Размещено на http://www.allbest.ru/

Державні механізми управління якістю неперервної освіти в Україні

ВСТУП

управління якість неперервний освіта

Основою будь-якого суспільного прогресу в світі є освіта. Цей висновок узгоджується із загальносвітовими та європейськими тенденціями розвитку сучасного суспільства, в якому освіта стає однією із пріоритетних галузей економіки. Кожного дня, вирішуючи проблеми глобалізації, набирає сили Болонський процес, надаючи до послуг держав Євросоюзу все більш досконалі інструменти для забезпечення високоякісної та сумісної (між країнами) освіти, насамперед у стратегічних і ключових галузях економіки.

Відповідно до зростаючих потреб розвитку суспільства, особливо в забезпеченні національної безпеки та сталого економічного розвитку, країни стали більше приділяти уваги ефективності й якості освіти. Що насамперед викликало проблеми неперервності (впродовж життя), наступності, сумісності, масовості й оптимальності в освіті. Іншими словами, дало початок науковому обґрунтовуванню поняття державного рівня - неперервна освіта.

Неперервна освіта об'єднує весь освітянський простір держави. Завдяки цьому їй стають притаманні стратегічні ознаки та характеристики:

– відповідальність за рівень національного інтелекту;

– відповідність неперервної освіти європейським і світовим тенденціям економічного та соціального розвитку;

– випереджальний розвиток порівняно з динамікою розвитку суспільства;

– велика фондозабезпеченість;

– системність, неперервність, проблемність і сумісність на світовому, державному та регіональному рівнях.

Ґрунтовні дослідження різних аспектів державного управління неперервною освітою в Україні викладено у працях:

В. Б. Авер'янова [1-3], А. М. Алексюка [4-6], В. П. Андрущенка [7-10], В. Ю. Бикова [11; 12], В. І. Бондаря [13; 14], Б. А. Гаєвського [15; 16], І. А. Зязюна [17; 18], Л. М. Карамушки [19; 20], В. М. Князєва [21; 22], К. В. Корсака [23-28], В. Г. Кремня [29-31], В. В. Крижко [32-34], С. В. Крисюка [35], В. І. Лугового [36-43], Т. О. Лукіної [44-47], В. К. Майбороди [48], В. І. Маслова [49], П. І. Надолішнього [50; 51], Н. Г. Ничкало [52; 53], О. Ю. Оболенського [54; 55], В. М. Огаренко [56-59], Н. Г. Протасової [60-62], І. В. Розпутенка [63; 64], В. А. Скуратівського [65; 66] та інших науковців.

У дослідженнях вищеназваних учених містяться як системні, так і локальні підходи щодо розроблення теоретичної бази чи практичних результатів упровадження механізмів державного управління освітою. Водночас ці дослідження не створюють цілісної наукової теорії щодо розвитку механізмів державного управління якістю неперервної освіти, процесами її функціонування та розвитку. Це ускладнює загальне бачення та подолання деформацій у неперервній освіті, особливо в проблемах її якості, наступності та міжпредметному взаємозв'язку всіх її рівнів, а головне - створення інтегрованої та ефективної системи управління якістю неперервної освіти.

Особливо актуальними для українського суспільства є дослідження проблем якості освіти, яким приділили увагу у своїх дослідженнях вітчизняні науковці: О. В. Бабкіна [67], Є. С. Барбіна [68; 69], І. Д. Бех [70; 71], В. Г. Вікторов [72-76], В. А. Гошовська [77], Б. М. Жебровський [78], В. І. Жованик [79], М. М. Білинська [80-82], Л. І. Корнєєва [83], Т. О. Лукіна [44-47], Н. М. Островерхова [84; 85], Г. В. Тимошко [86], Л. Л. Товажнянський [87; 88], А. В. Федько [89] та інші науковці.

Незважаючи на велику увагу, яка приділяється дослідженням у галузі державного управління якістю неперервної освіти, в умовах глобалізації України, ці дослідження все ж є недостатніми, більшість питань з цієї проблематики ще не стали предметом системного й поглибленого аналізу, синтезу та обґрунтування як закінченої теорії. Зокрема, йдеться про роль та співвідношення державного й ринкового регулювання системою освіти України в умовах світового тотального руху якості, виходу на міжнародні ринки освіти та, як наслідок, - трансформаційних суспільних перетворень у нашій державі.

У результаті теоретичного аналізу сучасної теорії державного управління та педагогічної науки встановлено, що проблеми управління якістю неперервної освіти є одними з найменш розроблених.

Навчальні заклади всіх рівнів неперервної освіти, з одного боку, мають загальні риси (враховувалось при дослідженні), які спрямовані на виховання, розвиток, навчання та отримання знань, вмінь і навичок. З іншого боку, функціонування цих навчальних закладів відрізняється. Наприклад, функціонування дошкільних установ істотно відрізняється від навчально-виховних процесів, що відбуваються в інших навчальних закладах, на різних рівнях неперервної освіти, через специфіку віку тих, хто навчається. Виходячи з вищевикладеного, необхідно вирішувати теоретичні та практичні проблеми щодо загальних механізмів функціонування та механізмів розвитку в управлінні якістю неперервної освіти, які діють однаково (стандартно) для всіх рівнів неперервної освіти й конкретних (особливих) механізмів, які не можна переносити механічно з одного рівня на інший, наприклад, дошкільну практику в післядипломну освіту. Їх необхідно наповнювати змістом, адекватним особливостям функціонування кожного рівня неперервної освіти.

Окремі загальні та правові аспекти вдосконалення системи неперервної освіти, проблеми її розвитку, реалізації основних принципів Болонської декларації, прогнозування та інформатизації галузі досліджують у своїх роботах такі вчені: Г. О. Балл [90; 91], Я. Я. Болюбаш [92; 93], Д. І. Дзвінчук [94-96], М. І. Жалдак [97], М. З. Згуровський [98], В. В. Іценко [99; 100], Л. М. Калініна [101-103], Е. Ю. Катаєва [104], Ю. В. Киричков [105], А. М. Колот [106], Н. Ю. Кочкіна [107], В. Г. Кремень [30], К. М. Левківський [108], Т. В. Мотренко [109; 110], С. О. Сисоєва [111; 112], М. Ф. Степко [113-115], П. І. Федорук [116], О. Т. Шпак [117; 118] та інші науковці.

