контрольні роботи з нормативних дисциплін серед студентів різних спеціальностей та курсів. Для контролю використовувалися завдання, підготовлені за рекомендацією профільних науково-методичних комісій МОНмолодьспорту, Інституту інноваційних технологій і змісту освіти та інших провідних вищих навчальних закладів. З окремих дисциплін використовувалися тестові завдання для проведення ректорських контрольних робіт, розроблені відповідними кафедрами навчальних закладів.

Перевірку якості підготовки студентів здійснено у 31-му вищому навчальному закладі І-ІV рівнів акредитації різних форм власності Житомирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Львівської, Одеської, Полтавської, Рівненської, Харківської областей та м. Києва, у тому числі в семи вищих навчальних закладах, які здобули або претендують на статус дослідницьких (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Національний університет “Києво-Могилянська академія”, Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут”, Львівський національний університет ім. Івана Франка, Національний університет “Львівська політехніка”, Національний університет “Острозька академія”, Національна юридична академія України ім. Ярослава Мудрого).

Результати контрольних робіт засвідчили, що в цілому відповідає акредитаційним вимогам якість підготовки фахівців у Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут”, Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка, Національній юридичній академії України ім. Ярослава Мудрого, Національному університеті “Острозька академія” та Національному університеті “Львівська політехніка”.

У переважній більшості навчальних закладів абсолютна успішність становила від 20,4 % до 75,3 %, якісний показник - від 13,7 % до 55 %. Розбіжність між підсумковим внутрішнім та зовнішнім контролем із абсолютної успішності більшості перевірених навчальних закладів знаходиться в межах від 11 % до 31%, з якісного показника - від 13 % до 36 %.

Результати виконання контрольних робіт з інших нормативних дисциплін, в основному за тестовими контрольними завданнями, розробленими провідними кафедрами вищих навчальних закладів, які перевірялися, показали, що розбіжність результатів цих контрольних робіт та підсумкового контролю тримається в межах 11 % - 25 %. Найбільша розбіжність в якісному показнику - 40 % - 54 % - з дисциплін “Вища математика” у Харківській національній академії міського господарства, Харківському державному технічному університеті будівництва та архітектури, Запорізькій державній інженерній академії; “Елементарна математика”, “Вікова фізіологія” - Національному педагогічному університеті ім. М. П. Драгоманова, “Геодезія” - Національному лісотехнічному університеті України, “Українська література” - Мелітопольському державному педагогічному університеті

ім. Богдана Хмельницького, “Педагогіка” - Бердянському державному педагогічному університеті.

Таким чином, у більшості перевірених вищих навчальних закладів кожен п'ятий студент не підтвердив визначену підсумковим контролем успішність і кожен третій - якісний показник успішності. Результати контрольних робіт засвідчили, що якість підготовки фахівців переважної більшості навчальних закладів не відповідає акредитаційним вимогам.

Як було наголошено вище, якість підготовки фахівців у Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут” найкраще відповідає ліцензійним вимогам та стандартам вищої освіти. Це можна пояснити тим, що у Національному технічному університеті створено Інститут моніторингу якості освіти Національного технічного університету України, завданнями якого є:

– створення спільно з профільними кафедрами та департаментом навчальної роботи НТУУ “КПІ” науково-методичних засад та технологій моніторингу якості вищої освіти;

– організація та проведення систематичного незалежного моніторингу якості підготовки фахівців у НТУУ “КПІ” та формування на цій основі рекомендацій щодо покращання усіх складових навчального процесу;

– організація та проведення систематичного ректорського контролю залишкових знань;

– проведення цілеспрямованої освітньої, навчальної, наукової, методичної, профорієнтаційної, організаційної та інформаційної діяльності у сфері доуніверситетської підготовки [193].

Науково-методичні засади комплексного моніторингу якості підготовки фахівців у НТУУ “КПІ”, перший тур якого був проведений ще у восени 2005 року, були закладені на основі відповідних системних досліджень, які проводяться в університеті, починаючи з 1992 року [193].

Фактично вищі навчальні заклади створюють та впроваджують свої особисті системи моніторингу якості освіти. Наприклад, Херсонський державний морський інституту створив як структурний підрозділ інституту “Відділ моніторингу якості освіти” у зв'язку з потребами організації навчального процесу в інституті в реаліях сьогодення, що висувають нові вимоги щодо якості підготовки фахівців із вищою освітою.