Суттєві особливості функціонування неперервної освіти на регіональному рівні, питання економічної ефективності освіти та маркетинг освітніх послуг висвітлюють у своїх публікаціях: Л. І. Даниленко [119], В. С. Журавський [120; 121], Н. М. Колісніченко [122], І. А. Медведєв [123; 124], М. О. Наказний [125; 126], Т. Е. Оболенська [127], Л. П. Пуховська [128], Л. Є. Сігаєва [129; 130], В. Л. Федяєва [131; 132] та інші науковці.

При цьому сама якість неперервної освіти як об'єкт управління недостатньо піддавалася науковому дослідженню. Необхідно наголосити, що якість неперервної освіті розглядається частіше лише з психолого-педагогічного погляду, що є явно недостатнім для формування цілісного уявлення про неї. Виправити таку ситуацію можна за умов застосування та впровадження наступності та якості всіх рівнів неперервної освіти на базі системного й міждисциплінарного підходів, що ґрунтується на інтеграції знань не тільки з психології й педагогіки, а з таких дисциплін, як філософія, акмеологія, андрагогіка, кваліметрія, управління та ін.

Фактично постає завдання в узагальненні досвіду й суспільної практики, які ґрунтуються на глибокому проникненні в суть досліджуваного явища й розкривають його закономірності та виділяють характерні особливості його базисних компонентів, тобто у створенні елементів теорії управління якістю освіти, які визначають специфіку управління якістю в умовах глобалізації та трансформації освіти, що потребує проведення значних теоретичних й експериментальних досліджень.

Опираючись на викладене вище, актуальність теми монографії зумовлена, з одного боку, першочерговими завданнями у сфері державного регулювання якістю неперервної освіти України, а з іншого, - суспільною значущістю неперервної освіти та її якості як дієвого та ефективного чинника підготовки кадрів для нашої держави, що разом дозволить вирішувати проблеми розвитку суспільства, безпеки держави, наслідків глобалізації та ін.

У роботі “Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства” автором наголошено, “Якщо найближчим часом ми не зможемо консолідуватися, виявити політичну волю й зробити реальні кроки щодо здійснення прориву в модернізації вищої школи, а залишимо все на рівні декларацій і побажань, то інтеграція вітчизняної системи науки й освіти в європейський простір стане ще однією “Fata morgana” (нездійснена мрія, марево) українців” [133].

На сучасному етапі розвитку Україні необхідний такий освітній розвиток особистості, який би уможливлював випереджальний характер попиту на знання шляхом її власної пізнавальної активності та уміння користуватися наявним освітнім потенціалом.

Таким чином, питання освоєння Україною європейських і світових стандартів якості освіти як однієї з вирішальних умов її державного прогресу не знає альтернатив. Йдучи шляхом уніфікації, людство змушене поширити цю тенденцію на сферу освіти, тим більше, що метою матеріалістичної цивілізації, якою дедалі більше стає людство, є виховання здебільшого не “Homo sapiens” (людини розумної), а “Homo Faber” (людини виробляючої), розум якої з воістину людських духовних вершин ганебно зводиться в ранг технічних функцій.

Тому для виправлення цієї ганебної тенденції економічно розвинуті та демократичні держави почали активно впроваджувати неперервну освіту (освіту впродовж життя). У реальному житті нашої держави теж функціонують і розвиваються основні елементи неперервної освіти, які ще не об'єднані в інтегровану цілісну систему та яким ще недостатньо приділено уваги і на державному рівні (нормативно-правовому полі), і в теоретично-практичному сенсі. Низка невирішених проблем щодо якості неперервної освіти зумовила необхідність постановки та вирішення таких наукових та методологічних завдань:

– проаналізувати шляхи розвитку та її сучасний стан;

– удосконалити та розробити основні поняття й визначення щодо неперервної освіти та її якості;

– виявити основні проблеми розвитку та інтеграції у світовий простір та проблеми якості неперервної освіти у всіх її вимірах;

– удосконалити та розробити теоретичну й технологічно-практичну бази механізмів державного управління якістю неперервної освіти;

– дослідити досвід надання освітніх послуг та застосування сучасних механізмів державного управління освітою в розвинених країнах світу;

– проаналізувати дані наукових робіт та узагальнити досвід щодо роботи людського мозку й пам'яті в частині їх властивостей та можливостей впливу на якість неперервної освіти;

– удосконалити сучасну психофізіологічну модель ефективної організації процесу неперервного навчання з досягненням максимальної якості освіти;

– розробити концепцію, теоретичні підходи та моделі якості освітніх послуг;

– розробити та впровадити інтегровані навчально-атестаційні комплекси для ефективного управління та неперервного й якісного навчання для всіх рівнів неперервної освіти, починаючи з дошкільних навчальних закладів (підготовки дитини до школи) та закінчуючи закладами післядипломної освіти з використанням новітніх комп'ютерних систем і всесвітньої мережі Інтернет;

– дослідити та теоретично обґрунтувати створення, розроблення й впровадження мережі інтегрованих навчально-атестаційних комплексів неперервної освіти;

– науково обґрунтувати заходи щодо розв'язання суперечностей між управлінням функціонування й управлінням розвитку неперервної освіти;

– науково-теоретично обґрунтувати, удосконалити та впровадити державні механізми підвищення ефективності управління якістю неперервної освіти шляхом розроблення рекомендацій щодо внесення змін та доповнень до нормативно-правової бази державного регулювання неперервною освітою.

У роботі висвітлюються результати досліджень і практичного впровадження інтегрованих навчально-атестаційних комплексів для ефективного управління й неперервного та якісного навчання, атестації, підготовки й перепідготовки державних службовців та фахівців, які є працівниками державних органів виконавчої влади, державних установ і навчальних закладів України.

Для вирішення теоретичних та практичних завдань забезпечення та розвитку якості неперервної освіти підготовлена ця монографія, в якій розкриваються такі положення.

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми монографії, визначено рівень її наукового опрацювання, сформульовано її мету, завдання, визначено об'єкт та предмет дослідження, наведено найважливіші методи дослідження, її загальнотеоретичну та методологічну бази, запропоновано основні положення наукової новизни та встановлено практичне значення одержаних результатів.

У першому розділі - “Шляхи розвитку та сучасний стан механізмів державного управління якістю неперервної освіти” - проведено ретроспективний аналіз становлення неперервної освіти та механізмів державного управління її якістю; проаналізовано специфічні особливості та структурно-функціональні характеристики сучасної неперервної освіти як найскладнішого системного об'єкта управління; досліджено шляхи розвитку та сучасного стану неперервної освіти в Україні; надано оцінку механізмів якості неперервної освіти; висвітлено проблеми державного управління якістю неперервної освіти та запропоновано шляхи їх вирішення.

Другий розділ - “Зарубіжний досвід забезпечення якості неперервної освіти” - присвячено дослідженню міжнародного досвіду та закономірностям в управлінні якістю неперервної освіти й особливостям здійснення державних механізмів забезпечення якості неперервної освіти. У цьому розділі проаналізована міжнародна політика в управлінні якістю неперервної освіти в розвинутих країнах Європи й світу та вивчено вплив міжнародних організацій на удосконалення якості неперервної освіти, які використано для розроблення рекомендацій щодо розвитку й удосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти в Україні.

У третьому розділі - “Теоретичні основи вдосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти” - обґрунтовано та розроблено методологічні основи дослідження державного управління якістю неперервної освіти як складної, динамічної, ймовірнісної системи, що розвивається.

У цьому розділі роботи: теоретично обґрунтована й розроблена система визначень базових термінів і понять щодо механізмів державного управління якістю неперервної освіти; проведено дослідження історичного походження та сучасного визначення термінів та понять, які належать до державного рівня системи - “Неперервна освіта”; науково обґрунтовані заходи щодо розв'язання суперечностей між управлінням функціонування та управлінням розвитку неперервної освіти.

Досліджено специфічні особливості роботи людського мозку та пам'яті в контексті ефективного та якісного навчання як першооснови для створення якісної неперервної освіти для формування механізмів управління та державного регулювання неперервною освітою. Запропонована й впроваджена діалектична сучасна психофізіологічна модель ефективної організації процесу неперервного навчання, яка спрямована на досягнення максимальної якості освіти і для тих, хто навчається і для тих, хто організовує та здійснює якісне навчання. Розроблені теорія та моделі якості освітніх послуг, які опираються на сучасні методи представлення знань, а також на розроблені й удосконалені моделі й методи контролю та оцінювання знань як інтегрованої базової основи в удосконаленні механізмів державного управління якістю освіти.

Четвертий розділ - “Інформатизація неперервної освіти - державні механізми підвищення її якості” - розкриває дослідження, які на сучасному етапі світового розвитку освіти є дієвою теоретичною основою та практичною передумовою підвищення якості всіх рівнів освіти та створення на базі цих досліджень новітніх механізмів державного управління. У цьому розділі розглядаються питання наукового обґрунтування, проектування, розроблення та впровадження інтегрованих навчально-атестаційних комплексів (далі - ІНАК), які об'єднуються в мережу інтегрованих автоматизованих комплексів неперервної освіти (далі - МІАКНО) для ефективного впроваджування новітніх технологій навчання, незалежної атестації та управління якістю неперервної освіти.

У п'ятому розділі - “Підвищення ефективності та удосконалення механізмів державного управління якістю неперервної освіти в Україні”, на основі комплексних досліджень (аналізу, теорії, проектування, розроблення та результатів впровадження) цілісної системи управління якістю неперервної освіти запропоновано: державну доктрину забезпечення якості неперервної освіти; шляхи вирішення стратегічних проблем якості неперервної освіти; рекомендації щодо змін та доповнень до нормативно-правової бази державного регулювання якості неперервної освіти; пропозиції щодо модернізації механізмів державного управління якістю неперервної освіти в контексті принципів Болонської декларації.

Проблема якості освіти проявляється в суперечностях між сучасними потребами виробництва, економіки, суспільства та системою освіти, яка не завжди й не у всьому відповідає цим потребам. Точніше кажучи, якщо не забезпечити заплановану (затребувану) якість неперервної освіти, то не можна ставити й вирішувати ті завдання розвитку держави, яких потребує сучасне суспільство.

Монографія рекомендована науковим працівникам, керівникам та педагогічним кадрам всіх рівнів неперервної освіти.

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

АК - Акредитаційна комісія України

АІС - автоматизована інформаційна система

АПН- Академія педагогічних наук

АРК- Автономна Республіка Крим

АРМ - автоматизоване робоче місце

БД - база даних

ВНЗ- вищий навчальний заклад

ВРУ- Верховна Рада України

ДІНЗ- Державна інспекція навчальних закладів

ЗНЗ- загальноосвітній навчальний заклад

ЗНО - зовнішнє незалежне оцінювання

ЗСО- загальна середня освіта

ЕОМ - електронна обчислювальна машина

EC - експертна система

ЕТ - електронна таблиця

ENQA- Європейська асоціація із забезпечення якості

вищої освіти

ЄМЗЯ - Європейська мережа із забезпечення

якості вищої освіти

ЄС - Європейське співтовариство

ІБ - інформаційна база

ІНАК- інтегрований навчально-атестаційний

комплекс

ІС - інформаційна система

ІКТ- інформаційно-комп'ютерні технології

IT - інформаційна технологія

ІФ - інформаційний фонд

КМУ - Кабінет Міністрів України

МБО- Міжнародне бюро освіти

МДЦ “Артек” - Міжнародний дитячий центр “Артек”

МІАНАК- мережа інтегрованих автоматизованих

навчально-атестаційних комплексів

МКЮ- Міжнародна кафедра ЮНЕСКО

МОНмолодь- - Міністерство освіти і науки, молоді та

спорту України

МОП- Міжнародна організація праці

НАДУ - Національна академія державного

управління при Президентові України

НЗ- навчальний заклад

HIT - нова інформаційна технологія

НТО - Національний Темпус-офіс

НТР- науково-технічна революція

НТУУ “КПІ” - Національний технічний університет

України “Київський політехнічний інститут”

ООН- Організація Об'єднаних Націй

ПЕОМ - персональна електронна обчислювальна

машина

ППЗ - програмно-педагогічний засіб

ПРООН- Програма розвитку ООН

ПТНЗ- професійно-технічний навчальний заклад

ПТО- професійно-технічна освіта

ПТУ- професійно-технічні училища

СРСР- Союз Радянських Соціалістичних Республік

ТАСІС- програма Європейського Союзу на

допомогу новим незалежним державам

Східної Європи і Центральної Азії

Темпус- Транс'європейська програма мобільності для

навчання в університетах

ЄПВО- Європейський простір вищої освіти

ЄС- Європейський Союз

ЄФО- Європейський Фонд Освіти

ЮНЕСКО- організації ООН з питань освіти, науки та

культури

ЮНЕСКО-- організація ООН з питань технічної й

ЮНЕВОК професійної освіти та підготовки

ЮНІСЕФ- Дитячий фонд ООН

ЮНФПА- Фонд ООН у галузі народонаселення

РОЗДІЛ 1. ШЛЯХИ РОЗВИТКУ ТА СУЧАСНИЙ СТАН МЕХАНІЗМІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

1.1 Ретроспективний аналіз розвитку неперервної освіти та державних механізмів управління її якістю