1.2.6 Державно-громадське та суспільне управління якістю неперервної освіти

Державно-громадська система управління неперервною освітою - це процес поєднання різноспрямованої діяльності державних і суспільних суб'єктів управління, що пов'язані з функціонуванням і розвитком освітньої установи, в інтересах суб'єктів навчально-виховного процесу, соціуму, влади та інтересів громадськості [194].

У сутності поняття “державно-громадського управління в освіті” на сьогодні доцільно розділяти явища нових, більш демократичних відношень, погоджених взаємодій між державою та громадянським суспільством. Участь цих сторін у розв'язанні різних питань освіти, а саме управлінські аспекти цих взаємодій, які пов'язані з можливістю відповідально та результативно впливати на освітню політику, визначальним пріоритетом якої є забезпечення якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства й держави.

Зміст державно-громадського управління складає діяльність його суб'єктів з інтеграції трьох напрямів роботи:

– демократизації діяльності органів державної влади й управління освітою;

– розвитку самоврядних асоціацій учасників освітньої діяльності (професійних асоціацій педагогів, органів учнівського й батьківського самоврядування всіх рівнів);

– створення та організації діяльності громадських органів управління освітою, де представлено всі верстви населення [195].

Таким чином, актуальність державно-громадського управління освітою визначається змінами в суспільно-політичній структурі нашої країни, що обумовлюють необхідність нової освітньої політики, спрямованої на побудову демократичної, правової держави та задоволення освітніх потреб громадян незалежної України.

Дослідник Т. А. Лукіна стверджує, що не менш важливого значення набуває також побудова демократичного державно-громадського механізму управління освітою. На жаль, в Україні механізм державно-громадського управління освітою поки що не реалізований на практиці. Отже, для регулювання й нормування цих процесів потрібна й зовсім інша форма державного управління освітою: гнучка, оперативно діюча, орієнтована на нововведення та адекватна освітнім реформам [45].

1.3 Проблеми та шляхи їх вирішення в системі державних механізмів управління якістю неперервної освіти

Проблеми освіти, якості освіти, управління освітою, зокрема неперервної, давно вже хвилюють людство та світове співтовариство. Особливо актуальними вони стали у третьому тисячолітті [3; 17; 20; 22; 39; 41; 52; 53; 58; 60; 63; 64; 72; 73; 79; 90; 95; 109; 111; 114; 115; 119; 130; 141; 142; 248; 255; 282-284; 288; 304; 323; 328; 329; 335-337]. Аналіз вищепереліченої вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з цієї проблематики свідчить, що всі проблеми освіти обумовлені великою кількістю чинників, які можна поділити на три великі групи:

– загальні, що діють в усьому світі;

– специфічні, наявні в різних групах країн;

– особливі, що діють в окремій країні.

Загальні чинники актуалізації проблем освіти зумовлені насамперед загостренням суперечностей між обсягами накопичуваної нині інформації, її технологічними особливостями обробки й зберігання та існуючими системами викладання у навчальних закладах. Необхідність засвоєння все більшого обсягу інформації і водночас неможливість охоплення всієї цієї інформації традиційними методами потребує створення нових якісних технологій пізнання (розглянуті в розділі 3 і 4), вивчення (засвоєння) потрібного матеріалу. Ці нові технології повинні створюватися з урахуванням набутого досвіду, технічних можливостей сьогодення й водночас мати за свою основу спрямованість на якість освіти, яка вимірюється та підтверджується потребами практичного застосування отриманих знань в сучасному суспільстві. Досягти цього дуже складно, про що свідчить педагогічний досвід новацій, які нерідко не спроможні вирішити поставлені часом завдання. Однак людство не має іншого шляху, тому проблеми освіти неминуче слід вирішувати і в окремій країні, і в світі загалом. Сьогодні поступово формується розуміння підходів до їх вирішення.

У людства часто виникали або загострювалися проблеми освітніх технологій. Як правило, вони були пов'язані з етапами значних соціально-економічних і культурних зрушень (рис. 1.2), зокрема, зі зміною історичного типу суспільства. Але нинішня криза освіти гостріша від попередніх, тому що в сучасному світі панування інформаційних технологій в отриманні та використанні знань перетворюються на основний засіб людської діяльності. Тобто якість освіти й сучасний розвиток суспільства визначають та формулюють вимоги одне до одного та разом визначають рівень безпеки конкретної країни. Це стосується передусім високорозвинених країн, що трансформувалися й трансформуються в постіндустріальний або інформаційний тип суспільства, але це так чи інакше впливає й на інші країни внаслідок глобалізації та поглиблення залежності між країнами світу.