Поняття неперервної освіти невідривне від таких понять, як “Людина” та “Людська цивілізація”. Вчитися для людини й суспільства означає зростати над собою, діалектично розвиватися й рухатися важкою й безперервною дорогою “Прогресу”, тобто оволодівати знаннями, досвідом із урахуванням досягнень і недоліків минулого. Щоб об'єктивно з'ясувати, що являє собою неперервна освіта в сьогоденні, необхідно пізнати та проаналізувати шляхи її становлення у всій сутнісній розмаїтості в минулому, враховуючи як позитивний, так і негативний досвід. Ось чому перш ніж визначити сутність поняття “неперервна освіта” та змоделювати її розвиток на майбутнє, слід звернутися до її історичного коріння, розглянувши підґрунтя, на якому вона сформувалась, і стан у якому знаходиться сьогодні.

1.1.1 Дискурс історичного розвитку неперервної освіти

У проведенні цього дослідження важливо усвідомити історичний процес, розуміючи його як єдине ціле ? діалектичний розвиток “Людини” як “Центру” всіх історичних подій. Історію в цьому контексті доречно вважати рікою, а “Людину” - її “Витоком”. Так бачив історію старогрецький філософ Геракліт з Ефеса (кін. VI - поч. V століття до н.е.), засновник першої історичної або первинної форми діалектики, представник іонійської школи, який висловив ідеї безперервних змін та присутність взаємозв'язку (“все тече”, “до однієї ріки не можна увійти двічі” та ін.) [134]. Спираючись на такі ідеї та розвиваючи алегорію історії (як ріки), Фукідід і Геродот теж висловили два погляди на історичний розвиток подій [134; 135]. Обидва належать до мужів Еллади, від яких бере початок один із коренів історичної науки.

Першим є погляд Фукідіда на “ріку історії” очами того, кого вона несе, тобто погляд підвладного їй (рис. 1.1). Фукідід ? старогрецький історик (460?400 рр. до н.е.), автор праці “Історії” у 8 книгах, яка присвячена історії Пелопоннеської війни (до 411 року до н.е.). Цей твір вважається вершиною античної історіографії.

Другим є погляд Геродота, який розглядає цю ріку з погляду “Володаря ріки”, непідвладного їй (рис. 1.1). Геродот (між 490 і 480 роками до н.е.) відомий старогрецький історик і мандрівник, названий “батьком історії”. Він першим із учених Середземномор'я побував у північному Причорномор'ї та описав скіфів, зокрема й осілих, землеробських - “Скіфи-орачі Геродота”.

Рис. 1.1. Два погляди на історичний процес - історичний (Фукідід) і понадісторичний (Геродот)

Геродот також відвідав південноукраїнський степ ще в V столітті до н.е., описав північні райони, де у “безлічі величезних річок” жили так звані скіфи-орачі, “які сіють хліб не для власних потреб, а на продаж”. В історії це період Мілоградської культури Середнього Придніпров'я (VII-II століття до н.е.) [136].

Перший погляд є тлінним, тобто часовим (бо тлінне те, що підвладне часу), другий - вічним, тобто просторовим. У теперішній інтерпретації перший погляд - це погляд особистості, яка навчається впродовж життя (отримує освіту), а другий - погляд держави (суспільства), яка створює та підтримує в актуальному стані цю систему освіти для навчання кожної особистості.

Обидва погляди рівноправні, оскільки панування й підпорядкування є дві об'єктивні та невід'ємні сторони єдиного ієрархічного світоустрою. Тому дослідження неперервної освіти необхідно вести з урахуванням цих двох взаємоз'язаних поглядів. Фактично ми беремо їх за методологічну основу в дослідженні якості неперервної освіти. Тому що якість неперервної освіти, з одного боку, є атрибутом (характеристикою) для особистості, а з іншого - об'єктом управління держави. У зв'язку з цим виникають питання - як такі погляди пояснюють історичний процес становлення неперервної освіти, її сучасний стан і дають можливість прогнозувати розвиток її на майбутнє?

Ідея неперервності, яка завжди будувала підґрунтя для освіти впродовж довгих століть людської історії, залишалася для багатьох неусвідомленою, як щось окреме від людини, як повітря, про яке не думають, доки вільно дихають. Усвідомлення цього привело до появи історично обумовленого й сталого словосполучення - неперервна освіта - шляхом додавання до іменника “освіта” прикметника “неперервна”, що означало народження нового й необхідного поняття. Тобто людство, вступивши в “епоху глобалізації” (рис. 1.2), сформулювало нові адекватні вимоги до освіти: неперервність, якість, сумісність та наступність. При цьому поставило завдання світового рівня на об'єднання підсистем освіти та їх змісту в інтегровану діалектичну, загальну та сумісну (для держав Європи й Світу) освітню систему під назвою - “неперервна освіта” (рис. 1.2) яку сьогодні впроваджують і розвивають суспільства більшості країн світу.

Аналізуючи історію розвитку освіти, ми змушені наголосити, що освіта як процес “створення освіченої особистості”, а загалом - освіченого суспільства змінювалася сама від епохи до епохи, при цьому знаходилась під постійним впливом самих епох (рис. 1.2).

Поняття “освіта” понадісторичне, як і сама “Людина”. Поняття “неперервна освіта” є продуктом людської історії, як діалектичний процес, породжений еволюцією цивілізації й який все більше підвладний часу, тобто “річці часів”.

Рис. 1.2. Історичний перехід від поняття “освіта людини” до поняття “неперервна освіта”

Еволюція освіти впродовж людської історії - складний та бурхливий процес. Проте, незважаючи на великі зміни його конкретно-історичних рис, від епохи до епохи, є дещо, що не підлягає трансформації в часі, в будь-який період історії - це суб'єкти освітнього процесу: “Учень”, “Вчитель”, “Держава” (рис. 1.3).

Зрозуміло, що освіта й виховання, які отримує людина (учень), спрямовані не на формування абстрактно доброчесної людини, а насамперед на людину, яка корисна суспільству. Корисність визначається конкретними особливостями державного ладу, типом тих суспільних відносин, що домінують у ньому й становлять фундамент його ідеології. “Вчитель” завжди є постаттю, яка є провідником тієї чи іншої державної ідеології, що здатна морально підняти “Учня”.