Цю взаємозалежність необхідно враховувати особливо при впровадженні запозичених педагогічних методологій, підходів та технологій, а також при розробленні перспективних планів розвитку вітчизняної освіти. Механічне перенесення чи впровадження їх з однієї країни в іншу призводить до негативних наслідків. Тому що неможливо таким чином вирівняти одночасно соціальний рівень різних за розвитком суспільств. Ці проблеми мають вирішуватися послідовно й поетапно та відповідати рівню соціального розвитку держави. Тому проаналізуємо ці проблеми з погляду на поділ держав. Підставою для такого додаткового об'єктивного й важливого поділу є факт існування груп держав, які відрізняються відносно трьох загальних чинників [196]:

– рівнем технічного, економічного, соціального та політичного розвитку;

– часом досягнення піку рівня розвитку;

– швидкістю (темпами) просування до нього.

За цими досить об'єктивними критеріями країни поділяють на п'ять основних груп [196]:

1) давно розвинені країни (Великобританія, Канада, США, Франція, Швейцарія, Німеччина, Італія та ін.);

2) новітньо-розвинені країни (Південна Корея, Сінгапур, Тайвань, Японія та ін.);

3) країни, що швидко розвиваються (Бразилія, Мексика, Таїланд, Філіппіни та ін.);

4) країни сповільненого розвитку (переважно країни Африканського континенту);

5) посттоталітарні країни, або країни перехідного типу, до яких належить і Україна.

Такий поділ є досить коректним, зручним і доцільним, оскільки стан проблем і перспектив розвитку освіти детермінується й корелюється з рівнем технічного, економічного, соціального та політичного розвитку цих країн.

До загальних чинників, які сьогодні актуалізують наукові дослідження проблем неперервної освіти та її якості, на наш погляд, можна віднести:

– перехід людства від індустріального до інформаційного суспільства;

– поглиблення процесів глобалізації, модернізації, інтеграції та фрагментації світу;

– нові загрози й виклики існуванню людства, відповідь на які може дати лише неперервна освіта;

– бурхливий розвиток якісної неперервної освіти, яка стає однією з найважливіших сфер людського буття та економіки країн;

– необхідність переходу неперервної освіти до формування “Homo sapiens” та “Homo intelligence”;

– відставання розвитку неперервної освіти від потреб і запитів суспільства;

– диверсифікація (народження) нових структур, типів і форм неперервної освіти;

– створення моделей навчальних закладів неперервної освіти XXI століття;

– зростання ролі якості неперервної освіти в суспільному розвитку;

– перетворення вищої освіти з елітарного на масовий феномен;

– брак системних аналітичних досліджень проблем неперервної освіти.

Ці та інші загальні чинники зумовлюють потребу розгортання й поглиблення наукового аналізу проблем неперервної освіти в усіх країнах світу.

Водночас у світі відчутна значна диференціація сучасних суспільств за рівнем розвитку, що надає особливого значення специфічним чинникам формування їхніх освітніх систем та, як наслідок, - актуалізації досліджень проблем неперервної освіти й шляхів їх вирішення, що здійснюються в різних групах країн.

Специфічні загальні чинники актуалізації проблем неперервної освіти для посттоталітарних країн виникли внаслідок:

– тривалого ігнорування досвіду й здобутків західної та світової освіти;

– несприйняття для радянської ідеології всього “буржуазного”;

– технічної й технологічної відсталості всіх типів навчальних закладів;

– обмеженості інформаційного забезпечення навчального процесу;

– панування бюрократичної системи управління освітою, що стримувала розвиток усього нового в освітянській сфері.

Тому в посттоталітарних країнах, і в Україні зокрема, першочергово заслуговують на увагу наведені нижче шляхи вирішення специфічних освітянських проблем. Найважливішими з них є:

– необхідність вивчення досвіду розвитку неперервної освіти в економічно розвинених, демократичних, правових країнах;

– потреба в реформуванні власної системи неперервної освіти;

– доцільність інтеграції вищої школи України до світового освітнього простору;

– необхідність інформатизації, гуманітаризації та гуманізації неперервної освіти;

– потреба демократизації неперервної освіти;

– децентралізація системи управління;

– удосконалення державних механізмів управління якістю освіти.

Крім того, в Україні діють не лише загальні та специфічні чинники, що актуалізують дослідження та шляхи вирішення освітянських проблем, а й особливі, властиві конкретним країнам, а саме:

– передкризовий стан неперервної освіти на час здобуття Україною незалежності;

– необхідність виявлення сильних і слабких місць неперервної освіти, що успадковані Україною від колишнього СРСР;

– потреби вивчення кращого досвіду й національних традицій вітчизняної освітньої системи;

– складність процесів духовного відродження, формування нації та державотворення;

– необхідність концептуалізації та зміни парадигми якості неперервної освіти;

– потреба вдосконалення власної законодавчої бази для забезпечення якості неперервної освіти;

– доцільність створення сучасних моделей навчальних закладів на базі поєднання кращих здобутків вітчизняної та зарубіжної освіти;

– необхідність визначення стратегічних напрямів розвитку вітчизняної вищої освіти та її інтеграції в західноєвропейський і світовий освітянський простори;

– потреби формування нового економічного, політичного, правового, екологічного та валеологічного мислення;

– нестача глибоких та об'єктивних досліджень проблем вітчизняних та зарубіжних систем неперервної освіти;

– поглиблення кризи неперервної освіти;

– створення й розбудова навчальних закладів недержавної форми власності та ін.

Додаючи до вищевикладеного, необхідно врахувати та наголосити ще на одній важливій проблемі освіти України - більшість дослідницьких центрів держави, за винятком АПН України, не вважають освітню тему перспективною [197]. Для незалежних дослідницьких центрів вона є економічно невигідною й непрестижною. Низький рівень державного фінансування освітніх органів унеможливлює здійснення ними фундаментальних і прикладних досліджень, отже, про замовлення недержавним науковим організаціям не може бути й мови.

Якщо законодавство України, яке регулює систему неперервної освіти в державі, не відповідає рівню освіти в Україні й світовому рівню або між законодавчими актами є протиріччя, або відсутні необхідні закони взагалі, то це найголовніша проблема державного регулювання освітою. Тому що для ефективного й сучасного державного регулювання освітою України необхідно мати інтегровану систему:

1) законів - як нормативних актів найвищого органу державної влади (Верховної Ради України), що прийняті в установленому порядку й володіють вищою юридичною силою, а також розкривають загальнообов'язкові правила та державні норми, що визначають суспільні відносини юридичних і фізичних осіб в освітянському просторі України [146];

2) нормативних актів - офіційних писемних документів, що приймаються уповноваженими органами (Кабінетом Міністрів України) та встановлюють, змінюють або відміняють норми права в освіті держави;

3) нормативних частин змісту навчання - обов'язкових для засвоєння змістів навчання, сформованих відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик та затверджених й прийнятих в установленому порядку (КМУ, МОНмолодьспорту та міністерствами й відомства, яким підпорядковані навчальні заклади відповідних галузей) [146];

4) нормативних документів - які містять норми, правила, загальні принципи, процедури, технології чи характеристики, що стосуються різних видів діяльності або їхніх результатів освіти, затверджених уповноваженим органом управління в освіті (МОНмолодьспорту).

Проаналізуємо закони України щодо освіти в частині управління освітою та органів управління навчальними закладами (табл. 1.3). Аналіз цих законів розкриває такі проблеми та протиріччя:

1) створення основного законодавчого поля в освіті йшло впродовж 10 років, що свідчить першочергово про несистемність цієї важливої роботи;

2) у послідовності затвердження законів немає жодного системоутворювального чинника (наприклад: структури освіти, неперервності, наступності, взаємозв'язку та ін.);

3) структура й стиль розроблення та оформлення законів різні;



Таблиця 1.3

Аналіз системи управління освітою в законах України

№	Закон, дата введення	Протиріччя щодо управління навчальними закладами
1	2	3
1	Про освіту, 23.05.1991 р.	У ст. 11 зазначено, що до державних органів управління освітою в Україні належать: ? МОНмолодьспорту; ? міністерства й відомства України, яким підпорядковані заклади освіти; ? атестаційна комісія України; ? МОНмолодьспорту Автономної Республіки Крим; ? місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування й підпорядковані їм органи управління освітою. У ст. 11. МОНмолодьспорту віднесено до органів управління освітою, а в ст. 12 (повноваження МОНмолодьспорту) зазначається, що МОНмолодьспорту є центральним органом центральної виконавчої влади, який здійснює керівництво у сфері освіти. Але “управління” і “керівництво” - це різні поняття. Може, через те, що функції МОНмолодьспорту з “управління” зведено до “керівництва” (що є необхідною складовою управління), тобто суттєво звужено, і тому відсутні як у Законі, так, до речі, і в Положенні про МОНмолодьспорту [198]. Наявність у системі управління великої кількості міністерств, відомств, яким підпорядковані заклади освіти і які разом із МОНмолодьспорту лише “беруть участь у здійсненні державної політики в галузі освіти” (ст. 12). Такий підхід практично суперечить світовій тенденції в управлінні цією галуззю. Місцеві органи управління освітою (ст. 14) у здійсненні своїх повноважень підпорядковані одночасно щонайменше трьом інстанціям: місцевим органам державної виконавчої влади, органам місцевого самоврядування та відповідним центральним державним органам управління освітою. Така багатовекторність підпорядкування будь-якої організації входить у протиріччя з основними положеннями теорії управління і навряд чи сприяє підвищенню ефективності роботи створених місцевими органами державної виконавчої влади органів управління освітою [36; 41]