Рис. 1.3. Три незмінні суб'єкти освітнього процесу на всіх етапах розвитку цивілізації

Зрозумілою стає важливість ролей перших учителів - батьків та родини. Тобто домашнього виховання як неформального вікна в “Світ” і всіх тих, хто є для нас першими вчителями “Життя”.

Виходячи з вищевикладеного, з точки зору гармонійного історичного й надісторичного балансу основними завданням освіти є:

– визначення ролі держави, яка формує цілі (ідеологію та мораль), виділяє ресурси та організовує й виконує контрольні функції в освіті;

– підготовка вчителів (батьків, інших членів родини та професійних вчителів), які будуть упродовж життя навчати людину;

– створення таких умов у суспільстві, щоб було, кого навчати та забезпечити для кожного рівний доступ до якісної освіти впродовж усього життя;

– підготовка нового покоління, яке буде здатним (зможе) гідно служити потребам суспільства.

Розглянемо, як ці три стовпи освіти (рис. 1.3) трансформувалися від епохи до епохи та в якому стані знаходяться сьогодні, напередодні створення інтегрованої системи неперервної освіти.

Результати досліджень періоду розвитку освіти, починаючи з первіснообщинного суспільства до XX століття, наведено у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Історичні етапи формування неперервної освіти

№	Історичний етап (Епоха)	Період	Історичний здобуток (крок) в освіті
1	2	3	4
1. Первіснообщинне суспільство
1.1	Первіснообщинне суспільство	40-35 тис. років потому	1. Передача практичного трудового досвіду 2. Виховання виникало з общинного способу життя і було пов'язане з розвитком знарядь праці, звичаями та традиціями старших поколінь
1.2	Соціальне та майнове розшарування первісного суспільства (елементи державоустрою) в регіонах світу Мала, Передня та Середня Азія	IX-VIII тисячо- ліття до н.е.	1. Поступово виховання зосередилося в руках спеціально призначених для цього осіб (перші ознаки вчителів) 2. Для дітей і підлітків створювалися прототипи навчальних закладів 3. Почали формуватися три стовпи освіти: учень, вчитель і держава

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
2. Рабовласницьке суспільство
2.1	Освіта в країнах Давнього Сходу	IV-І тисячо-ліття до н.е.	1. На цьому етапі з'явилися спеціальні навчально-виховні заклади - школи, в яких здійснювалося систематичне навчання дітей з метою спеціальної підготовки чиновників, жерців, воїнів та ін. 2. Появі шкіл сприяло виникнення різних систем письма (шумерське, єгипетське, китайське та ін.). 3. Важливим моментом у прогресі виховання стало те, що мова і піктографічне письмо як головні засоби передачі інформації почали доповнюватися писемністю - клинописною й ієрогліфічною
2.2.	Буддійська епоха	623-544 рр. до н.е.	Нові принципи й традиції навчання. Будда (Шакья-Муні) - відхилив принцип нерівності каст, звернувся до окремої особистості й проголосив рівність всіх людей з народження
2.3	Вклад Китаю в освіту	II тисячо-ліття до н.е. 551-479 рр. до н.е.	1. У Китаї виникла писемність і почалося навчання грамоти. 2. Релігія й освіта були підлеглі державним цілям. 3. Створено вищі аристократичні школи, в яких навчали ораторського мистецтва, філософії тощо. 4. Одну з перших приватних шкіл у Китаї відкрив Конфуцій. Послідовники Конфуція склали трактат “Книга обрядів” (IV-I століття до н.е.), де освіта визнавалася за необхідну і обов'язкову для людини. У книзі викладено систему педагогічних принципів, методів і прийомів (методична література)

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
			5. Шкільна справа перетворилася на невід'ємну частину державної політики. Виникла система державних іспитів на посади чиновників
2.4	Система освіти Ісламського світу	VII-VIII століття	1. Розвиток педагогічної думки у великому регіоні (Іран, Сирія, Єгипет, частина Північної Азії), відзначено печаткою Ісламу (остання зі світових релігій за часом виникнення). 2. Відкриваються вищі школи - школи університетського типу, які стали прообразом майбутніх університетів Європи
2.5	Месопотамія - межиріччя Тигру і Євфрату (Вавилон, Ассирія та ін.)	з III тисячо-ліття до н.е. по 1 століття	1. Навчальні заклади з'явилися в зв'язку з потребою суспільства в освічених людях - переписувачах (Доми табличок). Пізніше ці будинки перетворилися на центри освіти і набули деякої автономії. 2. Створюються великі бібліотеки. 3. У цей час з'являється методична література для шкіл
2.6	Західна цивілізація Давньої Греції	VIII-Ш століття до н. е.	1. Егейською культурою була закладена прогресивна традиція письма, прийнята наступними цивілізаціями - писати рядки зліва направо та зверху вниз, виділення нових рядків і заголовних букв. 2. Давньогрецька цивілізація дала світу видатних філософів, таких,як: - Демокрит (460-370 р. до н.е.); - Сократ (469-399 р. до н.е.); - Платон (427-347 р. до н.е.); - Аристотель (384-322 р. до н.е.)

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
			3. Система освіти в цей час складалася з таких ланок: елементарна школа грамоти (7-12 років), граматична школа (12-15 років), гімназії (15-18 років), ефебії (18-19 років), філософська школа (20-22 роки). 4. Фактично в ті часи була закладена система поділу освіти за рівнями освіти
2.7	Давній Рим	VI-І століття до н.е.	1. Школа стала обов'язковою й мала виховувати вірнопідданих та освічених громадян. 2. Учителі стали службовцями, отримуючи державну платню. 3. У період існування імперії було відкрито жіночі риторичні школи, а також спеціальні школи для підготовки лікарів, юристів, архітекторів та інших фахівців. 4. У Римі виникає вища школа університетського типу (Атенеум)
3. Християнство
3.1	Римська імперія, Європа	1 ? 13 століття	1. Перші християнські громади виникли в I столітті й поширилися по всій Римській імперії. Виховання було орієнтовано на Біблію. 2. Головним було вивчення Біблії та християнської догматики. 3. На початку IV століття християнство стало державною релігією Римської імперії 4. Для християнського виховання притаманно ? пріоритет віри над свідомістю й наукою

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
4. Епоха відродження
4.1	Європа	13?16 століття	1. У цей період знову стали звертати увагу на ідеали виховання давніх греків і римлян, і це дало інший напрямок педагогіці того часу. 2. У розвитку педагогічної думки європейських країн визначається державницький підхід. 3. Реформаторський напрям протестантизму ? Лютера М. (1483?1546 рр.) та Кальвіна Ж. (1509?1564 рр.)
4.2	Реформаторська педагогіка	14?17 століття	1. Теоретичні та практичні впровадження в освіту держав Європи. Висвітлені в роботах: ? Монтеня М. (1533?1592 рр.); ? Декарта Р. (1596?1650 рр.); ? Коменського Я. А. (1592?1670 рр.); ? Гоббса Ф. (1688?1679 рр.); ? Локка Д. (1632?1704 рр.); ? Фенелона Ф. (1651?1715 рр.); ? Дінь-Саля Ж. Б. (1651?1718 рр.); ? Франку А. (1663?1724 рр.)
5. Реформаторська епоха Росії
5.1	Реформи Петра Першого	1672?1725 рр.	1. Проведені реформи державного управління. 2. Використовувався досвід західноєвропейських країн для розвитку промисловості, торгівлі, освіти та культури. 3. За часи Петра Першого була створена цивільна азбука, що відокремила світську літературу від церковної. 4. Реформа в освіті була малоефективною 5. Створена Імператорська академія наук

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
5.2	Ломоносов М. В. Прорив у російській науці	1711 ? 1765 рр.	1. Створення нової російської літературної мови. Ломоносов став батьком нової російської літератури. 2. Між правлінням Петра I і Катерини II Ломоносов М. В. був самобутнім сподвижником освіти. Завдяки йому було створено в1755 році перший російський університет - “Московський університет”
5.3	Катерина ІІ. Просвітянський дух. Освітній етап	1729?1796 рр.	1. У 1783 році засновано Російську академію для вивчення рідної мови. 2. Створено інститути завдяки яким було започатковано освіту жінок. 3. Створено виховні будинки. 4. Розвиток літератури та мистецтв
6. Епоха освіти. Розподіл праці та розвиток капіталізму
6.1	Зародження педагогіки	ХVII ? XIХ століття	1. Новітні педагогічні ідеї в роботах: ? Руссо Ж. (1712?1778 рр.); ? Песталоцці Й. Г. (1746?1827 рр.); ? Фребелем Ф. (1782?1852 рр.); ? Ушинський К. Д. (1824?1871 рр.); ? Толстой Л. М. ((1828?1910 рр.); ? Жан-Марі Гюйо (1854?1888 рр.); ? Герман Літц (1896?1919 рр.); ? Кершенштайнера Г. (1854?1932 рр.); ? Дьюі Д. (1859?1952 рр.); ? Монтессорі М. (1870?1952 рр.); ? Макаренко А. (1888?1939 рр.). 2. Формування педагогіки як галузі науки. У другій половині ХІХ століття педагогіка почала активно використовувати здобутки медицини і психології
7. Освіта в Україні
7.1	Київська Русь	10?12 століття	1. Повчання В. Мономаха (1053?1125 рр.). 2. “Ізборник” (1076 рік). Київський книжник Іоанн

Продовження таблиці 1.1

1	2	3	4
7.2	Навчальні заклади та система управління ними	16?19 століття	1. Перший вищий навчальний заклад - Києво-Могилянська академія (1632 рік) Прокопович Феофан (1681?1736 рр.) - ректор Київської академії. 2. Сковорода Г. С. (1722?1794 рр.) - педагог філософ. 3. Каразін В. Н. (1773?1842 рр.) - вчений організатор освіти. Засновник “Харківського університету” 1805 року та розробник пропозиції створення Міністерства народної освіти (1802 рік) 4. Київський університет ім. Т. Г. Шевченка заснований у 1834 році. 5. Київський медичний інститут ім. А. А. Богомольця заснований у 1841 році як факультет Київського університету. 6. Діяльність М. І. Пирогова (1810?1881 рр.). 7. Праці Бориса Грінченка (1863?1910 рр.). 8. В. А.Сухомлинський (1918?1970 рр.)

1.1.2 Становлення та розвиток неперервної освіти в Україні

Вітчизняна історія освіти та педагогічної думки бере свій початок із давніх часів, точніше з докиївського періоду. Педагогічні ідеали того часу відповідали подобі людини працелюбної й хороброї, людяної й гостинної. Саме на основі цього образу в епоху Київської Русі (рядок 7.1 у табл. 1.1) відбулася подальша концептуалізація педагогічних переконань слов'янства. Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є твір “Повчання Володимира Мономаха дітям”. У ньому В. Мономах (роки життя 1053?1125) обґрунтовує необхідність зв'язку освіти з потребами особи та її діяльністю. Особлива увага зосереджена на необхідності розвитку в дітях ініціативи й працьовитості.

Квінтесенція староруських педагогічних поглядів найвиразніше представлена на сторінках “Ізборника” (1076 року), впорядкованого київським книжником Іоанном. У 44 розділах книги фактично представлена державна концепція виховання, в якій відображаються деякі гуманістичні позиції, випливаючи з принципів державної моралі: любові до ближнього, братолюбства між бідними й багатими, необхідності взаємоповаги, людинолюбства та ін. Для феодального суспільства, яке в той час було притаманне Київської Русі, це були, безумовно, прогресивні ідеї. У епоху Київської Русі зміцнилися традиції староруської народної педагогіки, яка стала джерелом української, білоруської, російської етнопедагогіки. Народною педагогікою вже в ті роки чітко усвідомлювалися цілі виховання, його ідеали, підкреслювався гуманістичний сенс навчання й виховання, конкретизувалися основні способи досягнення педагогічного ідеалу. На жаль, деякі традиції української народної педагогіки втрачені й ще недостатньо використовуються в наші дні. Перш за все йдеться про прагнення народу виховувати пошану до старших, навчати спілкуванню з природою, проводити для дітей кожного вікового періоду яскраві, емоційно насичені свята та ігри.

В аспекті нашого дослідження важливий подальший аналіз творчої спадщини найбільш яскравих представників української педагогічної думки різних епох.

Перший на території України вищий навчальний заклад - Києво-Могилянська академія була створена в 1632 році ( мала назву Києво-Могилянська колегія) шляхом об'єднання Київської братської школи, заснованої в 1615 році, та слов'яно-греко-латинської школи при Києво-Печерській лаврі, заснованої Петром Могилою в 1631 році. У другій половині ХVII століття колегія надбала багато рис університету європейського типу, тому в 1701 році одержала статус академії (відома також як Київська академія) [137].