Продовження таблиці 1.3

1	2	3
		Привертає увагу відсутність законодавчо встановлених повноважень органів громадського самоврядування в освіті (ст. 16). Те, що повноваження цих органів затверджує МОНмолодьспорту, є опосередкованим свідченням обмеження впливу громадськості на результати діяльності освітньої системи
2	Про професійно-технічну освіту, 10.02.1998 р.	Органи управління: ? спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у сфері ПТО; ? міністерства та інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані професійно-технічні навчальні заклади; ? Рада міністрів Автономної Республіки Крим, обласні, Київська і Севастопольська міські державні адміністрації та створені ними органи управління ПТО; ? міжгалузева рада з ПТО. Цей перелік органів державного управління ПТО входить у протиріччя з аналогічною структурою за Законом “Про освіту”: передбачено створення окремого від МОНмолодьспорту центрального органу та окремих органів на місцях. Що стосується закладів ПТО, то закон не розкриває ні їх структуру, ні основні положення щодо управління ними. Лише дві статті інформують про органи громадського самоврядування (загальні збори або конференція) закладу (ст. 23) та окреслюють функції його керівника (ст. 24)
3	Про загальну середню освіту, 13.05.1999 р.	Органи управління (ст. 35): ? МОНмолодьспорту; ? інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані такі навчальні заклади: позашкільний навчально-виховний заклад, міжшкільний навчально-виробничий комбінат, професійно-технічний навчальний заклад, вищий навчальний заклад І-ІІ рівнів акредитації; ? МОНмолодьспорту АРК; ? органи управління освіти обласних, Київської та Севастопольської, міських, районних, у містах Києві та Севастополі державних адміністрацій, а також органи місцевого самоврядування. Повноваження органів управління окреслені в ст. 36, 37. Органи державного управління середньою освітою практично повторюють систему загального закону

Продовження таблиці 1.3

1	2	3
		Не зовсім зрозуміла неузгодженість п. 2 ст. 9 (типи закладів середньої освіти із Законом “Про професійно-технічну освіту”, в якому ці заклади підпорядковуються на місцевих рівнях зовсім іншим органам управління. Закон визначає повноваження закладу освіти (ст. 38), його управління та громадське самоврядування (ст. 39). Зокрема, зазначається, що керівництво ним здійснює директор, а колегіальне управління - педагогічна рада. Органом громадського самоврядування є загальні збори (конференція) колективу загальноосвітнього закладу. Чомусь відсутні повноваження батьків у цій статті (ст. 39), хоча в ст. 29 (Права та обов'язки батьків...) зазначено, що вони мають право обирати і бути обраними до органів громадського самоврядування. Об'єднуючи зміст ст. 29 і ст. 39, можна дійти висновку, що батьки є членами колективу загальноосвітнього закладу. Можна вважати цю думку прогресивною і перспективною, але погано, що існує протиріччя в законі
4	Про позашкільну освіту, 22.06.2000 р.	Державне управління позашкільною освітою здійснюють органи управління відповідно до загального Закону “Про освіту” та Закону “Про загальну середню освіту” незалежно від підпорядкування, типів та форм власності (ст. 10), де визначено також їх повноваження. Управління та громадське самоврядування цих закладів (ст. 11) - аналогічне закладам загальної середньої освіти (директор, педагогічна рада, загальні збори або конференція). Можливо, не треба було робити “копію” управління, оскільки передбачено широке коло їх засновників (ст. 14) - від органів влади до громадян. Отже, можлива доцільність наглядової ради тощо
5	Про дошкільну освіту, 11.07.2001 р.	Управління системою дошкільної освіти (ст. 17) здійснюють: ? спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у галузі освіти і науки; ? інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані дошкільні навчальні заклади; ? Рада міністрів Автономної Республіки Крим; ? обласні, Київська та Севастопольська міські, районні державні адміністрації та підпорядковані їм органи управління, у сфері управління яких перебувають дошкільні навчальні заклади; ? органи місцевого самоврядування