У архієпископа Феофана Прокоповича (роки життя 1681?1736), українського державного й церковного діяча, письменника, сподвижника Петра I, глави Вченої дружини, відомого педагога й методиста, ректора Київської академії ми знаходимо думки про те, що ефективність навчання залежить багато в чому від учителя, його мистецтва навчати й виховувати дітей та його спеціальної підготовки й самоосвіти.

Важливого значення діяльності вчителя та його професійній підготовці надавав український філософ і просвітитель Г. С. Сковорода. Григорій Савич Сковорода (роки життя 1722?1794) - український філософ, містик, поет. На світогляд Сковороди вплинула творчість Ф. Прокоповича й

М. Ломоносова. Г. С. Сковорода наголошував, що неодмінною якістю вчителя має бути покликання до педагогічної професії. Він був прихильником гуманізації навчально-виховного процесу, мета якого - сформувати мислячу, виховану, освічену людину зі світлим розумом і гарячими відчуттями, підготувати учня до життя на благо народу. Він неодноразово наголошував, що вчитель повинен бути майстром своєї справи та постійно займатися самоосвітою. Гасло Г. С. Сковороди ? “Довго вчися сам, якщо хочеш учити інших!” - втілений у сучасну систему неперервної освіти у формі післядипломного підвищення кваліфікації та професійної майстерності вчителів.

Справжнім просвітителем і патріотом, який прагнув зробити хоч “найменше добро” для блага України, є Василь Назарович Каразін (роки життя 1773-1842) - засновник народної школи для сільських дітей у селі Кручик Сумського повіту, організатор і натхненник Харківського університету (1805 рік заснування). Прийнявши від Г. С. Сковороди естафету гуманізму й просвіти, віру у всемогутність людського розуму, у невідворотність торжества правди й справедливості,

В. Н. Каразін стає прихильником народної освіти й прогресивної педагогічної думки в Україні в першій половині XIX століття. Саме йому належить ідея створення Міністерства народної освіти в 1802 році. Система вітчизняного освіти зобов'язана йому також прискоренням освітянської реформи 1803?1804 років, а саме:

– розробленням “Попередніх правил народної освіти” (1803 рік);

– прийняттям “Університетських й академічних статутів” (1804 рік);

– багатьох інших освітніх заходів, які визначили прогрес розвитку народної освіти в Україні й Росії.

Великий вклад у розвиток освіти України зробили педагогічні та просвітницькі праці видатного українського письменника й педагога Бориса Грінченка (1863-1910 рр.). У його роботах розкриваються історичний шлях та тогочасний стан освіти в Україні, простежується характер діяльності

Б. Грінченка як педагога-практика, народного вчителя, аналізується педагогічно-теоретична спадщина письменника - автора низки принципово новаторських педагогічних досліджень. Б. Грінченко завершив остаточне формування української національної педагогіки як науки [138].

Прийнявши естафету філософії гуманізму й просвіти від своїх попередників, видатний діяч вітчизняної науки, культури й народної освіти М. А. Максимович (роки життя 1804-1873), український і російський природодослідник, історик ліберального напряму, філолог, член-кореспондент Петербурзької АН, професор, перший ректор Київського університету.

М. А. Максимович вважав, що реалізація природних задатків і здібностей кожного в прогресивному суспільстві майбутнього можлива тільки за допомогою освіти, школи, гуманістичного навчання й виховання. Історик і літератор, він був одним із перших дослідників видатного історико-літературного пам'ятника староруської культури - “Слово о полку Игореве”, переклавши його російською й українською мовами [137].

Великий внесок у розвиток і пропаганду передової педагогічної думки України зробили: М. П. Драгоманов (роки життя 1841-1895) - учений і педагог, публіцист;

А. В. Духнович, автор першого посібника з педагогіки “Народна педагогіка на користь училищ і вчителів сільських”;

Г. Ф. Квітка-Основ'яненко, письменник і педагог, організатор кількох начальних закладів; С. М. Ковалів, народний вчитель і методист; Ю. А. Федькович, інспектор, вчитель і методист, борець за демократизацію й гуманізацію школи; М. І. Пирогов, видатний учений-хірург і не менш видатний діяч народної освіти.

Пирогов М. І. (роки життя 1810?1881), російський хірург, педагог, громадський діяч, член-кореспондент Петербурзької академії наук. Вів боротьбу з негативними явищами в галузі освіти, виступав за автономію університетів, загальну початкову освіту. Вперше запропонував і ввів конкурсну систему заміщення вакансій педагогічних кадрів у київському навчальному окрузі [139].

“Хай наша молодь дивиться на цей образ і майбуття нашої вітчизни буде забезпечена” - так оцінив моральний вплив Н. І. Пирогова великий педагог К. Д. Ушинський. У свою чергу, його погляди на проблеми діяльності педагогів, формування педагогічних кадрів склали цілу епоху в теорії та практиці виховання й навчання [139; 140].

Повертаючись до періоду 30-х років 20 ст. із позицій досліджуваної проблеми, слід особливо відзначити популярні в ті роки описи свого досвіду видатними педагогами. Найбільш відомі серед них роботи: М. П. Головіна, А. К. Желтова, М. В. Кропачової,

А. С. Макаренко, І. К. Новикова, А. Ф. Свадковського, К. П. Соколова,

В. А. Сухомлинського та інших фахівців. Кожна з робіт - це тонкі психологічні спостереження за особливостями педагогічної майстерності як би “зсередини”, рефлексія, з позицій безпосередньо включених у виховну й освітню діяльність професіоналів високого рівня, дійсних майстрів управлінської та педагогічної праці [137].

Стадії становлення концепції неперервної освіти

Широка та бурхлива дискусія, що йдеться на сторінках наукових видань, відносно феномену неперервної освіти являє приклади наукової необхідності й актуальності напрямку досліджень, а різноманіття поглядів про незавершеність процесу пошуків та розробок елементів теорії неперервної освіти [41-133]. Проте, незважаючи на суперечності в дискусіях, поетапно формулюється такий висновок щодо поняття “неперервна освіта” - це продукт новітньої епохи консолідації народів Європи й світу, покликаний служити вирішенню їхніх нагальних завдань [34; 141].