Продовження таблиці 1.3

1	2	3
		У ст. 18 визначені завдання органів управління, а у ст. 19 ? їх повноваження. У ст. 20 досить повно подані питання управління та громадського самоврядування дошкільного закладу: керівництво здійснює директор (завідуючий);. колегіальний орган ? педагогічна рада (детально описано її бажаний склад та функції). Чітко сформульовано процес формування органу громадського самоврядування (п. З, ст. 20), яким є загальні збори (конференція) колективу закладу та батьків чи осіб, які їх заміняють. Запропоновані завдання цього органу самоврядування. Саме ця позиція не врахована в Законі “Про загальну середню освіту” [201]
6	Про вищу освіту, 17.01.2002 р.	Управління вищою освітою (ст. 17) здійснює уряд, оскільки Кабінет Міністрів України через систему органів виконавчої влади: ? здійснює державну політику у галузі вищої освіти; ? організує розроблення та здійснення відповідних загальнодержавних та інших програм; ? у межах своїх повноважень видає нормативно-правові акти з питань вищої освіти; ? забезпечує контроль за виконанням законодавства про вищу освіту. Управління у галузі вищої освіти в межах їх компетенції здійснюють: ? спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у галузі освіти і науки - МОНмолодьспорту; ? інші центральні органи виконавчої влади, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади; ? Атестаційна комісія України; органи влади Автономної Республіки Крим; органи місцевого самоврядування; власники вищих навчальних закладів;органи громадського самоврядування. Повноваження органів державного управління вищою освітою докладно подані в ст. 18, 19, 20. У ст. 21 описані повноваження власника (власників) ВНЗ. Управління вищим навчальним закладом виділяється в окремий розділ (VI). Так, у ст. 22 визначаються мета і головні завдання діяльності ВНЗ; у ст. 29 - принципи управління (автономія і самоврядування, розмежування прав, поєднання колегіальних та єдиноначальних засад, незалежність від політичних партій, громадських та релігійних організацій); у ст. 39 описані основні структурні підрозділи ВНЗ III і IV

Продовження таблиці 1.3

1	2	3
		рівнів акредитації (кафедри, факультети, інститути, філії, бібліотеки тощо) та ВНЗ нижчих рівнів акредитації (відділення і предметні (циклові) комісії). Здається, що перелічені статті цього розділу доцільно було б внести до розділу IV, який присвячено саме управлінню ВНЗ(управляти не можна без мети, принципів, визначеної структури організації). Безпосереднє управління ВНЗ здійснює його керівник - ректор (президент), начальник, директор (ст. 32), а його підрозділами - декан, завідуючий (факультет, кафедра, відділення тощо (ст. 33). Вчена рада ВНЗ є колегіальним органом управління (ст. 34). У національних ВНЗ в обов'язковому порядку створюється наглядова рада (ст. 35). Передбачено створення робочих та дорадчих органів (ректорат, деканат, приймальна комісія, адміністративна та педагогічна рада) - (ст. 36). До органів громадського самоврядування віднесено загальні збори (конференція) трудового колективу (ст. 37), конференція студентів (ст. 38). Особливу увагу привертає новаційна вимога до кваліфікації науково-педагогічних працівників. У ст. 48 зазначається, що посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку. Явне протиріччя з реальністю
7	Про інститути підвищення кваліфікації (відсутній)	Повинен врегулювати протиріччя: ? близько 200 інститутів підвищення кваліфікації фахівців і з них 25 інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів працюють згідно з законом “Про вищу освіту” (ст. 52), а самі не мають статусу вищих навчальних закладів; ? працівники цих інститутів навчають людей з вищою освітою, не обнімаючи науково-педагогічних посад, що значно погіршує якість такої освіти, тому що вони мають низькі оклади й не зацікавлені підвищувати свою кваліфікацію, тобто отримувати вчені ступені та звання, бо за них не будуть підвищувати зарплатню (парадокс); ? невідповідність фінансування; ? не відповідність навчальної матеріально-технічної бази

4) практично у всіх законах (за винятком закону “Про вищу освіту”) відсутні вимоги до якості освіти, а у більшості термін “якість” зовсім відсутній [199];

5) у законах відсутні вимоги до управління рівнями освіти;

6) система управління освітою в законах трактується по-різному й має протиріччя з основним законом “Про освіту”.

Крім того, є проблеми впровадження зовнішнього незалежного оцінювання. Підсумки й аналіз проведення ЗНО в Україні показали:

1) відсутність нормативно-правової (законодавчої) бази:

– відсутність положень про ЗНО у законах: “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про загальну середню освіту” та ін.;

– відсутність нормативних документів щодо залучення педагогічних працівників до проведення ЗНО;

2) відсутність нормативних документів, які регламентують відповідальність за порушення процедур проведення ЗНО [199-202].

Аналіз таблиці 1.3 дає можливість зробити висновки, що законодавче забезпечення органів управління освітою не відповідає сучасному рівню, має протиріччя або відсутнє зовсім, що дає підстави сформулювати основну проблему державних механізмів управління якістю освіти - недосконалість законодавчого поля управління освітою. Вихід з цієї проблеми - доопрацювання цього вкрай необхідного законодавчого поля.

Для порівняння (табл. 1.3), у законі “Про вищу освіту” управління освітою розкрито найбільш чітко і повно, ніж у законах: “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту” та “Про професійно-технічну освіту” [199-202]. У законі “Про вищу освіту” враховано як минулий досвід, зокрема збережена структура ВНЗ, (вчена рада, ректор, проректор, декани та ін.), так і кращий зарубіжний досвід (голова наглядової ради, президент, директори інститутів тощо) [199]. Але у цьому законі є теж проблемні питання й суперечності:

– вперше в систему управління введено уряд - Кабінет Міністрів України, йому підпорядковані кілька державних університетів. На наш погляд, це не покращує систему управління вищою освітою;

– вся система управління досить варіативна, незважаючи на її централізованість;

– підпорядкованість ВНЗ різним міністерствам;

– великі відмінності в управлінні ВНЗ І-ІІ та III-IV рівнів акредитації ? структура, органи управління, кадри - у ВНЗ І-ІІ це педагогічні кадри, а в ВНЗ III-IV - науково-педагогічні.

Здається, спостерігається політичний вплив історії створення ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації - всі вони виростали із закладів середньої спеціальної освіти колишньої системи (технікуми, училища). Але такий підхід законодавчо “закріпачує” ці ВНЗ: сталі структури й відсутність відповідних кадрів (науково-педагогічних) не дає перспектив для їх зростання до вищих рівнів акредитації. Як можна готувати бакалаврів без науково-педагогічних кадрів (фактично закріплюється поняття бакалаврів різної якості - випускники ВНЗ І?ІІ рівнів акредитації й ВНЗ III?IV рівнів). У межах одного університету можуть існувати різні структури ? коледжі, факультети, кафедри з різним кадровим забезпеченням. Якщо до складу університету IV рівня входять технікум, коледж, то ускладнюється організація навчального процесу. Необхідно, щоб з набуттям досвіду управління новою системою вищої освіти в Україні ця важлива проблема була вирішена оптимально.

Підпорядкованість університетів державної форми власності 26 різним міністерствам і відомствам є додатковою проблемою, яка ілюструє недосконалість вищої освіти [33].

Нині в Україні діє 881 вищий навчальний заклад, із них 240 ? ІІІ-ІV рівнів акредитації всіх форм власності та підпорядкування. Для порівняння: в Європі, зокрема в Італії, на 60 млн населення функціонує 65 університетів, у Франції на 63 млн ? 41, в Іспанії на 45 млн ? 60, у Великій Британії на 61 млн - 142 ВНЗ.

Система післядипломної освіти (освіта дорослих) має низку гострих проблем, які пронизують її структуру управління на різних рівнях: республіканському, регіональному, державних установ (державних службовців), навчальних закладів (науково-педагогічних працівників) та фахівців різних галузей економіки.

Окремо розглянемо проблеми післядипломної освіти, які можна умовно поділити на три важливі групи (системи):

? система підготовки та перепідготовки державних службовців;

? підготовка та перепідготовка науково-педагогічних кадрів;

? система підвищення кваліфікації фахівців різних галузей.