Робота В. Г. Онушкіна “К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования” була написана в той час, коли радянська дослідницька наука ще не приділяла потрібної уваги проблемам розвитку неперервної освіти [142]. Незважаючи на тенденційну назву, обумовлену часом написання, робота являє собою спробу проведення аналізу феномену неперервної освіти. Поклавши в основу досліджень хронологічний аспект, автор виділяє чотири етапи його розвитку:

I етап: кінець 50-х - початок 60-х років. У цей час неперервна освіта трактувалася як ліквідація недоліків шкільної освіти дорослих, або як поповнення знань, обумовлене життєвою необхідністю.

II етап: середина 60-х років. У цей час неперервна освіта розглядалася як механізм підвищення кваліфікації.

III етап: кінець 60-х - початок 70-х років. Неперервна освіта стає необхідністю для одержання “job qualification” - кваліфікації, необхідної для роботи в різних галузях економіки.

IV етап: середина 70-х років. Відбувається орієнтація на “life qualification” - освіту, покликану адаптувати людину до життя в сучасному суспільстві.

При проведенні цього аналізу автор підкреслює світові тенденції в зміні поглядів та визначень поняття “неперервна освіта”.

У роботі Є. П. Тонконогої бачимо іншій підхід щодо періодизації історії розвитку неперервної освіти. Автором виділяються три етапи [143].

I етап - до середини 60-х років. Неперервна освіта дорослих ототожнювалася тоді з після шкільною освітою дорослих.

II етап - із середини 60-х до початку 70-х років. Неперервна освіта розглядалася вже як вся система освіти в умовах НТР і суспільно-економічних змін.

III етап - з початку 70-х років і дотепер. Спроби створити теорію, що визначає сутність неперервної освіти. Однак у 70-ті роки 20 ст. спроби уніфікації теорії неперервної освіти не мали успіху. Ця періодизація, на наш погляд, не є повною через те, що автор ураховує в ній розвиток ідеї неперервної освіти лише в Західній Європі та США.

З погляду дослідників поняття “неперервна освіта” є історично новим. У зв'язку з цим ми вважаємо за необхідне висловити позицію, яка пропонує за суттю більш широкий погляд на проблему. Неперервна освіта, на наше переконання, є, звичайно, продуктом новітнього часу, але коріння її розвитку та становлення йдуть вглиб століть. Сутнісні передумови неперервної освіти закладалися та простежуються з часів “Первіснообщинного суспільства”, “Античності”, “Епохи відродження” та до наших часів (рис. 1.2, 1.3 і табл. 1.1).

Виходячи з аналізу таблиці 1.1, освіта історично рухалась зі “Сходу на Захід” (рис. 1.4).

Углиб Європи

Рис. 1.4. Історична міграція освіти: сутнісна вісь “Схід - Захід”

У діалектично-історичному формуванні основних рис неперервної освіти: учень, вчитель, навчальний заклад, рівні освіти (рис. 1.5), держава та державна політика в освіті, система

Рис. 1.5. Структурно-функціональна сучасна схема рівнів неперервної освіти України

управління освітою, академії наук, педагогіка як наука, академія педагогічних наук, новітні технології навчання та оцінювання навчальних досягнень, інформатизація освіти, глобалізація освіти, світова стандартизація до вимог освіти (спеціальності, плани, програми та якість освіти), особисто-орієнтовне навчання на підґрунті об'єднаних і сумісних рівнів освіти - неперервна освіта, якість неперервної освіти та управління якістю (державне й ринкове) ми знаходимо систематизацію етапів становлення неперервної освіти, яка наведена в таблиці 1.1.

Подальший історичний розвиток освіти дослідники справедливо пов'язують з епохою Відродження. Показовими з цих позицій є історичні тенденції зміни засобів праці. Античні цивілізації створювали й відтворювали об'єкти (засоби праці), головним чином побудовані за принципом складного предмета, де складові об'єднуються між собою шляхом безпосереднього “геометричного” контакту, прилягання однієї до іншої.

В епоху Відродження у виробництві починають створюватися об'єкти, що являють собою малі системи, які під час першої промислової революції стають домінуючими в техніці. Вони характеризуються відносно невеликою кількістю елементів порядку 10¹-10³ і зв'язками, що базуються на силових впливах. Починаючи з другої половини ХІХ століття у техніці освоюються об'єкти, системна складність яких вже є значно вищою. Це складні динамічні системи з кількістю елементів порядку 10³-10⁶ і масовими схоластичними взаємодіями між елементами, які викликають випадкові коливання в поведінці системи та вимагають її самореалізації.

Прикладом таких об'єктів є сучасні заводи-автомати, системи управління ракетами та космічними кораблями, атомні електростанції, автоматичні системи обробки великих масивів управлінської, нормативної, ділової та наукової інформації [144].

На стадії розвитку НТР від індивідів, задіяних у системі “людина - автомат”, вимагається оволодіння зростаючим обсягом науково-технічних знань і вмінь застосовувати їх у процесі управління вже не просто технікою, а системами управління високої складності.

Такий розвиток суспільства став вимагати створення сучасної системи неперервної освіти в Україні (рис. 1.5).

1.2 Аналіз сучасної системи державного управління якістю неперервної освіти в Україні

У підвищенні якості значну роль відіграють національні та міжнародні стандарти якості, які є нормативно-правовою базою її організації та управління. Загальновизнаними на сьогодні є концепції TQM та міжнародні стандарти ISO серії 9000:2000, в яких сконцентровано позитивний досвід управління якістю, накопичений у різних країнах світу. Ці стандарти діють у багатьох країнах світу. В Україні вони чинні з 1 жовтня 2001 року.

1.2.1 Міжнародні, державні та галузеві стандарти якості освіти

Під стандартизацією розуміється приведення об'єктів деякої сфери людської діяльності до єдиного для них комплексу критеріїв із дотриманням вимог якості, точності та взаємозамінності [145]. Керуючись цим визначенням, маємо стверджувати, що в умовах сучасної цивілізації, яка побудована на технічному підґрунті, все, що належить до поняття стандартизації у сфері матеріального виробництва, прийнятне й до поняття освіти (навчання), якому потрібні свої стандарти. Якість результатів праці є наслідком виховання, навчання та неперервної освіти кадрів. Тому, крім якості продуктивної праці, якими є концепції TQM та серія стандартів ISO 9000, має існувати система стандартів якості навчання, що визначить загальні критерії якості навчального процесу, зокрема, критерії його інструментального забезпечення, роль якого в сучасну інформаційну епоху людства переважно виконує інформаційно-технічне забезпечення.