Структура та зміст системи вищої та післядипломної освіти державних службовців не відповідає визнаній структурі та змісту ООН і ЄС у сфері “державного управління”. Відсутня низка важливих спеціальностей, бракує державних стандартів щодо професійного навчання, не використовуються можливості розширення перепідготовки за спеціалізаціями, орієнтованими на державне управління. Потребують суттєвого удосконалення й диверсифікації професійні програми підвищення кваліфікації. Система не забезпечена необхідною законодавчою базою, демократичними стандартами щоденної професійної діяльності державних службовців, ефективними механізмами вивчення потреб і оцінки якості професійної діяльності та навчання, достатнім ресурсним забезпеченням, у тому числі фінансовим (фінансування підвищення кваліфікації в 100 разів менше, ніж у країнах розвиненої демократії) [83]. Післядипломна освіта державних службовців ще не стала органічною складовою державного управління та місцевого самоврядування, інститутом державної служби та служби в органах місцевого самоврядування, вона не забезпечує результативність їх діяльності через розвиток інтелектуального потенціалу працівників, не охоплює всіх службовців, особливо навчанням перед участю в конкурсі на заміщення посади та після призначення на посаду (лише 20 % службовців проходять навчання впродовж законодавчо визначених п'яти років) [83]. Система вищої та післядипломної освіти державних службовців потребує реформування та удосконалення.

Система післядипломної педагогічної освіти теж знаходиться у стані реформування, зокрема здійснюються:

– розроблення нормативно-правової бази (відсутній Закон про післядипломну освіту, Положення про заклад післядипломної освіти, Положення про ліцензування та акредитацію закладів післядипломної освіти);

– впорядкування системи соціальних гарантій і захисту працівників закладів післядипломної освіти (заробітна плата, пенсійне забезпечення, тривалість відпусток тощо);

– розроблення методичних рекомендацій, якісних змін змісту, форм і методів щодо організації навчального процесу в закладах післядипломної освіти та оптимальних норм навчального навантаження;

– визначення статусу закладів післядипломної освіти як вищого навчального закладу;

– підвищення матеріально-технічної бази закладів післядипломної освіти [60; 128].

Крім того, на сьогодні гострою є проблема підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних кадрів освіти. Тому необхідним є розроблення державних (національних) стандартів підвищення кваліфікації педагогічних і керівних кадрів усіх рівнів неперервної освіти, в основу яких мають бути покладені компетенції, що забезпечать єдиний підхід і якість. У цьому контексті рекомендується створити галузеву, а то й державну програму перепідготовки керівників навчальних закладів усіх рівнів неперервної освіти за проблемою “Управління змінами в навчальному закладі” [60; 61].

Розроблення цієї програми потребує консолідації зусиль наукових кіл і кращих сил педагогічної громадськості. У науковому аспекті зазначена програма є важливим кроком до створення національної школи управління освітою [60; 61].

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що необхідність створення та впровадження необхідних державних механізмів забезпечення якості неперервної освіти є актуальною глобальною проблемою.

РОЗДІЛ 2

ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

2.1 Міжнародна політика щодо якості неперервної освіти

Історія розвитку людської думки переконливо свідчить про те, що кінець минулого та початок майбутнього століття знаменуються тим, що першочергово в теорії пізнання постають проблеми суспільного розвитку. Сучасні кризи переконують, що такими проблемами на межі XX і XXI століть є питання оптимізації нашого життя в планетарному масштабі. До цього нас підштовхують глобалізація й інформаційна революція, що призводить до становлення інформаційної єдності соціального світу [203]. Досягнення такої єдності потребує розроблення й впровадження відповідної міжнародної політики.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови термін “політика” визначається як загальний напрямок, характер діяльності держави, певного класу або політичної партії [146].

У новітньому філософському словникові цей термін розглядається ширше: “політика” (з греч. politika - державні та громадські справи) - сфера діяльності, яка пов'язана з розподілом і здійсненням влади усередині держави та між державами. Політика як особлива форма соціальної діяльності виникає водночас з державою й тією ієрархічною системою влади, яка покликана забезпечити в суспільстві цивільний порядок на підґрунті чіткого розмежування відносин верховенства та підпорядкування. Політика держави ділиться на внутрішню й зовнішню. Зовнішня політика є діяльністю держави у сфері міжнародних відносин і спрямована на вирішення зовнішньополітичних проблем. Особливістю сучасного політичного розвитку є розширення співпраці держав з метою вирішення політичних, економічних, екологічних та інших проблем глобального характеру. Процес економічної інтеграції держав Західної Європи свідчить про координацію їх зусиль в роботі економічної, фінансової, міграційної й інших видів політики, покликаних сприяти стійкому економічному розвиткові та підвищенню рівня й якості життя населення. Таким чином, зовнішня політика є продовженням внутрішньої, адже вона визначається метою та завданнями внутрішнього розвитку. Внутрішня політика має низку напрямів діяльності держави з організації та регулювання громадських відносин в економіці, соціальній і культурній сферах, науці, освіті та ін.” [204].